автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы)

Автореферат диссертации по теме "Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы)"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

На правах рукописи УДК 371.1

ВИНОГРАДОВ Виктор Николаевич

РОЛЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПОВЫШЕНИИ СТАТУСА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

(на уровне учителя, группы учителей и школы)

13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Л»

Санкт-Петербург 1994

Работа выполнена на кафедре педагогического мастерства Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Колесникова И.А.

Официальные оппоненты :

доктор педагогических наук,профессор Лебедев О.Е., .

кандидат педагогических наук, Тарасов 3.3.

доцент

Ведущая организация :

Псковский институт усовершенствования учителей

Защита состоится " № " 1994

г. в

¿и*" /V часов

на заседании специализированного Совета Д. 113.05.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском ордена Трудового Красного знамени государственном педагогичес ком университете имени А.И.Герцена /191X86, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус II, аудитория 32/.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке института.

Автореферат разослан "_ 1994 г.

Ученый секретарь специализированного Совета

канд.пед.наук,

етнт

Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность темы исследования определяется социальной потребностью в осмыслении процессов, ведущих прежде единую систему образования к разнообразию составляющих ее единиц. Феномен увеличения многообразия затрагивает все уровни системы, начиная от отдельного педагога и класса; группы учителей и "малой школы"; педагогического коллектива и в целом всей школы; кончая отдельным округом или районом. В основе этого процесса лежит положение Закона об образовании, в котором утверждается право образовательных учреждений "быть непохожими друг на друга". В качестве формы последние используют, как правило, статус опытно-экспериментальной площадки. Стремление к обретению статуса часто выливается в непредсказуемые и в достаточной мере индивидуализированные концепции развития в виде гимназий различной специализации, лицеев, центров; семейных, национальных, авторских и др. классов и школ. В качестве критериев, выделяющих статусные учебные образования из общеобразовательной сферы, часто служат непедагогические характеристики, такие как национальность, здоровье, пол, социальная и профессиональная принадлежность к определенной группе родителей и детей. Обоснованию этих критериев служит огромное количество различных диагностик, широко вводимых в практику работы с педагогами, учащимися, родителями. Изменение положения образовательных учреждений с получением статуса ведет за собой изменение материальной обеспеченности педагога и школы, отношения родителей и широкой общественности к школе, мотивации обучения учащихся и т.д. Такой широкий спектр последствий, стоящих за стремлением класса или школы получить статус опытно-экспериментальной площадки, включает в себя наряду с положительными и ряд негативных моментов. Так, наряду с фактом стимуляции педагогического творчества отдельных педагогов и педагогических коллективов стремление к статусу порождает такие явления, как отсев из школы части детей, неудовлетворенность родителей, чьи дети не прошли конкурс, получив при этом психологическую травму, конфликты в педагогических коллективах, связанные с разницей в заработной плате, И т.д.

В настоящее время можно с большой степенью определенности говорить, что феномен увеличения многообразия неизбежно ведет к обострению противоречия между попытками отдельных классов и школ в одиночку выйти на качественно иной уровень образования и сохранением равенства в образовании, к обострению возникшей проблемы отношения системы образования к человеку как к средству своего развития. Последнее мы можем наблюдать в формулировках целей опытно-экспериментальной работы, где произошла смена ориентации работы с учащегося на апробацию, разработку, создание программ, методических систем, форм обучения и т.д.

Возможными вариантами преодоления данного противоречия могут стать либо путь торможения и, возможно, прекращения процесса опытно-экспериментальной работы в массовых учебных заведениях, отказ от признания статуса, отличающегб их друг от друга, либо осмысление на методологическом уровне феномена • увеличения многообразия в педагогической реальности с целью повышения его действенности и результативности как управляемого педагогического средства.

Ориентируясь в исследовании на второй вариант, мы сформулировали тему нашей работы как "Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы)".

Трудности, с которыми мы столкнулись в такой формулировке темы, заключались в следующем. В педагогике многие авторы писали о дифференциации: А.А.Бударный, И.Т.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, Н.И.Мурачковский, М.В.Кларин, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Х.Моравитц, А.В.Ховард, Р.Винклер. Однако попытка отразить растущую многовариантность педагогической реальности в существующем понятии дифференциация натолкалась на ограниченность смысле последней в традиционной педагогике лишь повышением эффективности функционирования изначально уже данной системы обучения. Попытка обретения системой собственной цели своего существования, т.е. выход на иной уровень способа своего бытия, требовала расширенного понимания феномена дифференциации на междисциплинарном уровне. Изменение статуса как педагогическая проблема требовало в свою очередь более расширенного понимания социальной роли образования в развитии все-

го общества, а не только в воспитании или формировании личности ребенка. Выделение же педагогической системы как субъекта образовательной деятельности потребовало провести сравнительный анализ социальных систем в области таких наук, как инноватика, менеджмент, маркетинг.

Разрешение этих трудностей в предопределило логику нашего исследования. В ее основе лежало признание объективного феномена дифференциации в педагогической реальности, необъяснимого, а, следовательно, и непредсказуемого в своих последствиях с точки зрения существующих положений педагогики. Начальное понимание дифференциации как "разделения, расчленения целого на различные части, формы, ступени" дало возможность включить в него все формы расслоения педагогической реальности, происходящие в настоящее время, но при этом еще не объясняло смысла и критериев такого деления. Опорной точкой в объединении различных проявлений феномена дифференциации стало ее определение нами как "стороны фоцесса развития". Выделив процесс развития как поле осмысления феномена дифференциации, мы конкретизировали протекание этого процесса в рамках педагогической реальности на основе системно-целостной концепции развития в понятии педагогическая система. Выделение его в качестве объекта исследования развивающейся педагогической системы позволило использовать системный подход в качестве методологического ключа к изучению роли и механизма дифференциации в развитии сложных объектов, имеющих социальную природу, независимо от их масштаба: школа, группа учителей, отдельный педагог. Слияние понятий развития и педагогической системы утверждает право на признание процесса самоорганизации в педагогике, который характеризуется для отдельного челозека словами случайный, спонтанный, непредсказуемый. Саморазвитие педагогической системы проходит ряд этапов, каждый из которых фиксируется особым правовым положением педагогической системы по отношению к окружающим, что мы назвали статусом. Наличие статуса педагогической системы утверждает ее право как субъекта в педагогической реальности.

Объектом нашего исследования являются педагогические системы на уровнях учителя, группы учителей, школы.

Предметом исследования является дифференциация как сред-

ство изменения статуса педагогической системы.

В соответствии с данной логикой исследования целью работы был перевод педагогической системы в рамки саморазвития в условиях дифференциации педагогической реальности. Критерием достижения цели мы считали возникновение и развитие в педагогической среде целостного образования на уровне отдельного педагога, группы учителей и целой школы, стремящегося к утверждению собственного статуса как правового положения по отношению к окружающим.

Гипотезой достижения такого результата исследования мы считали предположение о том, что при определенных условиях дифференциация может стать средством перевода педагогической системы в рамки саморазвития и повышения ее статуса. Такими условиями в нашем исследовании стали.

1. Ориентация процесса расслоения педагогической реальности на возникновение педагогических образований в качестве субъектов образовательной деятельности. Во многом это определяется признанием права педагогической системы иметь свою индивидуальную цель, за которую последняя несет полную ответственность. На практике это проявляется в изменении цели дифференциации с усовершенствования заданной системы на приведение ее

в неустойчивое состояние.

2. Разработка механизма дифференциации, в основе которого лежит саморазвитие педагогической системы, фиксируемое в изменении ее статуса как правового положения не только по отношению к своим компонентам, но и по отношению к обществу в целом.

3. Саморазвитие как проявление внутренней активности системы порождается стремлением последней к собственному "выживанию" в условиях конкуренции на образовательном рынке.

Проверка гипотезы в процессе достижения цели исследования предусматривала выполнение следующих задач.

1. Изучение и обобщение опыта использования разнообразных форм проявления феномена дифференциации в современной практике работы школы.

2. Анализ феномена дифференциации на междисциплинарном уровне с использованием положений таких наук, как философия, теория систем, синергетика, менеджмент, социальная психология

и педагогика.

3. Обоснование роли механизма дифференциации в структуре саморазвивающейся педагогической системы на этапах возникновения,. становления и зрелости.

4. Проведение апробации модели механизма дифференциации в условиях эксперимента на уровнях педагог - класс, группа учителей - малая школа, педагогический коллектив - школа и выделение алгоритма ее внедрения.

5. Разработка методических рекомёндаций по переводу педагогической системы в рамки саморазвития в условиях дифференциации.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

- концепция системно-целостного развития сложных объектов (Мячин Ю.П., Орлов В.В., Мелюхин С.Г., Свидерский В.И.);

- концепция возникновения нового через самоорганизацию систем (Пригожин И., Хакен Г., Эбелинг В., Эйген М., Курдю-мов С.П.);

- основы гуманистического подхода к психологии образования в педагогике (Колесникова И.А., Комбс А., Маслоу А., Роджерс Н.);

- положения креативной педагогики (Викентьев И.Л. и др. представители ТРИЗ,в педагогике).

Методами исследования послужили обучающий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций развития.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В работе впервые предпринята попытка осмысления феномена дифференциации как педагогического средства, способствующего развитию педагогической системы в качестве субъекта образовательной деятельности. Междисциплинарная основа исследования, в процессе которого были проанализированы формы различных проявлений феномена дифференциации на уровнях учитель, группа учителей и школа в целом, позволила выделить особый тип дифференциации, который мы назвали целеформирующим. В отличие от принятого в педагогике понятия дифференциации, возможности которого мы очертили рамками целедостижения, целеформирутощий характер дифференциации ориентирован не столько на совершенствова-

ние изначальной системы, сколько на возможность ее статусного становления в качестве субъекта. Понятие целеформирующей дифференциации в исследовании обосновано как "активная сторона процесса развития^ создающая в неопределенных условиях ее адаптивный потенциал, обеспечивающий ее развитие и сохранение в меняющихся условиях среды". Значимость этого типа дифференциации определяется ее способностью к порождению нового качества, изначально не заложенного в потенциал системы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе был разработан ряд концепций развития школ и развития системы образования Невского района Санкт-Петербурга. Материалы исследования легли в основу программы курса повышения квалификации руководящих кадров школы и педагогических коллективов в условиях формирования рынка образовательных услуг. Программа курса знакомит слушателей с появлением в педагогической реальности таких явлений, как лидерство, региональность, предприимчивость, спрос, конкуренция. Целевым понятием курса является индивидуально оформленное педагогом понятие педагогической системы как спонтанно возникшей целостности, ограниченной во времени и пространстве, объединившей субъектов образовательного процесса вокруг энергетического потока - спроса.

Апробация работы. Промежуточные и конечные результаты исследования прошли апробацию на городских семинарах для руководителей школ, проведенных в 1993 г. на базе школы * 552 г.Душкина, на конференции по одаренным детям в Москве (1992 г.), на Всесоюзной конференции по проблемам опытно-экспериментальной работы в Санкт-Петербурге (1992 г.), на курсах повыпения квалификации директоров школ и их заместителей в Санкт-Петербургском УШ, на семинарах руководителей школ и в педагогических коллективах городов Челябинск, Пенза, Нижневартовск, Троицк. Материалы исследования отражены в четырех научных публикациях.

Базой исследования послужили школы № 323 , 552, 427 Санкт-Петербурга, * 44 г.Пензы, № 19 г.Нижневартовска.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации отражено на 190 страницах.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I "Развивающие возможности дифференциации на разных этапах функционирования педагогической системы" включает в.себя два параграфа: "Анализ потенциала развития дифференциации на уровне понятия, принятого в педагогической литературе" и "Роль дифференциации в возникновении педагогической системы".

Целью главы является разрешение на теоретическом уровне противоречия между потребностью педагогической реальности в осмыслении феномена дифференциации как педагогического средства и уже имеющимся понятием дифференциации в педагогической литературе. Суть противоречия заключается в том, что принятое в педагогике понятие дифференциации ограничивает, а подчас и полностью противоречит практике деления, происходящей в настоящее время в системе образования. Исходя из начального определения дифференциации как "стороны процесса развития", мы предположили наличие двух типов развития педагогической системы, порождающее отличия использования феномена дифференциации. Один из типов представляет собой доминанту периода зрелости, а второй - доминанту периода возникновения в развитии педагогической системы.

Анализ потенциала развития дифференциации в педагогической литературе показал следующие ее особенности. Главной задачей дифференциации как педагогического средства является совершенствование функции заданной системы. По отношению к внешнему окружению дифференциация занята тем, что приспосабливает результат функционирования системы образования к потребностям заказчика (Берт М., Гончаров И.К., Киршенштейнер Г., Луначарский A.B.). В рамках же самой системы образования дифференциация служит более эффективному достижению заданной цели (Данилов М.А., Моравитц X., СкаткинМ.Н., Ховард A.B.). Как в первом, так и во втором случае дифференциация служит совершенствованию системы как инструмента достижения внешне поставленной цели. В первом случае за счет рационализации цели, а во втором - за счет рационализации пути ее достижения.

Критерием разделения служит успешность достижения цели, относительно которого образуются две группы полученных результатов, первая из которых "соответствует", а вторая "не соответ-

ствует" цели. Так как истинность цели не подвергается сомнению, то любое несоответствие ей рассматривается как "случайность", требующая дополнительной затраты сил, коррекционной работы и т.д. Специфика "случайности" требует со стороны системы внимания к диагностике причины ее "несоответствия", поиска варианта коррекционной работы, что выделяет ее в особую подсистему. Такая изоляция "случайности" от остального результата функционирования системы образования позволяет концентрировать силы на развитии частностей, в целом не затрагивая сущности всей системы. Разнообразие причин появления "случайностей" создает в педагогике варианты критериев дифференциации как попытки опережающего отслеживания потенциальных несоответствий цели. Сложность выделения единых критериев состоит в том, что в каждом конкретном случае "несоответствие" обусловлено причинами ситуативного, спонтанного характера, лежащими на стыке внешнего и внутреннего взаимодействия учащегося с системой образования, родителями, одноклассниками.

Описанный выше механизм дифференциации как изоляции "случайности" от остальной системы при ее целедостигающем типе выполняет характерную задачу экономии сил, времени участников образовательного процесса. Экономия при этом осуществляется на основе двойственного процесса рационализации функционирования системы. Двойственность рационализации как процесса, с одной стороны, совершенствующего существующую систему, но, с другой стороны, придающего ей черты механизма, вызывает противоположное отношение к нему от резко негативного до безусловно положительного.

Итогом первого параграфа является вывод, что тип дифференциации определяется доминирующей характеристикой процесса развития системы или доминантой редагогической парадигмы мышления, ¿тот вывод подтверждается ситуацией настоящего времени, когда нестабильность в развитии общества затронула саму цель функционирования системы образования. Единая цель потеряла роль "морального долга организации" (П.Друкер), и последняя стала сомневаться в необходимости тратить свои силы на ее достижение. Максимизация как недостижимость цели пересматривается в сторону реальности ее достижения. Этот процесс происходит на основе из-

ленения позиции системы образования с объекта, выполняющего внешний заказ, на субъект, заботящийся об эффективности затра-мваемых сил. Потребность в осмыслении феномена дифференциации, определяющего разработку, возникновение и принятие собственной дели системой образования, легла в основу второго параграфа, возникновение цели как возникновение системообразующего фактора-звляется важным этапом развития системы. Признание права на су-чествование этого этапа в педагогической реальности дало воз-ложность разработки нового типа дифференциации, который мы наз-зали целеформирующий. Теоретической основой этого типа дифференциации стали теория самоорганизации или синергетика и инно-затика! Главной целью, на которой строится понятие целеформиру-мцей дифференциации, является идея возникновения из "хаоса" ;истемы, способной к дальнейшему своему саморазвитию. Причем :амо возникновение определяется как спонтанный, во многом слу-1айннй процесс, не контролируемый извне по результату. Существование такой системы обусловлено притоком энергии извне, а эволюция собственной структуры - взаимодействием слагающих ее юдсистем. Сложность принятия такой системы в педагогической теории мы объясняем ее неготовностью признать возможность следующих характеристик педагогической системы.

1. Наличие собственной цели педагогической системы.

2. Временность и ограниченность в пространстве существования системы.

3. Сложность внешнего управления системой в силу наличия у последней стремления к собственному выживанию.

Нашим определением такого типа педагогической системы стадо: педагогическая система - это спонтанно возникающая целостность, ограниченная во времени и пространстве, объединившая субъектов образовательного процесса вокруг энергетического потока, обусловленного спросом. Такая трактовка ставит под сомнение однозначность цели: воспитание (формирование, развитие и т.д.) личности (индивидуальности, способностей и т.д.) учащегося (ребенка, подрастающего поколения и т.д.), так как данная цель системы задается с позиции ее элемента - педагога. Органичная цель спонтанно возникает в согласовании своих целей всеми субъектами образовательного процесса, не принадлежа в от-

дельности ни одному из них, и одновременно она представляет собой результат согласования внешней и внутренней целей педагогической системы. На наш взгляд, заинтересованность системы образования определяется перспективой развития общества, государства, человечества, отдельной семьи, а внутренняя цель представляет собой стремление к собственному выживанию как разрешению 'возникающих противоречий. Процесс согласования открытости педагогической системы изменениям и новым потребностям внешней среды и автономности ее реакций на эти изменения носит название адаптации, и его целью является расширение потенциала выживаемости системы. "Накопление и развертывание новых потенций, новых возможностей развития внутри существующего организма рассматривается в качестве одного из важнейших критериев прогрессивного развития" (Мелгахин С.Т.). В существующей системе образования расширению ее потенциала развития служит феномен целе-формирующей дифференциации, который создает в ней особые целостности - педагогические системы. В этом случае понятие этому типу дифференциации мы сформулировали следующим образом. Целе-формирующая.дифференциация - это активная сторона процесса развития системы, .создающая в неопределенных условиях ее адаптивный потенциал, обеспечивающий ее развитие и сохранение в меняющихся условиях среды. Особенности целеформирующей дифференциации наглядны в ее сравнении с целеполагающей дифференциацией.

Целеполагающая

Целсформирующая .

1. Временное продление функции системы как элемента системы более высокого порядка

2. Борьба со "случайностями" и ориентация на упрощение базовой функции

3. Работа с результатом процесса дифференциации

4. Количественное усложнение реальной системы качественно тождественными элементами (дробление)

1. Придание смысла функции системе как автономному образованию в ограниченных временных рамках

2. Выявление и поддержка "случайностей", ориентация на возможности базовой функци

3. Работа с самим процессом дифференциации

4. Реальная система рассматри вается как поле поддержки возникновения качественно иных вариантов развития

Признание в педагогической реальности существования целе-юрмирующей дифференциации закрепляет существование двух различии структур в системе образования: стабильной, поддерживающей «полнение базовой функции, и авторской, занимающейся поиском ювых перспектив развития. Их объединение в единую целостность формлено новым правовым статусом - опытно-экспериментальной дощадкой в педагогической теории и субъектом деятельности в ры-ючных отношениях.

Итогом первой главы мы считаем не только осмысление феноме-|а целеформирующей дифференциации как педагогического средства, ю и перспективы ее объединения с целедостигающей дифференциацией в развитии системы образования.

Глава П "Особенности механизма целеформирующей дифференциа-¡ии в процессе изменения статуса педагогической системы" включает в себя два параграфа. Первый параграф "Особенности проявления [елеформирующей дифференциации в педагогической деятельности" редставляет собой описание констатирующего эксперимента, провеянного на базе образовательных учреждений, претендовавших на. татус опытно-экспериментальных площадок, в 1990-1993 гг. Второй [араграф "Механизм целеформирующей дифференциации как педагоги-:еского средства в изменении статуса педагогической системы" редставляет описание формирующего эксперимента по отработке- ал-'оритма управления развитием педагогической системы на уровне сдельного педагога, группы учителей и школы в целом. Экспери-гант проводился на базе школ Санкт-Петербурга, г.Пензы и г.Ниж-[евартовска.

Логическим продолжением теоретического обоснования феномена ¡елеформирующей дифференциации стал материал второй главы, по-вященный возможности практического использования понятия в педагогической реальности. Анализ особенностей использования этого юномена в развитии системы образования за последние года позво-;ил выделить три этапа постепенного взаимоизменения педагогиче-:кой системы и понятия дифференциации.

Первый этап характеризуется признанием права отдельных школ [ классов выделиться среди окружающих, причем лидерство опреде-[ялось на столько эффективностью функционирования, сколько высо-:ой результативностью процесса обучения. В традиционном смысле

высокая результативность работы школы определялась высоким уров нем знаний учащихся, что могло быть востребовано только в случа дальнейшего обучения выпускника в высшем учебном заведении. Дкф ференциация цели нашла свое отражение в статусных образовательных градациях: профильный класс, гимназия, лицей. Результатом первого этапа использования цел сформирующей дифференциации стал следующие ранее не свойственные системе образования черты.

Постепенное сокращение государственной гарантии востребованности единого уровня образованности ученика породило тенденцию принятия этой ответственности отдельными учебными учреждена ями на себя.

2. Ориентация этих учреждений на актуализацию жизненных ц£ лей и потребностей учащегося, требующих пока лишь высокого уро! ня традиционного образования и удовлетворение этих потребностеГ

3. Конкурентная борьба за учащегося, способного усвоить расширенный курс учебных предаетов.

4. Ориентация на базовый учебный процесс, доведенный до высшей степени рационализации.

Второй этап взаимоизменения целеформирующей ди$ференциацю и педагогической системы позволил продвинуть вышеназванные новс образования на качественно иной уровень осмысления. Вопрос рефлексии первого этапа "Зачем нужна школа" был поставлен перед р< дителями и обществом по отношению к учащимся, не проблематизир< ванным поступлением в вуз. Ориентация на их выявленные потреб» сти позволила4^ качестве конкурентоспособной цели деятельности образовательного учреждения понятие комфортности. Отличие комфортности от результата состоит в противоположном стремлении школы не подчинить, а удовлетворить индивидуальный спрос на об' разование, не подвергая последний критике и оценке. На этом эт пе престижность школы определялась ее восприимчивостью к образ вательной потребности родителей, учащихся, спонсора, обществен ной группы и т.д., которые стали предметом конкурентной борьбы школ. Естественными формами педагогической системы стали комме ческие и семейные классы, национальные и религиозные группы, экстернат и домашнее обучение, не говоря уже о широком разнооб разии различных авторских школ, решающих проблемы здоровья, эк логии, эстетического развития и т.д.

Третий этап вернул образовательные учреждения от поиска знешней дополнительной энергии к внутреннему поиску среди педа-чогов субъектов, способных согласовать разнообразие спросов в злостную педагогическую систему. Особенностью таких субъектов :тановится их способность брать на себя ответственность за всю :истему, что для нас представлено как персонификация системы в [ице конкретного человека. Конкуренция школ за такой тип педа-'ога закрепилась в статусе последнего: учитель-экспериментатор, гедагог-автор и т.д.

Анализ и сопоставление характера развития педагогической :истемы с позиции цел сформирующей дифференциации позволил выде-гить наиболее общие черты механизма последней.

1. Целеформирующая дифференциация создает условия для выделения из тождественно равных элементов системы целостных об-»азований - субъектов, берущих на себя ответственность за цель >сей системы.

2. Их изоляция от остальной системы позволяет в ограничении рамках перевести их функционирование в неустойчивое состоите, подвергнув сомнению цель, к которой они стремятся.

3. Выделенная дополнительная энергия для решения проблемы юей системы аккумулируется в изолированном пространстве, созывая критическую ситуацию.

4. Решение проблемы происходит в конкурентной борьбе ново-|бразований за свое выживание.

5. Отсутствие прежнего авторитета цели делает процесс ре-юния проблемы согласованием интересов всех заинтересованных в юшении субъектов.

Использование данного механизма в формирующем эксперименте юзволило дополнить и конкретизировать его в мероприятиях рабо-■ы с педагогическим коллективом, учащимися, родителями, пред-:тавителями РОНО и вуза. Эти мероприятия составили программу [еревода педагогической системы в статус субъекта образователь-юй деятельности, оформленный как опытно-экспериментальная пло-(адка. Формирующий эксперимент проводился на базе школы № 552 '.Пушкина и распространился затем на школу № 19 г.Нижневартов-:ка, школу-гимназию № 44 г.Пензы.

Формирующий эксперимент на базе школы № 552 г.Пушкина про-

водился в несколько этапов и начинался с внедрения в практику работы школы целедостигающей дифференциации. Это дало возможность достичь высокого процента успеваемости учащихся при миге* мальной затрате сил педагога. Вместе с тем завершение первого этапа ознаменовалось внутренним конфликтом в группе выделении? для эксперимента педагогов, суть которого заключалась в непрш тии задачи целедостигающей дифференциации, направленной лишь I экономию сил учащегося и учителя в их традиционном взаимодейст вии. Второй этап позволил, опираясь на появившийся резерв сил, заняться разработкой собственной цели деятельности педагога в изолированной группе. Разработка этой цели опиралась на достаточно неопределенное и тем самым не сковывающее творчество понятие комфортность. Разработка каждым педагогом своего представления о комфортности, исходя из особенностей учащихся, их родителей и своих знаний, шла параллельно с процессом согласования представлений в объединяющей их "малой школе" внутри пш лы. Эта форма работы группы педагогов в определенной изоляции от остального коллектива позволила ввести конкуренцию в разработке понятия комфортность в ограниченных рамках и вместе с т< поддержать высокий уровень отдачи работы группы для остальное коллектива. На третьем этапе мы убедились в естественности выделения лидера в "малой школе". Это был педагог, принявший на себя ответственность за возникшую педагогическую систему и вм< сте с тем осознающий свой собственный спрос как удовлетворенность от подчинения цели.педагогической системы интересов себ. самого, учащихся, родителей. Данный механизм позволил создать "малые школы" в начальных, 7-8 и 10-11 классах. Задачей "мало! школы" являлось не столько достижение результата в процессе обучения, сколько поиск варианта решения проблемы, стоящей пе> ред всем педагогическим коллективом, учащимися и их родителям] Форма "малой школы" как подсистемы всей системы образования стала полигоном согласования интересов школы и меняющихся запросов со стороны сходящих в нее субъектов. Открытость систем! образования в ограниченных рамках "малой школы" позволила соз' дать адаптивный потенциал развития, не подвергая всю систему опасности разрушения. Правовое признание статуса "малой школы стало необходимостью для равноправного диалога традиционной и.

:табильной функции системы образования и новшеств, отвечающих :просу меняющихся условий жизни.

В- заключении работы представлены научная новизна и практическая значимость проведенного исследования. Последняя показана в виде рекомендаций, которые легли в основу разработанной трограммы развития системы образования Невского района Санкт-1етербурга.

.Система образования

Цель ^

Механизм

• Развитие-

Зубъект педагогической цеятельности на рынке збразовательных услуг

Дифференциация -основа конкуренции как стимула развития

1. Лидерство (принятие на себя ииссии СО)

2. Цель

(ответственность за развитие конкретного субъекта - региона)

3. Предприимчивость (стремление к новому в самопознании и освоении окружающего мира)

Основа ста-

тусности

субъекта

Форма статуса

Способ действия статуса

1. Выявление и искусственное обострение внутренних проблем

2. Педагогизация внешней среды

3. Создание ситуации неопределенности во внутренней среде СО

4. Создание условий для возникновения новшества (педагогическая система)

5. Разработка правил присвоения результатов педагогической системы всей СО

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора.

I. Гуманна ли дифференциация обучения? // Тезисы республиканской научно-практической конференции "Н.К.Крупская и современность", 9-II февраля 1990. - Минск, 1990. - С.42.

2.Особенности педагогической работы с одаренным ребенком // Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции "Проб' лемы одаренности ребенка в педагогике и психологии", март 1992. - М., 1992. - С.72.

3. Педагог-исследователь как новое качество директора шко лы в условиях опытно-экспериментальной работы // Перспективы опытно-экспериментальной работы в школе: Тезисы докладов научн практической конференции, февраль 1992. - СПб, 1992. - С.54-55

4. Качество результатов хак качество самой системы образо вания // Квалиметрия и проблемы развития образования: Тезисы

докладов научно-практической конференции, сентябрь 1994. - М., 1994. - С.213-214.

Типо[ рафия СПГУПМ. Заказ 88. Тираж 100 экз.