Роль гуманитарных предметов в формировании профессиональной компетентности специалистов

Рощина, Лариса Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль гуманитарных предметов в формировании профессиональной компетентности специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Рощина, Лариса Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль гуманитарных предметов в формировании профессиональной компетентности специалистов"

На правах рукописи

Рощина Лариса Геннадьевна

РОЛЬ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

А.К. Крупченко

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской

академии образования, доктор педагогических наук, профессор A.B. Баранников

кандидат экономических наук, доцент JI.O. Филатова

Ведущая организация: Институт общего образования

Министерства образования и науки РФ

Защита состоится "26 " .1/о200/" г. в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 008.008.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования.

По адресу: 119909 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корпус 1.

С диссертацией можно ознакомиться в филиале №3 Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского при Российской академии образования.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

20(/"г.

а-

Седова Е.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменившаяся социально-экономическая ситуация в нашей стране оказала существенное влияние на подготовку специалистов различных отраслей. Сегодня общество требует от выпускников готовности к практической деятельности, конкурентоспособности на рынке труда, социальной и профессиональной мобильности. Одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является поиск путей и средств оптимизации процесса подготовки профессионально-компетентных специалистов, результативно осуществляющих свою профессиональную деятельность.

Новые взгляды на цели обучения и качество образования получили отражение в понятии компетенций. Компетенции имеют сложную структуру. В них входят знания и умения, связанные с изучением конкретных учебных предметов, надпредметные компетенции (общие, или ключевые: учебные, исследовательские, коммуникативные, межкультурные, организаторские и др.); профессионально-ориентированные умения и навыки; а также мотивационный и личностный компоненты. Мы связываем формирование профессиональной компетентности с деятельностным подходом, готовностью проявления знаний, умений и способностей в конкретной ситуации.

Структура профессиональной компетентности разработана А.К. Марковой, Э.Ф. Зеер, Н.С. Розовым; структура ключевых компетенций предложена A.B. Баранниковым, В.И. Байденко, Б. Оскарссоном, A.M. Новиковым; Советом Европы; структура коммуникативной компетенции представлена в работах В.В. Сафоновой, Р.П. Мильруд, И. Л. Бим и др. Эти теоретические положения составили основу нашего исследования.

С позиций современных требований к образованию, нельзя ограничить формирование профессиональной компетентности только средствами специальных предметов, так как они не обеспечивают некоторых аспектов компетентности, таКих как коммуникативный, информационный, межкультурный, социально-правовой, исследовательский и др.

Возникает потребность более целенаправленно использовать для формирования компетентности современного специалиста средства и возможности других предметов, в частности, предметов гуманитарного цикла, так как они приобщают студентов к мировому опыту совместного существования, взаимодействию и общению людей друг с другом, развивают компетенции, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов. Речь идет о возрастании роли гуманитарных предметов в профессиональной подготовке специалиста, в формировании его профессиональной компетентности.

РОС. НАЦИОНАЛЫ! \Я БИБЛИОН \ f-C ncepöjP' 1 200 3 PK _

Бахман, К. Джонсон, Д. Кристел, Т. Хатчинсон, Д. Шейлз и др.) показало, что хотя они и ставят вопрос о профессионально-ориентированном обучении гуманитарным предметам, но не предлагают механизм включения этих предметов в формирование профессиональной компетентности специалиста.

Проблема исследования: противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к специалистам, обусловленными современной спецификой их профессиональной деятельности, и отсутствием механизма включения гуманитарных предметов в формирование профессиональной компетентности.

Сформулированная проблема в данной работе решается на примере формирования профессиональной компетентности специалиста экономического профиля предметами гуманитарного цикла, прежде всего, предме- I том "иностранный язык".

Предлагаемые подходы к решению этой проблемы и обоснование механизма учета роли предмета "иностранный язык" наиболее целостно и системно отображаются в педагогической модели формирования профессиональной компетентности. Под педагогической моделью формирования профессиональной компетентности специалиста гуманитарными предметами подразумевается проектирование оптимальной, функционально-дидактической, поэтапной организации учебного процесса.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности, отражающий требования более многоаспектного представления о структуре компетенций.

Предмет: педагогическая модель формирования профессиональной компетентности на примере специалистов экономического профиля.

Цель состоит в проектировании функциональной педагогической модели формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля предметами гуманитарного цикла.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что педагогическая модель формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля предметами гуманитарного цикла значительно повысит эффективность дидактического процесса и обеспечит подготовку специалистов на уровне современных требований общества, если:

- построить модель на основе интегративного подхода, предполагающего сочетание системного, личностно-деятельностного, контекстного, коммуникативного, социокультурного подходов;

- обосновать компоненты профессиональной компетентности, формированию которых способствуют предметы гуманитарного цикла (на примере иностранного языка);

- отобрать оптимальный комплекс методических средств, формирующих профессиональную компетентность;

- систематически осуществлять мониторинг уровня сформированно-сти профессиональной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать структуру профессиональной компетентности специалистов экономического профиля и выявить в ней компоненты, формированию которых способствуют предметы гуманитарного цикла

2. Сформулировать принципы построения педагогической модели формирования профессиональной компетентности экономистов предметами гуманитарного цикла, обеспечивающие ее системность и функциональность.

3. Построить педагогическую модель формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля предметами гуманитарного цикла.

4. Разработать методический комплекс, обеспечивающий модель формирования профессиональной компетентности.

Методологической основой исследования послужили: философские положения о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; технологии развивающего, гуманистического, демократического обучения; научные теории личностно-ориентированного направления в обучении, деятельности; положения педагогики, психологии и методики о профессионально-ориентированном обучении, о поэтапном формировании умственных действий; научные положения о профессиональной компетентности; педагогические теории о развитии коммуникативной компетенции; законодательно-нормативная база непрерывного профессионального образования.

Теоретической базой исследования являются:

- компетентностный подход в образовании (A.B. Баранников, Г.Б. Голуб, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, И.П. Смирнов, Л.Д. Федотова, О.Б. Читае-ва, Б.Д. Эльконин);

- теоретические разработки в области профессиональной компетентности (Б.С. Гершунский, А.А Деркач Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.С. Розов, М.А. Чошанов и др.);

- коммуникативные методики обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов (И.Л. Бим, Л.Ф. Бахман, Ван Дейк, Т.А. Горева, М. Каналь, Г.А. Китайгородская, И .Я. Лернер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.Я. Скалкин, Д. Шейлз, Т. Хатчинсон, М. Свейн, Д. Хаймс и др.);

- теория культурологического и личностно-деятельностного подхода к образованию (М.М. Бахтин, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.А. Сла-стенин, С.Г. Тер-Минасова, др.);

- методики тестирования (С. Виндит, А. Девис, A.A. Миролюбов, О.Г. Поляков и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - изучение, отбор и систематизация педагогической, психологической, философской, методической, научно-экономической литературы по данной проблеме, включающей анализ и прогноз по результатам исследования, выстраивание учебного процесса;

- эмпирические - педагогическое наблюдение, мониторинг, констатирующий, сравнительный и формирующий эксперименты;

- диагностические - анкетирование, беседа, интервьюирование, оценивание, тестирование, личностные психологические тесты;

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1999-2000 гг.) - теоретическом - были осуществлены выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цели и задачи, дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; проанализирована будущая профессиональная деятельность студентов экономического профиля и выделены компоненты профессиональной компетентности, формируемые предметами гуманитарного цикла; разработаны принципы и отобран методический комплекс построения педагогической модели; разработаны многоуровневые критерии (лицей-колледж-вуз) оценки уровня сформированное™ компонентов профессиональной компетентности.

На втором этапе (2000-2003 гг.) - практическом - осуществлялся формирующий эксперимент и предварительный анализ эффективности разработанной модели; было уточнено компонентное содержание профессиональной компетентности, откорректированы критерии и составлено УМК по теме "Маркетинг", многоуровневые профессиональные тесты (проверяющие бизнес и специальный компоненты), а также специальные задания.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) - контрольно-аналитическом -

проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации и внедрение в практику разработанной педагогической модели.

Экспериментально базой являлись: Профессиональный лицей №2, Колледж экономики и права, Хакасский институт бизнеса (г. Абакан, Республика Хакасия).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, положительными результатами длительного исследования экспериментальных групп. В эксперименте принимало участие девять контрольных и девять экспериментальных групп коммерсантов в торговле, менеджеров и маркетологов, (свыше 300 студентов I и II курсов). Диссертант непосредственно участвовал как в разработке комплекса учебных заданий, тестов, модели формирования

профессиональной компетентности, так и в процессе преподавания дисциплины "Английский язык".

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются:

- в обосновании компонентов профессиональной компетентности: информационного, социокультурного, бизнес (делового) и специального (собственно профессионального), формируемых гуманитарными предметами, которые, интегрируя в структуру профессиональной компетентности, придают ей полноту и функциональность;

- в построении педагогической модели формирования профессиональной компетентности, которая включает три этапа: теоретико-диагностический этап (конкретизация целей, разработка критериев, составление тестов; диагностическое тестирование, ориентация студентов, анализ исходных данных, выбор методов, форм и средств); формирующий этап (реализация поставленных целей); контрольно-аналитический этап (контроль, самооценка, корректировка деятельности преподавателя и обучаемых);

- в отборе методического комплекса, оптимально обеспечивающего формирование выделенных компонентов профессиональной компетентности, а также в разработке критериев их сформированности.

Практическая значимость состоит, в определенной универсальности разработанной модели, которая заключается в возможности ее использования в формировании профессиональной компетентности предметами гуманитарного цикла и специалистов другого профиля.

Проведенная апробация модели на примере иноязычного обучения, говорит о том, что разработанные:

- инструментарий (многоуровневые профессиональные задания для развития бизнес и специального компонентов, профессиональные тесты);

- учебно-методическое пособие по теме "Маркетинг" (продвинутый

курс);

- многоуровневые таблицы самооценки для учащихся лицея, студентов колледжа и вуза;

- многоуровневые критерии для профильных классов, лицея, колледжа и вуза

можно использовать для других групп специальностей, учитывая тематику специальности.

научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой "Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции преподавании иностранных языков" (г. Москва, МГТГУ, 2002 г.), а также на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков» (г. Москва, Академия ФСБ, 2003 г.) и нашли отражение в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. К числу компонентов профессиональной компетентности, определяющих роль гуманитарных предметов в ее формировании, относятся: информационный компонент, социокультурный компонент, бизнес компонент и специальный компонент.

2. В педагогическую модель формирования компонентов профессиональной компетентности, разработанную на основе принципов целостности, разноуровневое™, обратной связи, моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, индивидуально-группового взаимодействия, проблемно-коммуникативной направленности, интегрированно-сти традиционных и активных методов обучения, входят следующие этапы: теоретико-диагностический, формирующий, контрольно-оценочный.

3. Методический комплекс модели формирования профессиональной компетентности представлен отобранными методами, формами, средствами профессионально-ориентированного обучения, разработанными специальными заданиями, формирующими выделенные компоненты профессиональной компетентности.

4. Эффективность мониторинга сформированности компонентов профессиональной компетентности обеспечивается многоуровневыми критериями (профильный класс-лицей-колледж-вуз); профессионально-ориентированными тестами и заданиями; многоуровневыми таблицами самооценки.

Цели и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формирующая основную цель и задачи, определяются исходные положения, методы исследования и структура.

Приложения содержат: образцы анкет, многоуровневые тесты и таблицы самооценки знаний студентами в соответствии с компонентами профессиональной компетентности, образцы заданий на формирование бизнес и специального компонентов, образцы психологических тестов КОС-2 и X. Гарднера (7 типов личностей).

Основное содержание работы

В первой главе "Профессиональная компетентность и тенденции модернизации профессионального образования" проанализирована профессиональная компетентность специалистов экономического профиля.

В исследовании показано, что в структуре профессиональной компетентности некоторые исследователи выделяют: специальную компетентность, социальную компетентность, личностную компетентность, индивидуальную компетентность (А.К.Маркова), другие включают в профессиональную компетентность систему профессиональных знаний, дифферен-I циально-, ауто- и социально-психологическую компетентность

(А.А.Деркач и др); проблемно-практический, смысловой, ценностный аспекты (Н.С.Розов); социально-правовую компетентность, специальную г компетентность, персональную компетентность, аутокомпетентность

(Э.Ф.Зеер); мобильность знания, гибкость метода, критическое мышление (М.А.Чошанов). В настоящее время не существует единого толкования понятия "профессиональная компетентность". Под этим термином понимают и совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности, и способность к осуществлению реального жизненного действия.

По мнению A.B. Баранникова, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, A.M. Новикова, И.П. Смирнова, А. Шелтона и др., появились образовательные компоненты, имеющие, в основном, внепрофессиональный или надпро-фессиональный характер, но в то же время необходимые сегодня каждому специалисту. Эти компоненты в последнее время получили название "базисных квалификаций" или "ключевых компетенций", к ним относятся: социально-политическая компетенция, межкультурная компетенция, компетенция общения, информационная компетенция, компетенция непрерывного образования, (Совет Европы); учебные компетенции, исследовательские компетенции, социально-личностные компетенции, коммуникативные компетенции, организаторская деятельность и сотрудничество, личностно-адаптивные компетенции (A.B. Баранников); коммуникативные навыки и способности, творчество, способность к аналитическому мышлению, способность к креативному мышлению, приспособляемость, способность работать в команде, способность работать самостоятельно, самосознание, самооценка (В.И. Байденко, Б. Оскарссон); качество личности, качество мышления, коммуникативные умения, «сквозные умения» (A.M. Новиков).

В сфере профессиональной деятельности очень многое зависит от умений человека реализовать себя через общение: установить деловые отношения; вступить в контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и предложения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; конструктивно разрешить напряженность или конфликт и др., то есть речь идет о социально-коммуникативной компетенции, которая

подразумевает знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов. Данная компетенция приоритетно формируется предметами гуманитарного цикла.

Общее I уманитарное и профессиональное образование — это две стороны единою целого. Одно без другого не может быть полноценным, и они должны интегрироваться. Одним из способов их интеграции может служить выделение компонентов профессиональной компетентности, в формирование которых вносят свой вклад предметы гуманитарного цикла.

В качестве предмета гуманитарного цикла в данном исследовании рассматривается «иностранный язык», актуальность изучения которого возрастает в процессе вхождения России в единую образовательную зону. Цель предмета «иностранный язык» - формирование коммуникативной компетенции, под которой подразумевается способность общаться устно или письменно с носителем изучаемого языка в реальных жизненных ситуациях.

В структуру коммуникативной компетенции разные авторы включали различные компоненты: грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсионную, стратегическую компетенции (Д. Хаймс); грамматическую, социолингвистическую, стратегическую компетенции (М. Каналь, М. Свейн); лингвистическую, тематическую, компенсаторную, учебную компетенции (И.Л Бим); языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную компетенции (В.В. Сафонова); профессиональную, лингвистическую, социокультурную компетенции (Т.А. Горева); лингвистическую, прагматическую, когнитивную, информационную компетенции (Р.П Мильруд, И.Р. Максимова); лингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, прагматическая компетенция (Примерная программа обучения иностранным языкам).

Анализ структуры профессиональной компетентности современного специалиста экономического профиля, основанный на Госстандартах, профессионально-квалификационных характеристиках; опрос студентов, преподавателей и специалистов; а также анализ возможностей предметов гуманитарного цикла (в частности, иностранного языка) позволили выделить следующие компоненты профессиональной компетентности единые для всех групп экономических специальностей, которые могут быть сформированы предметом «иностранный язык»: информационный компонент, социокультурный компонент, бизнес компонент и специальный компонент.

Информационный (тематический, когнитивный) компонент, который, с одной стороны, ограничивает информационное поле тематикой определенной специальности, а с другой, включает умения использовать разнообразные (печатные и электронные) источники информации, выделяя при этом формирование компьютерной и учебной компетенций.

Социокультурный компонент - инвариантный компонент профессиональной компетентности - предполагает сформированность умений и навыков речевого поведения в соответствии с типичными ситуациями профессионального общения, и тем самым вносит вклад в общую фундаментальную подготовку специалиста, результат которой зависит также от уровня владения межкультурной профессиональной коммуникацией, необходимой для полноценного контакта с носителем языка в соответствующих ситуациях производственной сферы деятельности.

Бизнес (или деловой) компонент представляет собой умение участ-к вовать в межличностном профессиональном устном (встречи, переговоры,

презентации и т.п.) и письменном (деловые письма, факсы, телексы и т.п.) общении с участниками внешнеэкономической деятельности - представителями различных профессий. При этом данный компонент инвариантен по отношению к практически любой специальности.

Специальный компонент (или собственно профессиональный) включает функциональную и междищиплинарную составляющие. В данном контексте под функциональной компетенцией понимается способность специалиста выполнять функциональные обязанности, используя знания и умения непрофильного предмета, под междисциплинарной - трансформация и интеграция профессиональной информации и знаний непрофильного предмета.

Бизнес компонент начинает формироваться в профильных классах и лицее, продолжает в колледже и получает дальнейшее развитие в вузе (три ступени). Специальный компонент начинает формироваться в колледже и продолжает свое развитие в вузе (две ступени), что касается лингвистического, информационного, социокультурного компонентов, то они развиваются на всех ступенях образования (таблица 1).

Проведенное анкетирование по определению роли предмета "ино-1 странный язык" в формировании компонентов профессиональной компе-

, тентности выявило, что, несмотря на важную роль уделяемую студентами

иностранному языку в процессе подготовки специалиста, прослеживается ' тенденция к снижению интереса с первого по третий курс (78% и 59% со-

ответственно), что свидетельствует о том, что ожидания студентов были выше и не во всех случаях оправдались из-за отсутствия оптимальной модели формирования профессиональной компетентности средствами указанного предмета.

Таким образом, компоненты профессиональной компетентности могут быть сформированы только в условиях определенным образом организованного обучения, представленного в данном исследовании педагогической моделью формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля, описанной во второй главе диссертации «Педагогическая модель формирования компонентов профессиональной компетентности».

Таблица 1

Компоненты профессиональной компетентности

Информационный компонент

Социокультурный компонент

Бизнес (деловой) компонент

Специальный компонент

-пользоваться печатными и электронными источниками информации; -пользоваться справочной, дополнительной литературой, словарями; -самостоятель но работать с языковым материалом; -система шзи ровагь и обобщать информацию;

-подготовка докладов, рефератов, аннотаций, рецензий, тезисов

-владеть навыками социокультурного общения с учетом специфики эконо-мичесого профиля; -представлять социокультурный портрет своей страны и страны изучаемого языка; -давать характеристику и оценку событиям, фактам современной жизни в своей стране и стране изучаве-мого языка; -знать и уважать социальные нормы, культуру, обычаи, традиции, политические, экономические аспекты страны изучаемого языка

-выбирать адекватные языковые средства для оформления речи в соответствии с деловой ситуацией для достижения поставленных целей; -планиро вать и проводить деловые переговоры, презентации; -оформлять деловые письма; -вести деловую беседу по телефону; -составлять резюме; -аргумен тировать свою точку зрения ясно, логично, связно; -работать в команде

-правильно пользоваться специальной терминологией в сфере профессиональной коммуникации; -понимать тексты общенаучного содержания; -принимать экономические и управленческие решения;

-выявлять проблемы экономического характера, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

-составлять бизнес план;

-оформлять деловые докумен-ты(договор, вексель, чек, счет-фактура и др.); -проводить исследовательскую работу, готовить проект

В основу построения модели положены следующие принципы: принцип целостности, принцип разноуровневости, принцип обратной свя-

зи, принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, принцип индивидуально-группового взаимодействия, принцип проблемно-коммуникативной направленности, принцип интегративности традиционных и активных методов обучения.

Под принципом моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе подразумевается развитие профессиональной компетентности через моделирование профессиональной деятельности с использованием активных методов обучения, опираясь на психологическую теорию деятельности. С позиции этой теории, для полноценного усвоения профессиональных знаний и их превращения в профессиональные умения нужно постоянно организовывать выполнение таких действий, которые отображают будущую профессиональную деятельность специалиста.

Согласно принципу индивидуально-группового взаимодействия, целесообразно организовывать работу студентов с преобладанием индивидуально-группового, группового и парного взаимодействия, т.к. эти виды работ способствуют повышению эффективности коммуникативной деятельности, развивают навыки общения, учат сотрудничеству, умению принимать решения, работать в команде, развивают организационные способности, формируют диалогическое мышление.

Учитывая принцип проблемно-коммуникативной направленности, процесс коллективной познавательной деятельности строится на основе проблемного обучения, которое способствует формированию таких умений, как убеждать, ставить и решать проблемы.

Модель формирования профессиональной компетентности включает в себя три этапа: теоретико-диагностический, формирующий и контропь-но-аналитический (рис.1).:

На первом теоретическом этапе проводится подготовительная работа, которая включает конкретизаг^ю и уточнение целей профессионально ориентированного обучения иностранному языку в виде планируемых результатов, демонстрируемых студентами после окончания курса обучения, которые представляют собой компоненты профессиональной компетентности специалистов экономического профиля. В исследовании разработано содержание компонентов профессиональной компетентности для профильных классов, лицея, колледжа и вуза.

Разработка многоуровневых критериев сформированности компонентов профессиональной компетентности: лингвистическая корректность, информационная корректность, социокультурная корректность, бизнес корректность, специальная корректность.

Разработка профессионально-ориентированных тестов и заданий На основе выделенных критериев составляются тесты для проверки достижения запланированных целей (диссертация - приложение 4); многоуро-

Рисунок 1 Педагогическая модель формирования компонентов ПК

вневые задания для развития компонентов профессиональной компетентности (приложение 5), в которых отражена специфика профессиональной деятельности, а также таблицы самооценки (приложение 6).

Диагностический этап: изучение интересов, потребностей и индивидуальных способностей учащихся путем анкетирования (приложение 1). После получения информации об индивидуально-личностных особенностях учащихся, готовности к усвоению нового содержания, потребностях, ситуация анализируется с точки зрения необходимых дидактических средств в данных условиях. Принимая во внимание потребности студентов, тем самым придерживаемся принципов личностно-ориентированного обучения и осуществляем обратную связь «студенты-преподаватель».

Тестирование индивидуальных способностей (приложение 2), анализ данных которого представляет наглядную картину включения конкретных видов познавательной деятельности, свойственных каждой личности при решении поставленных задач, что способствует правильному построению учебного процесса с учетом индивидуальных психологических особенностей обучаемого. В данном случае обучаемый может достичь своих целей и развивать другие недостаточно раскрытые виды познавательной деятельности. Например, студентам с недостаточно развитыми логико-матемагическими способностями предлагаются задания проблемного характера, анализ таблиц, рейтингов, графиков и т.д.

Ориентация студентов Анализ данных анкетирования студентов, изучение их потребностей и индивидуальных способностей помогают спланировать этапы по формированию мотивации. На основе выбранных студентами целей определяются условия их реализации, осуществляется планирование данной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим включение обучающихся в учебную деятельность, становится сдвиг цели на мотив, побуждающий реализацию поставленных целей.

Разработанные компоненты профессиональной компетентности становятся критериями отбора форм и методов профессионально ориентированного обучения, которые в наибольшей степени формируют профессиональную компетентность специалистов экономического профиля.

Выбор методов, форм и средств профессионально-ориентированного обучения осуществляется с учетом внутренней (уровне-вой) дифференциации. Внутренняя дифференциация подразумевает максимальный учет индивидуальных особенностей обучаемых: вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. В основу отбора системы методов положен проблемно-коммуникативный подход на базе профессионального контекста в совокупности с когнитивным личностно-деятельностным подходом. Обучение, организованное подобным образом, направлено на формирование компонентов профессиональной компетентности студентов.

Анализ активных методов обучения иностранному языку позволил отобрать те методы профессионально ориентированного обучения, которые в наибольшей степени формируют профессиональную компетентность (таблица 2).

Таблица 2

Методическое обеспечение формирования компонентов профес-

сиональной компетентности

Активные методы лич-но-стно-ориентированного обучения Ролевая/деловая игра; проектная деятельность; проблемное обучение; диалогическое общение; динамический диалог; метод групповой дискуссии; круглый стол; конференция; диспут

Формы организации деятельности студентов Групповая; коллективно-фронтальная; парная; работа в малых группах постоянного или переменного состава; прямое общение в сменных парах; индивидуальная; самостоятельная

Виды заданий Чтение информативных текстов; работа с учебной, справочной литературой, с прессой; коммуникативные задания для развития всех видов речевой деятельности с учетом сфер общения; подготовка сообщений докладов, рефератов, проектов; деловые переговоры, встречи, беседы; оформление деловой документации и корреспонденции; задания профессионального характера; обсуждение проблем

Второй этап: формирующий.

Предметное формирование компонентов профессиональной компетентности состоит из двух стадий: I - применение упражнений на тренировку умений и навыков (ознакомительных, имитационных, подстановочных, репродуктивных, трансформационных); II - применение продуктивных методов, заданий проблемного, творческого и исследовательского характера (ролевая/деловая игра, проект, групповая дискуссия, круглый стол, конференция, диспут) - таблица 3.

Третий этап: контрольно-аналитический. Диагностика уровня сформированное™ компонентов профессионально компетентности, включающая также и самооценку студентов, проводится для получения своевременной информации о ходе протекания педагогического процесса и для внесения корректировок. Профессиональный тест наиболее полно отражает и соотносится с задачей нашего исследования; он должен быть, в первую очередь, интегративным, то есть измерять все компоненты профессиональной компетентности отдельно от предыдущей ступени; также подобный тест должен быть основан на взаимодействии, открыт в конце контекстуален и целенаправлен.

Таблица 3

Предметное формирование компонентов профессиональной компетентности

'Я ? ^

2 ^

I §

§ I

Л £

I Формирование лексических (речевых, рецептивных), грамматических (речевых, рецептивных) навыков. Обучение восприятию и пониманию иноязычной речи на слух; диалогической речи; навыкам и умениям монологической речи; чтения (изучающего, ознакомительного, просмотрового); обучение письменной речи. II. Организация и управление самостоятельной работой студентов (парная, групповая, индивидуальная) на занятиях при обучении языковому материалу, устной речи, чтению и письму; ролевые игры; проблемные ситуации; диалогическое взаимодействие._

¡с '3

•I

Я й.

а- а

-е-

I. Формирование навыков и умений работы со справочной литературой, словарями, дополнительными источниками информации (Интернет, пресса и др.); поиск и извлечение необходимой информации в текстах различных стилей; критическое осмысление информации; работа с терминами и т.д. Овладение учебными умениями: делать выписки из текста, составлять тезисы, конспект, аннотацию, реферат.

II. Подготовка сообщений, докладов, проектов (информационных, научно-исследовательских, творческих) с использованием различных источников информации._

о с

^ ?

й! й. ж г

I. Формирование навыков и умений делового общения (письменного, устного): деловые переговоры, деловая документация и корреспонденция телефонные переговоры, написание деловых писем и т.д.

И. Работа в парах; микрогруппах; ролевые/деловые игры; деловые диспуты; дискуссии; проблемные ситуации; подготовка бизнес проектов.

г и г о

'Я 2 5

Л §

я-

<и

I. Изучение социально-экономической терминологии; официально-делового стиля; деловой документации (чек, вексель, договор, счет-фактура, коносамент и др.); формирование умений и навыков работы с цифрами, числами, графиками, таблицами, рейтингами, статистическими данными и т.д.

II. Принятие решений в сфере профессиональной коммуникации (проблемные ситуации, учебно-профессиональные задания и задачи творческого характера); составление бизнес плана; защита профессиональных научно-исследовательских проектов; подготовка и проведение конференций; деловых игр по функционально-профессиональной проблематике._

5 *

w ж

0 к

>а *

£ с

I. Изучение социальных особенностей страны изучаемого языка (политики, экономики, культуры, обычаев, традиций; сравнение двух культур; ознакомление с лексикой с национально-культурным компонентом; с фразеологизмами с национально-культурной семантикой; пословицами, поговорками, крылатыми словами; с регистрами общения и их варьированием в соответствии с национально-культурными традициями; с особенностями функциональных стилей и спецификой их варьирования в соответствии с национально-культурной традицией; изучение правил этикета, поведенческих табу и т.д.

П. Подготовка социокультурных исследовательских проектов; проведение ролевых/деловых игр; дискуссий с применение проблемных заданий. _ _

Корректировка деятельности преподавателя и студентов на основе анализа данных тестирования и самооценки. Обсуждение данных тестирования в группе, самоанализ, совместное планирование с преподавателем дальнейшей деятельности на пути к овладению компонентами профессиональной компетентности. В данном случае учитель выступает партнером и координатором. На основе полученных выводов делается акцент на способы, приемы и методы, формирующие те компоненты, которые недостаточно развиты у студентов.

Анализ результатов мониторинга позволяет разработать рекомендации для учащихся (продолжение обучения на более высоком уровне; повторное прохождение не усвоенного уровня) и преподавателя (коррекция теоретического, диагностического, формирующего и контрольного этапов).

Анкетирование студентов 1-3 курсов колледжа и вуза (180 респондентов) показало, что они отдают предпочтение говорению (91,7%), повседневному языку (91,7%), деловым переговорам (62,5%), ролевым/деловым играм (62,5%), работе в малых группах (75%), профессиональному языку (50%) на занятиях.

Данные анализа потребностей студентов были учтены при организации обучения в экспериментальных группах. По результатам анкетирования с отдельными студентами были организованы беседы с целью вовлечения их в активную работу, как на уроках иностранного языка, так и во время самостоятельной внеучебной деятельности. Опрос студентов уже через 2 месяца показал, что возросла мотивация: 75% студентов считали, что нужно изучать иностранный язык по сравнению с 54%, опрошенными до начала экспериментального изучения.

Результаты тестирования начального уровня владения компонентами профессиональной компетентности учащимися отображает таблица 4. Уровни усвоения были определены в соответствии с полученными балла-

ми по тестированию: А (наивысший) - 100% -85%, В - 84% - 75%, С - 74% - 50%, О (самый низкий, соответствует неудовлетворительной оценке) -меньше 50%.

Таблица 4

Начальный уровень владения компонентами

Лингвистич Информац. Социокульт Бизнес Специальн

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Э1 КГ ЭГ КГ ЭГ

Уровень А 10% 11% 12% 11% 14% 13% - - - -

Уровень В 24% 29% 36% 32% 18% 20% 11% 14% 7% 8%

Уровень С 49% 44% 43% 40% 52% 51% 39% 34% 27% 31 %

Уровень 0 17% 16% 9% 17% 16% 16% 50% 52% 66% 61 %

га Уровень А ■ Уровень В сз Уровень С £Э Уровень П>

КГ эг КГ эг КГ эг кг эг кг эг

Лингвистич Информац Социокульт Бизнес Специальн Компоненты компетентности!

Рис. 2 Уровень сформированности компонентов ПК до экспериментального обучения

Констатирующий эксперимент показал, что компоненты профессиональной компетентности не сформированы у студентов и контрольных, и экспериментальных групп, особенно это касается социокультурного, бизнес и специального компонентов, отмечалась довольно низкая языковая подготовка.

Контроль уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности, включает и самооценку студентов. Подобное диагностическое тестирование было проведено в колледже (таблица 5).

В экспериментальной группе, где постоянно проводился мониторинг знаний студентов, включающий в себя тестирование и самооценку студентов по разработанным таблицам отмечается довольно высокий рост соот-

вететвия своей личной оценки с тестовыми показателями, что говорит о возросшей степени самоконтроля и самоанализа.

Таблица 5

Результаты тестирования и самооценки экспериментальных

Компоненты профессиональной Результаты тестирования Результаты самоопенки

компетентности % %

Уро- Уро- Уро- Уро- Уро- Уро-

вень вень вень вень вень вень

А В С А В С

Лингвистический компонент 30 47 18 32 45 17

Информационный компонент 28 59 9 31 57 7

Социокулыурный компонент 37 44 93 33 49 9

Бизнес компонент 41 28 17 44 27 15

Специальный компонент 32 44 12 29 41 10

После изучения темы "Маркетинг" (по разработанному УМК в соответствии с педаг огической моделью) было проведено промежуточное тестирование студентов (таблица 6).

Таблица 6

Уровень владения компонентами профессиональной компетентности

до и после изучения темы «Маркетинг»

Компоненты профессиональной компетентности КГ ЭГ

до экспер обучения после экспер обучения до экспер. обучения после экспер обучения

А В С А В С А В С А В С

1. Информационный 15 26 53 17 44 43 14 32 48 33 58 9

2. Лингвистический 20 24 49 25 32 40 22 29 44 42 44 14

3. Социокультурный 14 18 62 15 24 43 15 16 61 47 37 16

4. Бизнес 14 21 59 19 21 53 15 14 54 32 40 28

5. Специальный 7 14 37 16 12 34 8 14 31 26 34 31

Уровень развития компонентов профессиональной компетентности после экспериментального обучения значительно возрос при приблизительно равных стартовых показателях.

В конце экспериментального обучения в системе непрерывного профессионального образования было проведено итоговое тестирование по выделенным нами многоуровневым критериям (таблица 7).

Профессиональная компетентность была сформирована у студентов ЭГ во всех ее проявлениях на более высоком уровне. Работа по традиционной методике, без создания условий для моделирования реального педагогического процесса, в котором четко прослеживается место и роль профессиональных умений, не дает необходимого эффекта. Выпускники кон-

трольных групп оказались недостаточно компетентны для выполнения своих профессиональных обязанностей.

Таблица 7

Уровень владения компонентами профессиональной компетент-

ности после экспериментального обучения

Лингвистич. Информац. Социокульт Бизнес Специальн

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Уровень А 13% 28% 15% 34% 14% 37% 7% 15% 4% 15%

Уровень В 28% 42% 36% 39% 25% 34% 17% 42% 10% 20%

Уровень С 51% 28% 48% 25% 50% 26% 40% 35% 35% 53%

Уровень Э 8% 2% 1% 2% 11% 3% 36% 8% 51% 12%

60%

кг эг кг эг кг эг кг эг кг эг

Лимтаистич Информац Социокульт Виэнес Специальн

Компоненты КОМПВ1«НТЖК1Н

Рис. 3 Уровень сформированное™ компонентов ПК после экспериментального обучения

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Анализ современных требований к подготовке специалистов показал, что его компетентность определяется многими факторами и имеет многостороннюю структуру. Важными компонентами профессиональной компетентности являются стороны личности, которые приоритетно формируются при изучении предметов гуманитарного цикла: коммуникативная, информационная, межкультурная, исследовательская, социальная, организаторская компетенции и др.

2. В ходе исследования обоснованы компоненты профессиональной компетентности специалиста экономического профиля, формированию которых способствует дисциплина «иностранный язык»: информационный компонент, социокультурный компонент, бизнес компонент и специаль-

ный компонент, сформироваиность которых позволит результативно осуществлять профессиональную деятельность и творчески самореализовываться в профессии.

тестов и заданий; диагностическое тестирование; ориентацию студентов, формирующую потребности в овладении компонентами профессиональ- щ

ной компетентности; анализ исходных данных, выбор методов, форм и средств профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Формирующий этап - этап реализации сформированных пофебностей -формирование компонентов профессиональной компетентности (2 стадии). Контрольно-аналитическийй этап: диагностика уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности; анализ и корректировка деятельности преподавателя и студентов; разработка рекомендаций.

4. Выявлено, что формирование профессиональной компетентности должно осуществляться на основе специально отобранных методов и форм организации учебных занятий в соответствии с компонентами профессиональной компетентности. В основу отбора системы методов профессионально ориентированного обучения в исследовании положен проблемно-коммуникативный подход на базе профессионального контекста, который в совокупности с когнитивным личностно-деятельностным подходом направлен на формирование профессиональной компетентности экономиста.

ное мышление навыки общения, организационные способности, диалогическое мышление; повышают эффективность коммуникативной деятельности, учат сотрудничеству, умению принимать решения, работать в команде.

Выделены многоуровневые критерии сформированности компонентов профессиональной компетентности: информационная корректность, лингвистическая корректность, социокультурная корректность, бизнес корректность и специальная корректность; определена их наполняемость для профильных классов, начального, среднего и высшего экономического образования.

5. Результаты апробации модели формирования компонентов профессиональной компетентности в ходе педагогического эксперимента подтвердили ее эффективность для совершенствования организации учебного процесса по дисциплине «Иностранный язык», направленного на формирование профессиональной компетентности. Доказано, что образовательный процесс в данном случае ориентируется не только на подготовку специалиста владеющего иностранным языком, но и на формирование готовности к профессиональной деятельности и, следовательно, отвечает современным требованиям к подготовке компетентного специалиста.

Результаты исследования дают основание считать, что предложенная педагогическая модель повышает уровень развития выделенных компонентов профессиональной компетентности, которые входят в структуру профессиональной компетентности специалистов экономического профиля. Вместе с тем, результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что данная модель может быть использована и для других групп специальностей с учетом внесения корректировок в тематику специального компонента профессиональной компетентности. В связи с этим создается возможность проведения дальнейших исследований в этой области.

Основные положения исследования изложены в следующих публикациях:

1. Рощина Л.Г. Иностранный язык помогает профессионалу //Профессиональное образование № 9. - 2002. - С. 19.

2. Рощина Л.Г. Лингвистическая модель иноязычного профессионально-делового общения // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. -М.: ПРОМЕТЕЙ, - 2002. -С.115-117. (в соавторстве)

3. Рощина Л.Г. Построение курса профессионального иностранного языка // Профессиональное образование № 3. - 2003. - С.23.

4. Рощина Л.Г. Мониторинг в преподавании иностранных языков //Вопросы гуманитарных наук № 2(5). - 2003. - С.202-205.

5. Рощина Л.Г. Формирование профессиональной компетентности средствами иностранного языка // Вопросы гуманитарных наук № 3(6). -2003. - С.184-186.

6. Рощина Л.Г. Информационная компетенция в преподавании иностранных языков // Информационные и коммуникационные технологии как инструмент повышения качества образования. Материалы международной Интернет-конференции. - Екатеринбург, - 2005. - С.112-114

7. Рощина Л.Г. Формирование предметно-профессиональной компетенции предметами гуманитарного цикла // Объединенный научный журнал.-№ 11 - 2005. - С.38-41

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2005-4 45325

г ?

09 МАи 2005

486

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рощина, Лариса Геннадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

1.Профессиональная компетентность и тенденции модернизации.

1.1 Понятие профессиональной компетентности в теории и практике образования.

1.2 Профессиональная компетентность специалистов экономического профиля.

1.3 Вклад гуманитарных предметов в формирование профессиональной компетентности.

2.Модель формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля.

2.1 Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности в процессе иноязычного 83 обучения.

2.2 Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности.

2.3 Содержание компонентов профессиональной компетентности для профильных классов, лицея, колледжа и вуза.

2.4 Методическое обеспечение для проведения мониторинга уровня сформированное™ компонентов профессиональной компетентности.

3. Результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль гуманитарных предметов в формировании профессиональной компетентности специалистов"

Актуальность.

Изменившаяся социально-экономическая ситуация' в нашей стране оказала существенное влияние на подготовку специалистов различных отраслей. Сегодня общество требует от выпускников готовности к практической деятельности, конкурентоспособности на рынке труда, социальной и профессиональной мобильности. Одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является поиск путей и средств оптимизации процесса подготовки профессионально-компетентных специалистов, результативно осуществляющих свою профессиональную деятельность.

Структура : профессиональной компетентности ''разработана А.К. Марковой, Э.Ф. Зеер, Н.С. Розовым; структура ключевых компетенций предложена А.В. Баранниковым, В.И. Байденко, Б. Оскарссоном, A.M. Новиковым; Советом Европы; структура коммуникативной компетенции представлена в работах В.В. Сафоновой, Р.П. Мильруд, И. JI. Бим и др. Эти теоретические положения составили основу нашего исследования.

С позиций современных требований к образованию, нельзя ограничить формирование профессиональной компетентности только средствами специальных предметов, так как они не обеспечивают некоторых аспектов компетентности, таких как коммуникативный, информационный, межкультурный, социально-правовой, исследовательский и др.

Возникает потребность более целенаправленно использовать для формирования компетентности современного специалиста средства и возможности других предметов, в частности, предметов гуманитарного цикла, так как они приобщают студентов к мировому Опыту совместного существования, взаимодействию и общению людей друг с другом, развивают компетенции, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов. Речь идет о возрастании роли гуманитарных предметов в профессиональной подготовке специалиста, в формировании его профессиональной компетентности.

При этом изучение многочисленных публикаций отечественных (И.А. Аллилуйко, Н.Ф. Долгополова, О.Ю. Искандарова, М.В. Озерова, Г.М. Салтыкова, Н.Ф. Юхненко и др.) и зарубежных исследователей (JI. Бахман, К. Джонсон, Д. Кристел, Т. Хатчинсон, Д. Шейлз и др.) показало, что хотя они и ставят вопрос о профессионально-ориентированном обучении гуманитарным предметам, но не предлагают механизм включения этих предметов в формирование профессиональной компетентности специалиста.

- отобрать оптимальный комплекс методических средств, формирующих профессиональную компетентность;

- систематически осуществлять мониторинг уровня сформированности профессиональной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

4. Разработать методический комплекс, обеспечивающий модель формирования профессиональной компетентности.

Теоретической базой исследования являются:

- компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, Г.Б. Голуб, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, И.П. Смирнов, Л.Д. Федотова, О.Б. Читаева, Б.Д. Эльконин);

- теоретические разработки в области профессиональной компетентности (Б.С. Гершунский, А.А Деркач Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.С. Розов, МА. Чошанов и др.);

- коммуникативные методики обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов (И.Л. Бим, Л.Ф. Бах^ан, Ван Дейк, Т.А.

Горева, М. Каналь, Г.А. Китайгородская, И.Я. Лернер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.Я. Скалкин, Д. Шейлз, Т. Хатчинсон, М. Свейн, Д. Хаймс и др.);

- теория культурологического и личностно-деятельностного подхода к образованию (М.М. Бахтин, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.А. Сластенин, С.Г. Тер-Минасова, др.);

- методики тестирования (С. Виндит, А. Девис, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические - педагогическое наблюдецие, мониторинг, констатирующий, сравнительный и формирующий эксперименты;

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1999-2000 гг.) - теоретическом - были осуществлены выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цели и задачи, дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; проанализирована будущая профессиональная деятельность студентов экономического профиля и выделены компоненты профессиональной компетентности, формируемые предметами гуманитарного цикла; разработаны принципы и отобран методический комплекс построения педагогической модели; разработаны многоуровневые критерии (лицей-колледж-вуз) оценки уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) — контрольно-аналитическом проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации и внедрение в практику разработанной педагогической модели.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются: - в обосновании компонентов профессиональной компетентности: информационного, социокультурного, бизнес (делового) и специального (собственно профессионального), формируемых гуманитарными предметами, которые, интегрируя в структуру профессиональной компетентности, придают ей полноту и функциональность;

Практическая значимость состоит, в определенной универсальности разработанной модели, которая заключается в возможности ее использования ч формировании профессиональной компетентности предметами гуманитарного цикла и специалистов другого профиля.

Проведенная апробация модели на примере иноязычного обучения, говорит о том, что разработанные:

- учебно-методическое пособие по теме "Маркетинг" (продвинутый курс);

- многоуровневые таблицы самооценки для учащихся лицея, студентов колледжа и вуза;'

- многоуровневые критерии для профильных классов, лицея, колледжа и вуза можно использовать для других групп специальностей, учитывая тематику специальности.

Апробация работы осуществлялась в ходе эксперимента на 1-2 курсах Профессионального лицея №2; на 1-2 курсах в Хакасском институте бизнеса и в Колледже экономики и права в 2000-2003 гг. (г. Абакан). Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах ХакИБа, на методических семинарах кафедры иностранных языков, на научно-практических конференциях ХакИБа (2001, 2002, 2003 гг.), а на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой "Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции преподавании иностранных языков" (г. Москва, Mill У, 2002 г.), а также на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков" (г. Москва, Академия ФСБ, 2003г.) и нашли отражение в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

2. В педагогическую модель формирования компонентов

I. профессиональной компетентности, разработанную на основе принципов целостности, разноуровневости, обратной связи, моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, индивидуально-группового взаимодействия, проблемно-коммуникативной направленности, интегрированное™ традиционных и активных методов обучения, входят следующие этапы: теоретико-диагностический, формирующий, контрольно-оценочный.

4. Эффективность мониторинга сформированности компонентов профессиональной компетентности обеспечивается многоуровневыми критериями (профильный класс-лицей-колледж-вуз); профессиональноориентированными тестами и заданиями; многоуровневыми таблицами самооценки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2. В ходе исследования обоснованы компоненты профессиональной компетентности . специалиста экономического профиля,1' формированию которых способствует дисциплина "иностранный язык": информационный компонент, социокультурный компонент, бизнес компонент и специальный компонент, сформированность которых позволит результативно осуществлять профессиональную деятельность и творчески самореализовываться в профессии.

3. Обоснована и апробирована педагогическая модель формирования компонентов профессиональной компетентности. В модель входят: подготовительный, формирующий и контрольно-аналитический этапы. Подготовительный (теоретико-диагностический) этап включает в себя конкретизацию целей обучения предмету - структурирование компонентов профессиональной компетентности; разработку требований к методическому обеспечению; разработку критериев сформированности профессиональной компетентности; разработку профессионально-ориентированных тестов и заданий; диагностическое тестирование; ориентацию студентов, формирующую потребности в овладении компонентами профессиональной компетентности; анализ исходных данных, выбор методов, форм и средств профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Формирующий этап - этап реализации сформированных потребностей формирование компонентов профессиональной компетентности (2 стадии). Контрольно-аналитическийй этап: диагностика уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности; анализ и корректировка деятельности преподавателя и студентов; разработка рекомендаций.

Предпочтение отдается продуктивным методам, заданиям проблемного, творческого и исследовательского характера, которые в наибольшей степени позволяют активизировать возможности личности обучаемого; моделируют профессиональную деятельность; развивают профессиональное мышление навыки общения, организационные способности, диалогическое мышление; повышают эффективность коммуникативной деятельности, учат сотрудничеству, умению принимать решения, работать в команде.

5. Результаты апробации модели формирования компонентов профессиональной компетентности в ходе педагогического эксперимента подтвердили ее эффективность для совершенствования организации учебного процесса по дисциплине "Иностранный язык", направленного на формирование профессиональной компетентности. Доказано, что образовательный процесс в данном случае ориентируется не только на подготовку специалиста владеющего иностранным языком, но и на формирование готовности к профессиональной деятельности и, следовательно, отвечает современным требованиям к подготовке компетентного специалиста.

Результаты" исследования дают основание считать, что предложенная педагогическая модель повышает уровень развития выделенных компонентов профессиональной компетентности, которые входят в структуру профессиональной компетентности специалистов экономического профиля. Вместе с тем, результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что данная модель может быть использована и для других групп специальностей с учетом внесения корректировок в тематику специального компонента профессиональной компетентности. В связи с этим создается возможность проведения дальнейших исследований в этой области.

232

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рощина, Лариса Геннадьевна, Москва

1. Активизация учебной деятельности: Сборник статей/Под редакцией Г.А.Китайгородской. М.: Издательство Московского университета, 1981. — 127 с. i. ■

2. Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. Материалы межвузовской научно-практической конференции/Под общ.ред. к.ф.н. Н.А. Мыльцевой. М., - 2003. - 315 с.

3. Актуальные проблемы обучения иностранному языку на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. Минск, 2325 ноября 1999г.- 193 с.

4. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной компетентности менеджера туризма в процессе изучения иностранного языка. Дисс.канд.пед.наук: 13.00.08.-М., 2000г.-148 с.

5. Андреев И., Петренко И.Г., Сидоров М.М. Использование пар сменного состава при обучении иностранному языку// Методические рекомендации. Л.: ГИУУ, 1989.- 36 с.

6. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема// Высшее образование в России. 2002. - №4. - сЛ 15-119.

7. Артемьева О.А. Игровая концепция обучения иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности: Учебно-методическое пособие. Тамбов: Издательство ТГУ, 2001. -74 с.

8. Артемьева О.А. Применение метода проектов в игровом ключе с использованием элементов театральной педагогики// Современные методы преподавания и изучения ИЯ: Сб.материалов между нар. научно-практической конференции. СПб, 1997- - С.36-40.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. Бабанский М.Ю. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., Просвещение, 1985. - 208 с.

11. П.Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрированный фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002.

12. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

13. Барышникова Н.Г. Психологическая характеристика эффективности игровых форм и методов при обучении взрослых иностранному языку/ Проблемы обучения иностранному языку дипломированных специалистов. -М., 1990. С.106-110 (Тр./Мглу. -Вып.368)

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

15. Березина Л.Ю., Володарская А.А., Лейбович А.Н., Рыкова Е.А. Подготовка учреждений начального профессионального образования к единому государственному экзамену. Методические рекомендации. М.: Изд.центр АПО, 2003. - 42с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 е.: ил.

18. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). М.: Вентанотраф, 1997. — 39 с.

19. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранному языку. М., Русский язык, 1991.-357 с.

20. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1973. -т.11,-608 с. ■

21. Вайсбурт М.Л. Цели обучения иностранному языку// Иностранные языки в школе. №2 - 1985. - с. 6

22. Вариативность в обучении иностранному языку в неязыковом вузе //1.

23. Сборник научных трудов. Выпуск 425. МГЛУ, М.: 1999. - 147 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

25. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1987. 110 с.

26. Вербицкий А.А. Учебно-ролевая игра// Современная высшая школа. 1982. -№3(39).-с. 129-142

27. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательного и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИ ВШ, 1986.

28. Веснин В.Р. Технология работы с персоналом и деловыми партнерами: Учебно-практическое пособие. М.: ТД Элит - 2000, 2002. - 592 с.

29. Виноградова О.С. Роль проблемных методов в обучении иностранному языку в специализированном вузе// Сборник материалов научно-практической конференции вузов Москвы. М., 2003 - С.52-65 (256)

30. Витохина О.А., Крот О.Н. Моделирование ситуаций профессионального общения в учебном процессе по иностранному языку// Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы). М., 1999. -С.8-16. (Тр./МГЛУ, выпуск 437)

31. Володарская А.А. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2000. — 27 с.

32. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие/Под ред. А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. -112 с.

33. Выготский J1.C. Педагогическая психология/Под редакцией В.Д.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

34. Габричидзе Б.Н., Коланд В.М. Принцип профессионализма в государственной службе//Государство и право. 1995. - №2. С. 19-26

35. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковые вузы): Дис.на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, М. 1997. - 259 с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.-45 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). Российская академия образования; Институт теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

38. Горева Т.А. Проблемная речевая ситуация при обучении иностранному языку в условиях коллективной коммуникации./ Межвузовский сборник научных трудов. Пермь 1994

39. Голуб Г.Б., . Чуракова О.В. Попытка определения1 компетенции как образовательного результата // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Издательство Профи, - 2001.

40. Госстандарт России. Общероссийский классификатор занятий ОК 010-93. Изд-е официальное. М. - 1995. - 443 с.

41. Государственное и муниципальное управление: Справочник. М., 1997.

42. Государственный образовательный стандарт начального профессионального образования. Официальное издание В 5 томах - Т.5 - М.: ИРПО, 2001. - 332 с.

43. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания к уровню подготовки выпускников по специальности 0608 «Коммерция». М. 1997.

44. Государственный образовательный стандарт высшего ^профессионального образования Гос. Комитет РФ по высшему образованию. - М. - 1995. - 383 с.

45. Давыдов М.А. Деятельностная методика обучения иностранному языку. М., Высшая школа, 1990. 175 с.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности: Кн.2. М.: РАГС, 2000. - 530 с.

47. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических иссследований, М.: РАГС, 1999. -392 с.

48. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Дис.канд.пед.наук 13.00.01 Оренбург, 1998.- 188 с.

49. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. Минск, 1981. -383 с.

50. Емельянов Ю.Н. Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL: ЛГУ. 883 с.

51. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . доктора психологических наук. СПб.: СПб. Университет, 1992.

52. Жан-Марк Ферри. За коммуникативную педагогику. В документах коллоквиума «Обучать для Европы, быть ответственным гражданином в свободном обществе», Брюссель, МЕКР, 1995г.

53. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. -М., 1998.

54. Жуков Г.Н. Готовность мастера производственного обучения к педагогической работе//Профессиональное образование №8 1999. - С. 30-31

55. Жучкова И.А., Графова JT.JT. Деловая игра как одна из возможных форм контроля. М., 1988. - С.93-100 (Тр./Мгпиия им.М.Тореза. - Вып.322)

56. Зеер Э.Ф. Псйхология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов. 1997.

58. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 205 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

61. Иванова А .Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

62. Иванова P.M. Особенности проблемного обучения иностранному языку в вузе//ПроблемНость в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.

63. Ильина Т.А. Педагогика деятельности учителя и учащихся, направленная на решение задач обучения, т.е. дидактических задач и приемов обучения. Курс лекций. М., 1984.

64. Ильницкая И.Я. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

65. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей/ Под ред. Е.В.Мусницкой, Н.И.Гез// Примерные и авторские программы для системы высшего образование. М.: Юристь. 1998 -С.7-17

66. Интенсивные методы обучения иностранным языкам в средней школе: Сборник статей/ Ответственный редактор И.Б.Ворожцова. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1994. 118 с.

67. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материале изучения ИЯ). Диссер. на соиск.учен.степени канд.пед.наук. Уфа. 1997. - 197 с.

68. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста/Башкирский государственный медицинский университет, Башкирский педагогический институт. Уфа: 1998. 259 с.

69. Кваша Б.Ф. Ценностное отношение учащихся к профессиональной деятельности. СПб., 1993. - 165 с.

70. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку: теория и практика. М.: Русский язык. 1992. - 254 с.

71. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986.

72. Коммуникативная ориентированность обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей М.: МГЛУ, 1998.-72 с.

73. Коммуникативное обучение иностранным языкам// Межвузовский сборник научных трудов, Пермь Москва. - 1998. - 303 с.

74. Конецкая В.Ц. Социология коммуникации. Учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. (141)

75. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. М., 1970.

76. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка в средней школе. М., 1958.

77. Коротков Э: Система комплексной оценки качества образования специалиста//Высшее образование в России №2 1995. - С.72-78.

78. Косов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г. Концепция высшего образования/ЛСонцептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991. - с. 8

79. Краткий психологический словарь/Сост.Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

80. Ксенчук Е.В. Технология успеха. М.: «Дело ЛТД», 1993. - 192 с.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

82. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32 с.

83. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности»// Перспективы: вопросы образования. 1989. - №1. - с.30-36 1

84. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. М.: МГУ, 1981 - 548 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

88. Лингвистическая концепция обучения иностранному языку бизнеса и профессионально коммуникации в ГУУ: Сб.науч.труДов/Гос.университет управления, Институт иностранного языка: под редакцией А.Ф.Зиновьевой. -М.: ГУУ, 1999.-122 с.

89. Лингвогуманитаризация подготовки госслужащих// Высшее образование в России №2, 2000. С.83-85

90. Лук А.Н. Учить мыслить. М., 1975.1.

91. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе//Активизация учебной деятельности. Выпуск 3. М.: Издательство МГУ, 1981.- 128 с.

92. Маркова А.К. Психологическая концепция учебной деятельности//Сб.научных трудов/МГПИИЯ им.М.Тореза. 1980. - Вып. 162. - С.3-7

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 309 с.

94. Маслова Т.Д. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. тр./ Редкол.: Р.Ф. Жуков и др., СПб. ГИЭА. СПб., 1996. - С. 83.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975

96. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. Под научной редакцией к.пед.наук Н.Н.Михайловой, М. -2000. 171 с.

97. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранному языку в России// ИЯШ. 1997. - № 6. - С.7-12.

98. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.// ИЯШ. №4. - 2000.

99. Михайлова Н.Н., Семенова О.А. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-практическое пособие: -М., - 2001,- 132 с.

100. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб.-университета, 1996. 63 с.

101. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Изд-во Союз, Санкт-Петербург. 2000. 576 с.

102. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.176 с.

103. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984. 201 с.

104. Немов Р.С.Психология: Учебное пособие. В 2кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М. - 1994.

105. Ш.Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденция развития//Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы). Сборник научных трудов МГЛУ. Выпуск443. -М., 1999. -С.7-16.

106. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов Н.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие для студентов учреждений сред.проф.образования. -М.: Мастерство, 2002. -228с.

107. Новиков A.M. Базовое профессиональное образование: проблемы интеграции//Специалист, 1996. №5. - С.2-9.

108. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования//Педагогика. 1996. - №3. - С.3-8

109. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

110. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.1170 профильно-ориентированном обучении английскому языку в старших классах//ИЯШ№1. 1999. - С.65

111. Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковык вузы)//Сборник научных трудов. Выпуск 443, М.: Московский государственный лингвистический университет, 1999. 123 с.

112. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. -1967.

113. Ожегов С.П. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. — 197 с.

114. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике. Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. М. - 1999. - 226 с.

115. Оптимизация обучения иностранному языку в системе многоуровневой подготовки специалиста (неязыковые вузы)// Сб.научных трудов. Выпуск 431, М.: МГЛУ. 1999. - 166 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 222с.

117. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 279с.

118. Педагогика, 2-е изд./Под ред. Ю.К.Бабанского М.: Просвещение, 1988.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В .А.Сластенин, И.Ф., И.Ф.Исаев, И.А.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1988. 512с.

120. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. 126 с.

121. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Издательство Московского государственного университета, 1982. 231 с.

122. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000. - №2.

123. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку ^ как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р.Державина, 1999. 113 с.

124. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения, М. 2000. - 23 с.

125. Программа по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к Программе. М.: УМО по лингвистическому образованию, МГЛУ, 1995. - 157 с.

126. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Тезисы докладов международно научно-методической^ конференции (ян. 1998) Саратов, 1998. - 168 с.

127. Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе: Сб.научных статей/3-е изд. Под ред. Ю.Б.Кузьменковой. Дискуссионный клуб FLT, Выпуск 1. М., 2000. - 135 с.

128. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. 272 с.

129. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы // Стандарты и Мониторинг в образовании. 2000. - №6. - С.9-13.

130. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Издательство МГУ, 1985. 207 с.

131. Рогова Г.В. Технология обучения иностранному языку/ ИЯШ №2. 1972. -С.77-79.

132. Роджерс Карл. О групповой психотерапии. Перевод с англ. М.: «Гиль-Эстель», 1993.-224 с.

133. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М., 1993.

134. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.)

135. Рубинштейн C.J1. Проблема обшей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. 243 с. .

136. Рынок труда Консультирование//«Завуч». - №4. - 2000.

137. Салтыкова Г.М. Профессионально направленное обучение иностранномуязыку студентов экономических специальностей колледжа. Дис. канд.пед.наук. Тольятти. - 1998. - 229 с.

138. Самолейнко П.П., Сергеев А.В. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения//Специалист №8- 1999. С.27-28.

139. Самоучкин А.И., Самоучкина Н.В., Шишов А.П. Психология бизнеса. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Издательство ЭКМОС, 1997. -272 с.

140. Сафонова В.В. Обучение языкам международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с. (138)

141. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256 с.

142. Сержан J1.C. Интенсивные методы или личностно коммуникативные?//Активизация учебной деятельности». М.:МГУ. 1981. -№1. С.41-51

143. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе//Межвузовский сборник научных трудов. -Пермь. 1994.

144. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации цинженерно-педагогических работников/ЦИПК ПО. СПб., 1997. - 194 с.

145. Сибирская М.П. Педагогические технологии. Теоретические основы и проектирование. Санкт-Петербург, 1998. - 354 с.

146. Скалкин В.А. Обучение диалогической речи (на материале английского языка). Пособие для учителей. К.: Рад.шк. 1989. - 158 с.

147. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся. Проблемное изложение знаний//Народное образование, 1996. №1. - С.53-56.

148. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя// Советская Педагогика. 1990. - №7.ц

149. Словарь иностранных слов/Под редакцией М.В.Лехина, С.М.Локшиной, Ф.Н.Петрова (гл.редактор) и Л.С.Шаумяна. Изд-е 6-е, переработанное и дополненное. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. - 784 с.

150. Смирнов И.П. «Человек образование - профессия - личность» Монография. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 е., с илл.

151. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004. 32с.

152. Смирнов Э.А. Управленческие решения. М.: ИНФА - М., 2001. - 264 с.

153. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном э'тапе//ИЯШ. 1989. - №2. - С.22-28

154. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка». Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»// Проект 2//Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию — Страсбург. 1996. -с. 8

155. Стандарт и учебный план специальности 060800 «Экономика и управление на предприятии (операции с недвижимым имуществом)». Состав.: С.Н. Волков, В.И. Нимековский. М.: ГУЗ, 2001. - 150 с.

156. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. -Казань, 1991.-22 с.

157. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе.// Советская педагогика №3. 1989.

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 287 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издат-во МГУ, 1975.-343 с.

160. Тарасов Е.Ф. Обучение иностранному языку как обучение общению//Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: 9-я НМК. Тезисы докладов. М.: ВИИЯ, 1973.

161. Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8-11 классов общеобразовательных учреждений/М.С.Гуткин, Г.Ф.Михальченко, А.В.Прудило и др. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 191 е.: ил.

162. Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов, 1998. — 100 с.

163. Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам//Сборник тезисов межвузовской научно-методической конференции/ М.: Изд-во МГИМО МИД России, 2000г. 305 с.

164. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика): Монография. Ижевск: Изд.дом «Удмуртский университет», 1999. 283 с.

165. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

166. Утехина А.Н. Роль преподавателя в организации резервных возможностей личности студента в условиях интенсивного обучения иностранному языку в вузе. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1988. С.21-24

167. Федорова Л.Д. Оценка качества НПО, М., 2000. -82 с.

168. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования (методические рекомендации). М. 2000.82 с.

169. Философский словарь. М., 1980 (174)

170. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., Высшая школа, 1989. - 237 с.

171. Харламов И.Ф. педагогика, 2-е изд. М., 1990.

172. XXI век: новая модель специалиста-экономиста. Тезисы докладов и выступлений на Международной научно-методической конференции (28-30 марта 2000г.): Секция «Финансы»/Под ред. проф. В.М.Родионовой. 4.1. М.: Финансовая академия, 2000. 104 с.

173. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Л.: Питер, 1997. 608с.

174. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в высшей школе. 1969. - Выпуск 5.

175. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

176. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 310 с.

177. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

178. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения/ТПедагогика. 1997. - №2. - С.21-30

179. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. 95 с.

180. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам //Совет по культурному сотрудничеству. Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс. — 1 995. — 329 с.

181. Щерба JI.B. Преподавания иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М., Высшая школа, 1974. — 112 с.

182. Щерба Л.Ф. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение обучения иностранному языку// Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1997. - С.3553. .

183. Энциклопедический словарь бизнесмена. Менеджмент. Маркетинг. Информатика. Киев, 1993.

184. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. - 180 с. (238)

185. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. М., 1991. -53 с.

186. Applied Language Studies edited by David Crystal and Keith Johnson. -Materials and Methods in ELT. A Teacher's Guide. Jo Mc Donough and Christopher Show/ Blackwell. Oxford UK and Cambridge USA. - 1998. - 142p.

187. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford, 1990

188. Bachman L.F., Parmer A.S. Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press, 1996. 378p.

189. Canale М., Swain М. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing// Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1/1

190. Communicative language testing. A resource handbook for teacher trainers. Edited by Peter S.Green. Council for Cultural Co-operation. Strasbourg. 1987. -128p.

191. Devies A. The construction of language test// The Edinburgh Course in Applied Linguistics: Testing and Experimental Methods. London, 1977.

192. Education Committee Language Learning For European Citizenship. Strasbourg, 13-14 October, 1994. 49p.

193. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasbourg, 1997.

194. Hymes, D. Language in culture and society. A reader in ling, and antropol. New York a.o., Harper and Row, 1964.

195. Mertens D. Shuseiqualificationen: Thesen Zur Shulungforeine moderne Geselischaft//Mitteilungun aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung, 1974. Lg.7. №1. S.36-43

196. Morrow K. Authentic texts and ESP// English for specific purposes. London and Basingstole: The Mac-millan Publishers LTD, 1971, p.13-15.

197. Oxford Introductions to Language Study. Series Editor H.G. Widdowson. Language Testing. Tim McNamara. P. 140. Oxford. University Press. 2000.

198. Piligrims Longman Resource Books. ESP Ideas. Recipes for teaching academic and professional English. Randal Holme. Longman 1996. P.l 14

199. Self-assessment of foreign language skills: a survey of research and development work. Mats Oskarsson. University of Goteborg, Sweden. Council for Cultural Co-operation. - Council of Europe Press. - 1992. - 50p.

200. Shelten A. Grundlagen der A rbeitspaedagogik, Stuttgart: Steiner 1987. Кар. -С. 1: Bedgriff und Methoden der Unter Weisung.

201. Skinner B.F. Behaviorism at fifty // Behaviorism and phenomenology. Ed. By T.W.Wann. Chicago: Univ. Of Chicago Press, 1964. 402p.

202. The British Council. ESP/BESIG RUSSIA. Special Edition Newsletter. PMTI Business English Conference, Golitsino, June 2000.

203. The Encyclopedic Dictionary of Psychology. The Dushkin Publishing Group. Ohio: Terry. F.Pettijohn, 1991. 198p.

204. Tom H utchinson and Alan W aters English for S pecific Purposes. A learning-centred approach/ Cambridge University press. 1987. - 183p.

205. Van Ek J.A. Objectives for foreign Language Learning (Vol.11: Levels)/ -Strasbourg: CCC/CE, 1992

206. Windeatt, Scott (1981). A Project in Self-Access Wearning251