автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза

Автореферат диссертации по теме "Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза"

На правах рукописи

Гришаева Юлия Михайловна

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08 • теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

21

2013

005539086

Москва 2013

005539086

Работа выполнена на кафедре экологии и природопользования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Глазачев Станислав Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич, заведующий кафедрой педагогики и психологии высшей школы AHO ВПО «Московский гуманитарный университет»

доктор педагогических наук, профессор Пасечник Владимир Васильевич, профессор кафедры методики преподавания биологии, географии и экологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

доктор педагогических наук, профессор Николина Вера Викторовна,

заведующая кафедрой общей педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

Ведущая организация:

Защита состоится «

//

ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

013 г. на заседании Диссертацион-

ного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им^М, А. Шолохова» по адресу 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18. ^¿^ист-г-г

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «МГТУ им. М.А.Шолохова».

Автореферат разослан « i/L » М oxjdck013 г.

Ученый секретарь

С. Ю. Сенатор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью современной науки и практики в разработке концептуальных методологических оснований и перспективных моделей профессиональной подготовки, отвечающих международным приоритетам образования для устойчивого развития, требованиям модернизации всех сфер жизни современного российского общества и обеспечивающих подготовку специалистов, способных реализовать экологические приоритеты государственной политики в профессиональной деятельности.

Согласно задачам, изложенным в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), экологическая политика направлена на улучшение качества природной среды и экологических условий жизни человека, формирование сбалансированной экологически ориентированной модели развития экономики, экологически конкурентоспособных производств. В качестве основных направлений экологической политики России определены: экология производства, экология человека, экологический бизнес и экология природной среды, предполагающие соответственно: поэтапное сокращение негативного воздействия на окружающую среду антропогенных источников; создание экологически безопасной и комфортной обстановки в местах проживания населения; создание эффективного экологического сектора экономики; сохранение природной среды. Успешная реализация Россией программы экологического развития должна стать важнейшим вкладом России в сохранение глобального биосферного потенциала и поддержание глобального экологического равновесия. Но достижение названных задач возможно лишь при условии разработки и реализации качественно новой парадигмы и моделей профессионального образования, которые обеспечили бы становление нового поколения профессионалов - носителей экокультурных ценностей, готовых реализовать их в профессиональной деятельности в различных сферах производственной и социальной практики.

Все больше специалистов разных областей научного знания признают сегодня, что экологический кризис современной цивилизации является по сути своей кризисом гуманитарным, имеющим под собой аксиологические, культурологические, онтологические основания; кризисом антропоцентричного мировоззрения, культуры потребления, природопользования. Учитывая динамику современной философско-культурологической картины мира в оценке причин глобального экологического кризиса, международные приоритеты устойчивого развития, тенденции гуманитаризации профессионального образования и экологические приоритеты социально-экономического развития России, необходимо уделить специальное внимание концептуальному моделированию процесса развития экологической культуры у студентов гуманитарного вуза.

В силу специфики гуманитарного образования именно эти категории специалистов могут способствовать эффективной трансляции экокультурных ценностей и реализации новой экологической идеологии социально-экономического развития России в различных сферах социальной и производственной практики,

способствовать повышению экологической культуры российского общества в целом, реализации идей современной экологической политики.

Модернизация современного высшего образования объективно выявляет необходимость обогащения мировоззренческой, культурной сферы личности, укрепления аксиологических и культурологических оснований профессионального обучения будущих специалистов. Последнее обстоятельство напрямую связано с целями современного экологического образования, несущего гуманитарные идеи в их новом герменевтическом осмыслении. В современном экологическом образовании сегодня наметилась тенденция гуманитаризации. Правомочно утверждать, что на повестку дня встает вопрос о необходимости и возможности синтеза гуманитарного и экологического знания за счет реализации экогумани-тарной парадигмы мышления, развития субъективного восприятия личностью экосистемы в ее объективной целостности, глобальности через адекватное ценностное самоопределение. Становится очевидной общность целеполагающей направленности экологического образования и профессионального обучения, целесообразность теоретического обоснования и формирования путей и средств их интеграции.

Анализ теории и практики современного профессионального образования, проблемного поля исследований позволил выделить ряд объективно существующих противоречий между:

- экологическими приоритетами государственной стратегии социально-экономического развития России, объективным повышением требований к уровню экологической компетентности специалистов разных сфер как производственной, так и социальной практики и отсутствием педагогической концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая отвечала бы реалиям современной социально-экологической политики, практики, развитию современного научного знания;

- тенденциями гуманитаризации образования, приоритетностью в международном сообществе ценностей образования для устойчивого развития и недостаточной реализацией потенциала гуманитарного образования в формировании у специалистов эколого-профессиональной компетентности; отсутствием целостной концептуальной модели, эффективных механизмов интеграции экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе;

- объективной необходимостью существенного повышения уровня экологической культуры у выпускников гуманитарных вузов и отсутствием методологически обоснованной дидактической системы, программно-методического обеспечения процесса формирования эколого-профессиональной компетентности у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки;

- актуализацией компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, существенным потенциалом его применения в подготовке студентов к самостоятельному проектированию пространства личностного роста, социально-экологической профессиональной деятельности и недостаточным обеспечением возможностей его реализации в практике формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.

Анализ исследований в области экологического образования, развития экологической культуры личности и исследований в области подготовки специалистов в системе профессионального образования показывает, что как в экологическом, так и в профессиональном образовании сегодня актуализируется ком-петентностный подход. Исследователями уделяется значительное внимание проблеме формирования экологической компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования (Н.А.Канарская, И.М.Наумова, Е.Г.Нелюбина, А.И.Новик-Качан, Л.В.Панфилова, О.Е.Перфилова, Л.Е.Писту-нова, О.Г.Роговая и др.), предприняты попытки формирования представлений о профессиональной компетентности специалистов-экологов (Г.А.Папуткова, Н.М.Александрова, Е.Н.Корнилова и др.). Большинство этих исследований осуществляется в контексте «знаниевой» парадигмы, естественнонаучного образования, идей природопользования. Потенциал аксиологического, культурологического и акмеологического подходов к интеграции экологического и профессионального образования остается практически невостребованным, как и потенциал гуманитарного образования в формировании у выпускников гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности. В исследованиях не уделялось специального внимания теоретическому моделированию процесса формирования у студентов эколого-профессиональной компетентности в гуманитарном вузе, разработке концепции экологического образования студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

Теоретический фундамент для развития гуманитарного ракурса исследования проблем формирования эколого-профессиональной компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования заложен в исследованиях научного коллектива Научно-образовательного центра экологической культуры (НОЦ ТЭКО) МГГУ им. М.А.Шолохова (С.Н.Глазачев, А.В.Гагарин, О.С.Анисимов, И.В.Вагнер, А.О.Глазачева, А.К.Шульженко и др.). Концептуальные идеи названных авторов определили подходы диссертанта к проблемати-зации и изучению процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного профиля. Научная проблема заключается в необходимости методологического обоснования и разработки концептуальных положений, раскрывающих сущность феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, теоретического моделирования процесса формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности и дидактической системы, механизмов, которые обеспечили бы эффективность реализации концептуальной модели в условиях модернизации высшего профессионального образования.

Цель исследования: разработать концепцию формирования эколого-про-фессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза и пути ее реализации в системе высшего профессионального образования.

Объект исследования: экологическое образование в профессиональной подготовке студентов гуманитарного вуза.

Предмет исследования: концептуальные положения и модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования. Концепция формирования эколого-профессио-нальной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза позволит обеспечить системность, целостность и результативность процесса формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки эко-лого-профессиональной компетентности в современной высшей школе, если:

- интеграция процессов экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе будет осуществляться на основе компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов; а сущность феномена эколого-профес-сиональной компетентности будет рассматриваться как качественный результат последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, акмеологический инвариант профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;

- модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза будет предполагать последовательную интеграцию (аккультурацию, коадаптацию, синергию) структурно-функциональных компонентов экологической культуры и профессиональной компетентности личности, а содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза будет состоять в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, акмеологических инвариантов профессионализма;

- формирование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза будет обеспечиваться дидактической системой за счет реализации принципов эколого-профессиональной мобильности, культуроцентрированности, проектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности и четырех групп системообразующих факторов: функционально-целевой; содержательно-процессуальной; организационно-методической и рефлексивно-коррекционной.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические подходы к разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, исследованию феномена эколого-профессиональной компетентности личности и специфики ее формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

2. Сформулировать концептуальные положения, характеризующие сущность процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, и разработать теоретическую модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

3. Концептуально обосновать и раскрыть особенности содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

4. Разработать дидактическую систему формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

5. Определить условия эффективной реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

Методологической основой исследования являются диалектические принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического; идеи синергетики о нелинейности, многовариантности, альтернативности и необратимости развития; положения синергетического подхода о самоорганизующихся системах; идеи коэволюции природы и общества, холизма, положения об экологическом императиве, экологической культуре личности и общества; о гармоничном развитии личности, единстве сознания и деятельности, идеи о гуманитарной направленности экологического образования; принципы гуманизма, непрерывности образовательного процесса, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования; интегративности, связи теории и практики; положения о целостности образовательного процесса; акмеологические принципы проектирования личностно-профессионального развития.

Теоретической основой исследования выступили монографические, диссертационные исследования и научно-педагогические работы в области:

- философско-культурологических и философско-педагогических проблем перехода современного человечества к устойчивому развитию, коэволюции природы и общества (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.Н.Глазачев, В.И.Данилов-Дани-льян, Д.Ж.Маркович); социальной экологии (Э.В.Гирусов, О.Н.Яницкий и др.); философии, методологии и теории образования (В.В.Анисимов, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков, ГТ.Г.Щедровицкий, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, П.И.Пи-дкасистый и др.);

- формирования экологической культуры (С.Н.Глазачев, Н.М.Мамедов, И.В.Вагнер, В.А.Ситаров, В.А.Игнатьева, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, С.С.Кашлев); экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.С.Ермаков, А.Ю.Либеров, Г.А.Ягодин), экопсихологии (С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А.Ясвин,

A.В.Гагарин, А.В.Иващенко); экологического образования для устойчивого развития в условиях вуза (С.А.Степанов);

- теории профессионального образования, развития содержания и подходов к организации образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования (В.И.Байденко, А.П.Беляева, В.П.Соломин, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, С.Я.Батышев, Г.П.Скамницкая, А.М.Новиков, И.И.Лего-стаев, Ю.В.Шаронин, А.И.Субетто, Н.В.Кузьмина), акмеологических аспектов профессионализма (Н.В.Кузьмина, А.А.Бодалев, А.А.Деркач); компетентностно-ориентированного подхода к образованию (Дж.Равен, Ж.Делор, В.А.Болотов,

B.В.Сериков и др.);

- педагогического проектирования (Г.К.Селевко, М.А.Чошанов, В.А.Сласте-нин, П.И.Пидкасистый, Н.В.Бордовская, С.А.Гончаров); проектирования образовательной среды (Т.Г.Ивошина, В.И.Слободчиков, В.В.Рубцов, М.В.Наянова); образовательного пространства (В.П.Борисенков, А.Я.Данилюк); теории и методов математической статистики в педагогических и исследованиях (Д.Гласс, Дж.Стенли);

- исследования, посвященные различным аспектам экологического образования и воспитания детей и молодежи, проектирования пространства развития экологической культуры личности (В.В.Пасечник, В.И.Косоножкин, Т.С.Иванова, Ф.С.Гайнуллова, А.О.Глазачева, О.Е.Перфилова, М.П.Полева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, сопоставление и обобщение философско-культурологической, психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных исследований; абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация теоретических конструктов на разных этапах исследования, теоретическое моделирование; изучение программно-методических документов в системе профессионального образования; обобщение опыта деятельности научно-педагогических коллективов вузов; рефлексия личного опыта диссертанта по организации экологического образования студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки; включенное наблюдение; устный и письменный опрос, беседа, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, мониторинг; педагогический эксперимент; анализ продуктов творческой деятельности обучающихся; комплекс авторских методик развития и диагностики эколого-про-фессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2006 — 2007 гг.) осуществлялся анализ философско-мето-дологической, психолого-педагогической и методической научной литературы по изучаемой проблеме, современных исследований, научных основ формирования профессиональной и экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования; выявление базовых теоретико-методологических оснований исследования, проектирование целей, задач, последовательности и способов их решения.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) был разработан проект концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, осуществлялось теоретическое моделирование образовательного процесса, проектирование механизмов и результатов реализации модели; констатирующий эксперимент; была разработана программа формирующего эксперимента, образовательные курсы, направленные на формирование у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.

На третьем этапе (2010 - 2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ данных об апробации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе, что позволило конкретизировать концептуальную модель и дать ее характеристику на новом уровне обобщения теоретических и эмпирических данных; было осуществлено обоснование диагностических технологий, разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов для преподавателей гуманитарного вуза, подготовлена монография «Экологическая компетентность личности в гуманитарном образовательном пространстве»; начато внедрение результатов исследования в практику.

На четвертом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования, апробации и внедрения модели формирования эколого-профес-сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; внедрение в практику методических рекомендаций по реализации процесса профессионального образования, направленного на формирование у студентов эколого-профессиональной компетентности; подготовка статей и монографий «Эколого-профессиональная компетентность личности: педагогическая адаптация» и «Модернизация технологий формирования экологической культуры студентов гуманитарного вуза»; оформление диссертационной работы.

Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе трех московских вузов: Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (на базе научно-образовательного центра разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и факультета экологии и естественных наук); Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете). В формирующем эксперименте было задействовано 403 студента с 1 по 5 курсы, 30 выпускников вуза, работающих учителями в школах Москвы, и 17 преподавателей вузов.

Эмпирическая база исследования формировалась также за счет участия автора в реализации проекта «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» НОЦ ТЭКО МТТУ им. М.А.Шолохова на базе ряда регионов Российской Федерации (Тюменская область, Ставропольский край и др.). Разработанные в ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной компетентности студентов, технологии, методики, дидактические материалы апробировались в ходе практической работы автора в качестве преподавателя вуза, руководителя экологической секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института.

В целом в разных формах опытно-экспериментальной деятельности было задействовано 936 студентов, 123 учителя и 57 преподавателей учреждений высшего профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в проблематизации и осмыслении на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и методическом уровнях процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки в учреждении высшего профессионального образования; разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, которая предполагает системную интеграцию процессов развития экологической культуры личности и профессиональной компетентности у специалистов гуманитарного профиля на основе компетентностного под-

хода к профессиональному образованию студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки, реализацию гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов:

- теоретико-методологическом обосновании культурологического, акмеоло-гического и аксиологического ракурса исследования феномена эколого-професси-ональной компетентности студентов гуманитарного вуза; раскрытии интегратив-ной сущности феномена эколого-профессиональной компетентности как качественного результата последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, акмеологического инварианта профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;

- создании концептуальной модели формирования эколого-профессиональ-ной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, которая: а) включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический модули; б) базируется на совокупности компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов; в) предполагает последовательную интеграцию (аккультурацию, коадаптацию, синергию) структурно-функциональных компонентов экологической культуры и профессиональной компетентности личности;

- определении содержания процесса формирования эколого-профессио-нальной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессиональной подготовки;

- разработке дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: а) дидактических принципов и технологий реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза (эколого-профессиональной мобильности, культуроцентрированности, про-ектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности); б) критериев, показателей, уровней и соответствующих им типов-кластеров эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза (профессиональный природоцентрический сформированный; профессиональный природоцентрический незавершенный; профессиональный экоцентриче-ский сформированный; профессиональный экоцентрический незавершенный; профессиональный антропоцентрический сформированный; профессиональный антропоцентрический незавершенный); в) диагностического комплекса (комплекта диагностических методик, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности: мировоззренческого, когнитивного, мотивационного, деятельностно-практического, р ефлексивного);

- выявлении условий эффективности формирования эколого-профессио-нальной компетентности (четыре группы системообразующих факторов: функ-

ционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационно-методическая и рефлексивно-коррекционная).

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных положений о процессе формирования эколого-профессиональной компетентности у студентов гуманитарного вуза: обоснованием ведущей роли компетентностного подхода в интеграции процессов развития экологической культуры и профессиональной компетентности у специалистов гуманитарного профиля; сформированными представлениями об особенностях развития эко-лого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей в условиях учреждения высшего профессионального образования; обоснованием гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов и созданием концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Методологическое значение имеет обоснование культурологического, ак-меологического и аксиологического ракурса исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, который позволил охарактеризовать изучаемый феномен как акмеологический инвариант профессионализма, результат интеграции процессов экологического и профессионального образования. Вклад в методологию связан с применением совокупности компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов к проектированию модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Вклад в теорию экологического образования вносят сформулированные в диссертации положения о содержании процесса формирования эколого-профес-сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, ориентированного на развитие таких структурно-функциональных компонентов эколого-професси-ональной компетентности личности как эколого-профессиональное мировоззрение и мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности и рефлексии; представления об основных этапах их последовательной интеграции: аккультурации (первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического образования и профессионального обучения); коадаптации (приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения); синергии (процесса и результата актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности). Значение для теории профессионального образования имеют охарактеризованные в диссертации акмеологические инварианты профессионализма: эколого-профессиональной самоорганизации, эколого-профессиональной саморегуляции, эколого-профессио-нального саморазвития. Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию компетентностного подхода в теории профессионального, экологического образования и моделирования образовательных систем.

Работа вносит определенный вклад в дидактику высшей школы, что связано с теоретическим обоснованием дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: разработкой дидактических принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; обоснованием критериев, показателей и условий эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза может быть положена в основу проектирования на практике новых моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих повышение у специалистов гуманитарного профиля эколого-профессиональной компетентности; в процессе дополнительного профессионального образования, для организации воспитательной работы в вузе, при проектировании пространства развития экологической культуры личности, самореализации студенческой молодежи в профессиональной и социально-экологической деятельности. В практике высшего профессионального образования находят внедрение созданные в ходе исследования программы учебных дисциплин и спецкурсов: «Экология», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании». В системе повышения квалификации руководящих работников образования внедряется разработанная в рамках исследования программа дополнительного образования «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности», механизмы ее реализации. Практическую значимость имеют разработанные в ходе исследования педагогические технологии и методики формирования эколого-профессиональной компетентности студентов и диагностики уровня ее развития. Педагогический инструментарий и дидактические материалы обеспечивают научно-методическое сопровождение образовательной деятельности педагогов и руководителей учреждений высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием научно обоснованных методологических, теоретических и методических подходов к исследованию сущности изучаемых процессов, моделированию процесса развития эколого-профессиональной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования; обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; полнотой совокупности методов исследования; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методик анализа; логикой проведения педагогического эксперимента; неоднократным подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы; возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и экспертизой полученных резуль-

татов; апробацией разработанной модели, образовательных программ, технологий и методик в ряде учреждений высшего профессионального образования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, семинарах и педагогических чтениях, включая: научно-практические мероприятия международного формата, зарубежные конференции: «European Science and Technology: international scientific conference» («Европейская наука и технология: международная научная конференция») (Wiesbaden, Germany, 2012); «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий (Москва, 2012); Международная межвузовская конференция «Инновации в профессиональном образовании» (Тюмень, 2013); Международная заочная научно-практическая конференция «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы» (Москва, 2013); V Международная научно-практическая конференции «Тенденции и перспективы развития современного научного знания» (Москва, 2012); «Экология человека: здоровье, культура и качество жизни» (Москва, 2011); «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011); «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs. решения» (Москва, 2010) и др.; научно-практические конференции всероссийского и межрегионального формата: б-ая Российская конференция по экологической психологии в Институте психологии Российской академии образования (Москва, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция «Череповецкие научные чтения» (Череповец, 2011); V Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Самара, 2011); межвузовские конференции, научно-практические мероприятия институционального формата: ежегодная научно-практическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе» (2007-2009 гг.) в Московском государственном областном университете; ежегодная вузовская научно-практическая конференция «Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса» (2006-2012 гг.); методологические и научно-методические семинары в Московском городском педагогическом университете, Московском гуманитарном педагогическом институте и научно-образовательном центре экологической культуры (НОЦ ТЭКО) Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (2006-2012 гг.).

Результаты исследования были использованы при разработке научных проектов «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий» и «Экология человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в информационном обществе» (проекты РГНФ, НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова, 2012; 2013-2015 гг.); «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова (2010-2012 гг.). Концептуальные положения

проведенного исследования нашли применение в рамках апробации авторских программ «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» в Московском городском педагогическом университете (2012 г.); «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании» в Московском гуманитарном педагогическом институте и в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова (2010-2013 гг.); «Экология» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2006-2013 гг.).

На защиту выносится:

1. Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, которая представляет собой совокупность теоретико-методологических положений о сущности феномена эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов, где ведущая роль в интеграции процессов экологического и профессионального образования реализуется в рамках компетентностного подхода, особенностях его формирования в условиях гуманитарного вуза, методологии исследования, подходах к моделированию процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическому обеспечению реализации концептуальной модели.

Концепция определяет культурологический, акмеологический и аксиологический ракурс исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов; ведущую роль компетентностного подхода в интеграции процессов экологического и профессионального образования.

Эколого-профессиональная компетентность рассматривается в концепции как акмеологический инвариант профессионализма; как феномен, интегрирующий результаты развития экологической культуры и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля. Это находит отражение в таких его сущностных характеристиках как система экологических профессионально-ориентированных взглядов и убеждений личности; потребность в актуализации экологического потенциала профессиональной деятельности; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профес-сиональной деятельности; способность к эколого-профессиональной рефлексии.

Совокупность компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов составляет в концепции методологическую основу моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

2. Теоретическая модель формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля, в структуре которой представлены целевой, содержательный, технологический и диагностический модули. Модель предполагает интегративный, динамичный, адаптивный, открытый характер образовательного процесса, ориентирована на экокультурные ценности и предполагает реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического образования и профессионального обучения: а) аккуль-

гурацию - процесс первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического образования и профессионального обучения (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного) в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом этапа аккультурации является формирование эколого-про-фессиональной направленности личности; б) коадаптацию - процесс приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессионально-важных качеств личности, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности;

в) синергию - процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности. Результат этапа -формирование акмеологических инвариантов профессионализма (эколого-профессиональной самоорганизации, саморегуляции, саморазвития).

3. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, а также формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессиональной подготовки.

4. Дидактическая система формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, включающая: а) дидактические принципы реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; б) критерии, показатели, уровни и соответствующие им типы-кластеры эколого-профессиональ-ной компетентности выпускника гуманитарного вуза; в) диагностический комплекс (комплект диагностических методик, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности);

г) дидактические условия эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности - четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационно-методическая и рефлексивно-коррекционная.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Объем работы составляет 364 страницы, включая 12 таблиц и 27 рисунков.

Во введении обоснована актуальность разработки концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, сформулирована научная проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; дано описание его методов и этапов; охарактеризована теоретико-методологическая основа исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены концептуальные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концептуальные подходы к формированию эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе» представлен анализ философско-культурологических и психолого-педагогических подходов к развитию экологической культуры студентов гуманитарного вуза; раскрыты теоретико-методологические основания реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования; представлен анализ опыта теоретического моделирования процесса экологического образования и практической реализации моделей формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в учреждениях высшего профессионального образования. Во второй главе «Концептуальная модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза» раскрыта сущность феномена эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза, которая рассмотрена как интегра-тивный феномен; раскрыты теоретико-методологические подходы к моделированию процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, представлена модель формирования эколого-про-фессиональной компетентности студентов гуманитарного профиля. В третьей главе «Содержание и дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза» представлен анализ структурно-функциональных компонентов и критериев развития эко-лого-профессиональной компетентности личности; раскрыто содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; обоснованы дидактические принципы реализации концептуальной модели. В четвертой главе «Апробация концептуальной модели формирования эколого-професспональной компетентности студентов гуманитарного вуза» представлена программа педагогического эксперимента и диагностические параметры исследования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; дано описание процесса апробации модели и технологий формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, раскрыты условия ее эффективной реализации; представлена динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза по результатам эксперимента. В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, подтверждающие положения выдвинутой гипотезы; сформулированы общие выводы, результаты решения исследовательских задач; определены перспективы развития исследования.

Библиография содержит 320 наименований.

В приложении содержатся научно-методические материалы, отражающие ход и результаты апробации концептуальных подходов, модели и дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля в условиях вуза.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Отчуждение человека от природы, его квазипродуктивная жизнедеятельность с одной стороны, и невозможность существования без природных ресурсов и условий с другой стороны представляют серьезную проблему адекватности бытия человека, его вписанности в глобальную экосистему. Образование есть целенаправленный процесс приобщения человека к культуре, его результатом является готовность учащегося к адекватному «бытию» в широком философском понимании. В этом смысле современное высшее профессиональное образование призвано готовить специалистов, не только обладающих компетенциями, необходимыми для технологического осуществлениями профессиональной деятельности, но и профессионалов с высоким уровнем экологической культуры.

В качестве базовых философско-культурологических и психолого-педагогических идей, определивших методологию исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов и процесса ее формирования в гуманитарном вузе, в диссертации выступили методологические положения онтологии, герменевтики, синергетики и гуманистической педагогики.

Идеи онтологического подхода о том, что образование есть форма социального человеческого бытия как становления, определили в диссертации представления об эколого-профессиональной компетентности как результате становления культурно предопределенного уровня мироосвоения, дающего возможности конструировать свою деятельность, как результате актуализации социопри-родного бытия личности в своей профессиональной деятельности.

Базовое значение имели положения герменевтической концепции о том, что понимание есть целенаправленная деятельность, направленная на мироосво-ение. В диссертации экспликация понимания - как нахождение новых ценностных смыслов в познании окружающей действительности, в мотивах деятельности (в том числе и профессиональной), в результате чего формируется эколого-профес-сиональное мировоззрение.

Идеи синергетики имели базовое значение для формирования представлений об интеграции экологического образования и профессионального обучения как самоорганизующемся системном процессе, направленном на самоопределение и самоподдержание устойчивого состояния профессиональной готовности к эколого-профессиональной деятельности. Результатом интеграции выступает новое эмер-джентное качество - эколого-профессиональная компетентность личности.

Идеи гуманистического подхода обусловили направленность концепции на актуализацию духовно-нравственной сферы личности в процессе экологического образования и профессионального обучения; усиление гуманитарной направленности современного экологического образования и обеспечение реализации этой направленности в будущей профессиональной деятельности.

В качестве базовых подходов, определивших ракурс исследования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в диссертации выступили культурологический, акмеологиче-ский и аксиологический подходы. На основе акмеологического подхода интеграция экологического образования и профессионального обучения рассмотрена

в диссертации как проектирование условий для личностно-профессионального развития специалиста, обладающего высоким уровнем экологической культуры; эколого-профессиональная компетентность - как «акме» - вершина профессионального роста современного специалиста. Значение культурологического подхода в концепции формирования эколого-профессиональной компететности студентов гуманитарного вуза заключается в представлениях об экологической культуре личности как часта общей культуры личности, взаимосвязи процесса ее формирования с масштабным процессом культуротворчества, отсюда - направленность процесса экологического образования на развитие экологической культуры личности, освоение педагогически адаптированного социокультурного опыта. Аксиологическим подходом обусловлено представление об определяющей роли эко-культурных ценностей в развитии экологической культуры личности; об аксиологических основаниях моделирования процесса формирования эколого-професси-ональной компетентности специалиста; особом потенциале гуманитарного образования в развитии экологической культуры личности, который связан с его ценностным потенциалом, наличием необходимого содержания и средств для приобщения студентов к идеалам экологической этики, формирования у них нравственных принципов взаимодействия с природой.

Исходные методологические позиции обеспечили возможность развития концептуальных положений о формировании экологической культуры будущего специалиста на основе компетентностного подхода, реализуемого в процессе экологического образования студентов гуманитарного вуза. В диссертации отмечается, что в контексте общей тенденции гуманитаризации образования усиливается значение культурологических, аксиологических оснований экологического образования. Принципы гуманизма и гуманизации образовательного пространства органично переплетаются с идеями современного экологического образования, которое в последнее время приобретает отчетливый социокультурный акцент, поскольку изучение экологии направлено на систему взаимодействия человека с окружающей его социоприродной средой и на определение его места и роли в этой системе.

В диссертации показано, что гуманитарные аспекты современного экологического образования тесно связаны с идеями глобальной концепции устойчивого развития. Эволюция экологического образования в образование для устойчивого развития отражает содержание нового витка развития международного общественного сознания, направленного на создание условий для преодоления глобального экологического кризиса. Устойчивое развитие - образ жизни мирового сообщества, при котором главной задачей является обеспечение нормальных условий существования для всего населения планеты без ущемления интересов последующих поколений. Концепция устойчивого развития в последние десятилетия является предметом обсуждения мирового сообщества в вопросах, связанных с решением глобальных экологических проблем. В настоящее время концепция устойчивого развития вызывает множество научных дискуссий, которые касаются, как правило, реальных возможностей ее воплощения в жизнь. Этот скепсис основан, прежде всего, на реальных возможностях ограничения экономи-

ческого роста развитых стран, преодоления установок общества потребления. Результаты переговорного процесса в формате последней крупномасштабной международной конференции по проблемам охраны окружающей среды, состоявшейся в Рио-де-Жанейро (Бразилия, июль 2012 г.) «Рио +20» показали, что наделе мировые экономические гиганты не спешат экологизировать производственные циклы, поскольку это приведет к потере их экономического и политического влияния на международной арене. Закономерны вопросы: «Не является ли утопичной теория устойчивого развития?»; «Возможно ли вообще человечеству экологизировать экономику и существовать в гармонии с природой?»; «Возможно ли существенно снизить темпы потребления человеком товаров и услуг?»; «Как сохранить природные ресурсы и одновременно решить глобальные проблемы голода и нищеты в слаборазвитых странах?». Ответы на эти вопросы сегодня ищет мировая научная общественность, поскольку от них зависит сам факт существования человеческой цивилизации.

В диссертации подчеркнуто, что решение экологических проблем невозможно без решения комплекса социально-экономических и политических проблем, а значит, и без коренной перестройки общественного сознания, связанной с его глубокой экологизацией. Стратегия взаимодействия человека и природы должна базироваться на экологическом сознании. Сознание - высший уровень духовной активности человека как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и мыслительных образов предвосхищает практические действия человека, придавая им целенаправленный характер. Частью экологического сознания является мировоззрение личности. В работе акцентируется необходимость создания условий для формирования природоцентрического и экоцентрического типов экологического сознания личности.

Методология концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза базируется на идеях академика Н.Н.Моисеева, который утверждал основополагающее значение экологического императива как внутренней психологической установки личности, имеющей аксиологический характер и направленной на ограничение потребительского отношения к окружающему миру. Экологический императив предполагает, что в центре внимания должен находиться человек, который имеет право на здоровую и плодотворную жизнь в гармонии с природой; необходимость обеспечения равенства возможностей развития и сохранения окружающей среды, как для нынешнего, так и для будущих поколений; охрану окружающей среды как неотъемлемую часть общего социально-экономического прогресса. Разработанная в диссертации концепция опирается на идеи Н.Н.Моисеева о том, что в отличие от сложившейся практики охраны природы акцент следует перенести на осуществление мер по экологизации хозяйственной деятельности, устранение причин отрицательных техногенных воздействий, а не их последствий. Социально-экономическое развитие следует направить на улучшение качества жизни людей в допустимых пределах хозяйственной емкости экосистем. Одним из основных механизмов реализации идеи экологического императива

выступает экологизация сознания и мировоззрения человека, системы воспитания и образования.

Экологическое мышление личности, в свою очередь, представляет собой в данной связи способность к познанию и позитивному преобразованию отношений личности с окружающим миром, т. е. выступает как активное преобразующее начало на основе экологического императива - внутренней аксиологической установки, заключенной в сознании человека и общества.

Важнейшим компонентом экологического сознания является эколого-ори-ентированное мировоззрение личности. В отношении методологии профессиональной деятельности и проектирования образа выпускника вуза в диссертации актуализируется понятие самосознания и, в перспективе исследования, его потенциал экстраполируется на задачи формирования эколого-профессиональной компетентности. Под эколого-ориентированным самосознанием понимается вся совокупность представлений отдельной личности об этических нормах деятельности и поведения человека, обеспечивающих устойчивое сосуществование общества и природы. С понятием «экологическое самосознание» в диссертации связывается понятие «экологическая этика». Экологическая этика, представляя собой неотделимую часть этики как учения о нравственности, направлена на созидательное и ответственное отношение человека к природе. Таким образом, в диссертации показана глубокая взаимосвязь идей актуализации гуманитарного потенциала современного профессионального образования с идеями непрерывного экологического образования, его значение для подготовки специалистов-профессионалов, обладающих высоким уровнем экологической культуры.

В диссертации представлены результаты анализа феномена «экологическая культура», показано, что эколого-профессиональная компетентность есть, по существу, проявление экологической культуры личности в своей профессиональной деятельности. Экологическая культура - это гуманитарная культура по своей сути, основанная на системном понимании Человеком своего места и своей роли, своих функций в глобальной экосфере. В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Очевидно, что экосистемная методология познания окружающей действительности позволяет увидеть в каждом объекте познания не только его собственную сущность, но нацелена в большей мере на раскрытие взаимосвязей объекта с окружающим миром, на изучение законов устойчивого («поддерживаемого») существования и развития объекта, на понимание механизмов регуляции оптимального взаимодействия исследуемого объекта и окружающего мира. Экосистемная методология познания позволяет систематизировать, иерархизировать все изучаемые объекты и выделить между ними взаимосвязи. В диссертации подчеркивается важность понимания, что «Все связано со всем» (Б.Коммонер), и необходимость нового экологического мышления, основанного на экосистемном принципе восприятия окружающего мира и места в нем Человека.

С учетом логической связи между понятиями «экологическая культура личности» и «эколого-профессиональная компетентность личности» как отношения

целого к его части, в диссертации рассмотрены существенные признаки компетент-ностного подхода, принятого в качестве основополагающего для осуществления современной профессиональной подготовки в вузе. Компетентностно ориентированная модель образования анализируется в свете культурологического подхода, который имеет в качестве своего основания проектирование педагогического взаимодействия как освоение педагогически адаптированного социокультурного опыта в процессе обучения. В данном контексте подчеркивается, что культурологический подход к содержанию образования в противоположность сциентистскому гораздо шире и несет в себе глубокий гуманитарный смысл. При этом культура понимается в данном случае в самом широком смысле и включает, в первую очередь, результаты деятельности людей (технические объекты, результаты познавательной деятельности, произведения искусства, юридические нормы и т.д.); во-вторых, человеческие качества, реализуемые в деятельности: знания и умения, профессиональные навыки, уровень интеллектуального, этического и эстетического развития, мировоззрение и др. В качестве вывода в данной связи в диссертации констатируются широкие возможности компетентностного подхода к проектированию процесса и результатов профессионального обучения в вузе, ориентированного на освоение различных видов деятельности, в которой в полной мере актуализируется потенциал личностно-профессионального развития учащихся. Компетентностный подход в современном профессиональном гуманитарном образовании позволяет студенту формировать индивидуальное эколого-образовательное пространство, организуя свой личный опыт и проектируя развитие своей эколого-профессиональной компетентности.

Таким образом, компетенция рассмотрена как нормативный критерий для осуществления профессиональной деятельности, в то время как компетентность - это реальный опыт воплощения этой деятельности на практике конкретной личностью. Можно предположить, что деятельностная модель, являющая собой основу компетентностного подхода, необходимо формирует сознание личности. С другой стороны, сама личность, имея ценностные установки, опыт предыдущей деятельности, накопленные знания по отношению к той или иной деятельности, трансформирует получаемый опыт. В связи с этим возникает особая необходимость в учете механизмов рефлексивного анализа, рефлексивной самоорганизации личности в процессе профессионального образования. Процесс личностного рефлексивного созидания экологического императива, очевидно, имеет в современном обществе конфликтный характер, следствием чего и является кризисная экологическая ситуация. Таким образом, компетентностная модель представляет собой воплощение на практике культурологического подхода к проектированию образования и в полной мере может способствовать формированию экологической культуры личности выпускника вуза.

В диссертации сделан вывод, что эколого-профессиональная компетентность личности есть результат экологизации содержания гуманитарного образования - целенаправленного процесса формирования экологической культуры студентов входе их профессионального обучения в гуманитарном вузе. Эколого-профессиональная компетентность раскрывается в диссертации как результат систем-

ной интеграции экологического образования и профессионального обучения будущего специалиста, выражающийся в его способности и готовности к эколого-профессиональной деятельности. Представлен анализ сущности понятий «профессиональная компетентность» и «экологическая компетентность» для обоснования целей, задач, дидактических принципов и условий их интеграции в образовательном процессе; сделаны выводы, что целью системной интеграции экологического образования и профессионального обучения выступает формирование эколого-профессиональной компетентности будущего специалиста.

В качестве комплексной задачи системной интеграции экологического образования и профессионального обучения в диссертации определена выработка валидной уровневой классификации и типологии эколого-профессиональной компетентности как интегративного феномена. Функциональными результатами системной интеграции экологического образования и профессионального обучения в диссертации выступают (Таблица 1): эколого-профессиональное мировоззрение; эколого-профессиональная мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности и способность к эколого-профессиональной рефлексии.

Результаты теоретико-методологического анализа позволили сформировать теоретический фундамент моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

В решении исследовательской задачи проектирования концептуальной модели синергетический и онтологический подходы реализованы в качестве методологического основания системной интеграции экологического образования и профессионального обучения студентов гуманитарного вуза. Акмеологический подход положен в основу моделирования этапов личностно-профессионального развития будущего выпускника гуманитарного вуза. Культурологический и ком-петентностный подходы имели решающее значение при формировании модельных представлений о содержании процесса формирования эколого-профессио-нальной компетентности личности и его результативности, а также при обоснования дидактических принципов и условий реализации компетентностно-ориенти-рованного образования студентов в гуманитарном вузе.

Цель теоретического моделирования определена в диссертации как создание идеальной модели процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студента гуманитарного вуза.

Задачи моделирования включают выстраивание логики процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности на основе системной интеграции компонентов экологического образования и профессионального обучения с учетом последовательности этапов личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Таблица 1. Эколого-профессиональная компетентность как результат интеграции экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе (компонентный состав)

Структурно-функциональные компоненты Экологическое образование Функциональные результаты комплексной интеграции экологического образования и профессионального обучения Профессиональное обучение

Мировоззренческий Осознание себя в качестве субъекта развития Природы. Эколого-профессноналыюе мировоззрение как компетенция осознания себя в качестве субъекта развития культуры, транслирующего гуманитарные ценности и смыслы. Осознание себя в качестве субъекта профессиональной деятельности.

Мотив ационный Мотивация как сочетание интересов, потребностей, ценностных ориентации, побуждающих к осуществлению эколого ориентированной деятельности. Эколого-профессиональная мотивация как компетенция, включающая совокупность мотивов, побуждающих личность к эколого-профессиональной деятельности. Мотивация как устойчивая система интересов, потребностей и ценностных ориентаций, способствующих успешной профессиональной деятельности специалиста.

Когнитивный Система экологических знаний: - Эмпирические знания - Теоретические знания Система профессионально-ориентированных: экологических знаний как компетенция, включающая систему эмпирических и теоретических конструктов, объединенных в экосистемную познавательную модель. Система профессиональных знании: дескриптивные (описывающие) знания и прескриптивные знания (предписывающие).

Деягельностно-практичесюш Эколого-ориентированная деятельность как целенаправленная активность личности по практическому применению экологических знаний в решении экологических проблем, практическом улучшении состояния окружающей среды. Готовность к эколого-профессиональной деятельности как компетенция, направленная на предварительную актившацию личности, включающую осознание своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов эколого-ориентированных действий в профессиональной (гуманитарной) сфере. Профессиональная деятельность как целенаправленная активность личности в профессиональной (гуманитарной) сфере.

Рефлексивный Рефлексия как процесс самопознания личностью своего внутреннего психического состояния, связанного с результатами эколого-ориснтиро-ванной деятельности. Способность к эколого-професснональной рефлексии как компетенция, направленная на осмысление профессиональной деятельности в ее экологическом аспекте. Результатами эколого-профессиональной рефлексии выступают самооценка и самокоррекция профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта. Рефлексия как процесс самопознания личностью своего внутреннего психического состояния, связанного с результатами профессиональной деятельности.

Наряду с целью и задачами модель формирования эколого-профессиональ-ной компетентности студентов гуманитарного вуза включает в себя характеристику содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов, этапов интеграции экологического образования и профессионального обучения; технологий реализации содержания и результатов изучаемого процесса, выраженных в системе критериев, показателей и уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки (Таблица 2).

Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза рассмотрено в диссертации с учетом сформированных представлений о феномене эколого-профессиональной компетентности личности, его структурно-функциональных компонентов: эколого-профессионального мировоззрения; эколого-профессиональной мотивации; системы профессионально-ориентированных экологических знаний; готовности к эколого-профессиональной деятельности и к эколого-профессиональной рефлексии. Уровневая дифференциация результатов сформированности эколого-профессиональной компетентности базируется в работе на системе соответствующих критериев и показателей: 1) сформированность эколого-профессиональной направленности личности, показателями которой выступают: потребность в самореализации через эколого-профессиональную деятельность; стремление к саморазвитию в области экологической культуры; способность и готовность к инновационной, самостоятельной проектной эколого-профессиональной деятельности; наличие экологических знаний; 2) сформированность профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, показателями которой в исследовании определены гуманность (включая эмпатийность); антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; креативность; высокая мотивация достижений; ответственность за результаты эколого-профессиональной деятельности; 3) сформированность акмеологических инвариантов профессионализма, основными показателями которой выступают: эколого-профессиональное саморазвитие; эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-профессиональная самоорганизация.

Характеристика содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза завершается в исследовании обоснованием дидактических принципов формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза. Принимая во внимание обязательное соблюдение классических общедидактических принципов (воспитывающего и развивающего обучения; связи обучения с жизнью; научности и посильной трудности обучения; систематичности и последовательности обучения и т.д.) при реализации содержания и механизмов реализации концептуальной модели, в диссертации раскрыты дидактические принципы, относящиеся к предмету исследования.

Дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности личности в условиях гуманитарного вуза выделены в диссертации с учетом педагогических принципов организации профессионального обучения.

Таблица 2. Теоретическая модель формирования эколого-профессионатьной компетентности (ЭПК) студентом гуманитарного вуза

Хш /п Уровни сформироваино-стн ЭПК Этапы интеграции экологического образования и профессионального обучения Критерии сформированное™ ЭПК Показатели критериев сформированностн ЭПК (профессиограмма выпускника вуза) Типы ЭПК

1. Очень высокий Синергия как процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности Сформированность акмеологических инвариантов профессионализма -зколого- профессиональное саморазвитие; -эколого- профессиональная саморегуляция; -эколого-профессиональная самоорганизация. профессиональный природоцентрический сформированный тип

2. Высокий профессиональный природоцентрический незавершенный тип

3. Средний Коадаптацт как процесс приспособления личностью полученного в результате аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения Сформированность профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности - гуманность (включая эмпатийность); - антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; - креативность в постановке и решении профессиональных задач; - высокая мотивация достижений экологически значимых целей; - ответственность за результаты эко-лого-профессиональной деятельности профессиональный экоцентрический сформированный тип

профессиональный экоцентрический незавершенный тип

4. Низкий Аккультурация как процесс первичного сближения компонентов экологического образования и профессионального обучения в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Сформированность эколого-профессио-нальной направленности личности -потребность в самореализации; - стремление к повышению квалификации; - готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности; - наличие экологических знаний. профессиональный антропоцентрический незавершенный тип

5. Очень низкий профессиональный антропоцентрический сформированный тип

принципов организации современного экологического образования для устойчивого развития, а также в логике содержания системообразующих факторов педагогической системы (Рисунок 1).

Принцип эколого-профессиональной мобильности предусматривает формирование у выпускника вуза потребности, способности и готовности непрерывно повышать свою квалификацию в области эколого-профессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических знаний в своей профессиональной сфере. Данный принцип организации процесса образования позволяет будущему специалисту накапливать потенциал для самореализации в широком спектре решения профессиональных задач. Эколого-профессиональная мобильность тесно связана с развитием такого качества личности, необходимого в профессиональной деятельности как креативность, основанного на оригинальном критичном мышлении. Принцип эколого-профессиональной мобильности в полной мере отражает основную идею компетентностно-ориентированного образования, направленного на формирование способов деятельности, которые затем могут быть реализованы в разных условиях своей профессиональной сферы, или даже в другой профессии, при необходимости ее изменения в будущем (переквалификации специалиста). Экологическая составляющая профессиональной мобильности специалиста в настоящее время связана со всеми без исключения сферами деятельности выпускников вузов, принимая во внимание глобальный характер экологической проблематики.

Принцип культуроцентрированности экологического образования. Экологическое образование в системе профессиональной подготовки понимается как часть процесса непрерывного экологического образования, представляющего собой целенаправленное освоение экологизированного педагогически адаптированного социокультурного опыта. «Культуроцентрированная» образовательная модель различается в диссертации с «наукоцентрированной» и «личностноцентри-рованной» моделями, поскольку она включает в себя потенциал названных моделей и существенно расширяет возможности образовательного процесса. Принцип культуроцентрированности на практике воплощает идеи компетентностно-ориен-тированного образовательного процесса, направленного на освоение способов деятельности через проблематизацию различных аспектов бытия.

Принцип проектно-целевого подхода предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного процесса как проекта инновационной деятельности на интегративной основе. Интеграция в данном ключе выполняет функцию формирующего механизма для достижения конкретной цели. Из разных областей (сфер) производится отбор необходимых ресурсов для достижения конкретной образовательной цели. Немаловажно, что в ситуативном целеполагании может принимать участие и сам учащийся, демонстрируя свои потребности, интересы, возможности, т. е. проектируя свое индивидуальное образовательное пространство.

Проектно-целевой подход отвечает сущности современного экологического образования в вузе, поскольку базируется на деятельностной, компетент-ностной основе. Реализация проектно-целевого подхода в экологическом

Рисунок 1. Дидактическая система как комплексный механизм формирования эколого-профессиональной компетентности (ЭПК) студентов гуманитарного вуза

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (ЭПК)

Этапы формирования ЭПК СИНЕРГИЯ метасистемная интеграция Этапы формирования ЭПК

КОАДАПТАЦИЯ системная интеграция

АККУЛЬТУРАЦИЯ структурная интеграция

1

Экологическое 4 „ Личность обучающегося , > Профессиональное

образование (студента) обучение

1

Функционально-целевой фактор I Пр1шцип эколого-профессио-нальной мобильности Содержательно-процессуальный фактор Принцип культуро-центрирован-ности Организационно-методический фактор Принцип проектно-целевого подхода Рефлексивно-коррекци-онный фактор у Принцип моделирования эцц

образовании студентов гуманитарных профилей предполагает выполнение следующих основных педагогических условий: создание эколого-профессионального образовательного пространства; обеспечение модульного характера эколого-ори-ентированного профессионального образования; организация эколого-ориентиро-ванного профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организация процесса субъектной интеграции в ходе образовательного процесса.

Разработанная дидактическая система ориентирована на создание эколого-профессионального образовательного пространства. Сущность эколого-профессионального образовательного пространства раскрывается в диссертации в двух аспектах: во-первых, как набор образовательных возможностей (компетенций), т.е. потенциал для личностно-профессионального развития будущего специалиста; во-вторых, как результат освоения образовательных возможностей отдельной личностью и индивидуальное проектирование ею уникальной образовательной траектории в зависимости от ее способностей, потребностей, интересов и т.п.

Дидактическая система предполагает обеспечение модульного характера эколого-ориентированного профессионального образования. Учебные модули позволяют педагогу конструировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. Модульный подход важен и потому, что содержание дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц включает как инвариантные, так и вариативные модули, включающие уровни повышенной сложности. Формализация учебного содержания при модульной технологии позволяет также развивать дистанционное образование, что в современных условиях очень актуально.

Дидактическая система предполагает организацию эколого-ориентированн-ного профессионального образования. Базовое значение в разработке механизмов и технологий организации эколого-ориентированнного профессионального образования в ходе исследования имела экосистемная познавательная модель, разработанная А.Н.Захлебным и А.Ю.Либеровым1, которая представляет собой новую модель организации содержания процесса обучения, основанную на системном анализе проблемных ситуаций с позиции взаимодействия входящих в изучаемое проблемное поле компонентов (субъектов) с экологическими факторами окружающей среды.

Дидактическая система предполагает также организацию процесса субъектной интеграции в ходе образовательного процесса. Субъектная интеграция рассматривается в диссертации как гуманитарная образовательная технология, основанная на инициативном, творческом подходе субъектов педагогического взаимодействия к целеполаганию, проектированию, реализации, контролю и оценке своей учебной деятельности. В рамках проектно-целевого подхода организация процесса субъектной интеграции позволяет находить оригинальные решения к проектированию педагогических условий для достижения конкретных образовательных целей профессионального обучения. Принцип моделирования эколого-

1 Либеров А.Ю. Экодидактика: экосистемная методология проектирования обучения: Прак-тико-ориентированная монография. -М.: Институт экономических стратегий, 2007,- 108 с.

профессиональной деятельности основан на механизме рефлексивной самоорганизации. Под моделированием эколого-профессиональной деятельности в ходе учебного процесса в диссертации понимается выявление типовых задач будущей эколого-профессиональной деятельности и последующая их трансформация в учебно-практические задачи. Результатом моделирования выступает профессио-грамма выпускника гуманитарного вуза, которая представляет собой системное описание перечня (набора) компетенций, необходимых для осуществления эффективной эколого-профессиональной деятельности в гуманитарной сфере. Показатели личностно-профессионального развития студентов (компетенции), составляющие соответствующую профессиограмму, согласно модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности, представлены в Таблице 1.

Программа педагогического эксперимента, направленного на апробацию концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактической системы ее реализации, включала в себя констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный этапы. Анализ результатов эксперимента осуществлялся на основе детально представленных в описании модели критериев и показателей сформированное™ эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза (Таблица 2).

Диагностика осуществлялась при помощи разработанной диссертантом комплексной диагностической системы, которая представляет собой комплект из пяти диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности (эколого-профессионального мировоззрения, эколого-профессиональной мотивации, системы профессионально-ориентированных экологических знаний, эколого-профессиональной деятельности и эколого-профессиональной рефлексии). Критерии сформированности перечисленных выше компонентов эколого-профессиональной компетентности оценивались по шестнадцати показателям.

Технология №1, направленная на диагностику эколого-профессионального мировоззрения у студентов включала основную авторскую методику «Эколого-ориентированное мировоззрение», а также ряд дополнительных методик, разработанных и апробированных коллективом НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова: «Характеристика экологических представлений», «Экология в приоритетах жизненных сфер», «Экологическая культура», «Экологические ценностные ориентации». В качестве неформализованных методов исследования применялся анализ результатов учебного проектирования в рамках дисциплин «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экология», «Основы экологической культуры», а также в ходе реализации авторской образовательной программы для системы дополнительного профессионального образования работников в сфере образования города Москвы «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности». Проводился лонгитюдный анализ результатов индивидуального учебного проектирования в междисциплинарном проекте «Качество жизни и окружающая среда» секции студенческого научного общества

«ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института, на протяжении 5 лет (2007-2012 гг.) работавшего под руководством диссертанта.

Технология №2, направленная на диагностику эколого-профессиональной мотивации включала основную, разработанную диссертантом методику «Эко-лого-ориентированная мотивация», а также ряд дополнительных валидизирован-ных методик: «Доминирующая установка в отношении к природе», «Экологическая компетентность специалиста» и др. В качестве дополнительного неформализованного метода исследования применялся анализ выполненных студентами заданий творческой направленности - составление дидактических синквейнов, эссе, проводился анализ выбора тем для учебного проектирования в рамках междисциплинарного проекта «Качество жизни и окружающая среда».

Технология №3, направленная на диагностику деятельностно-практичес-кого критерия эколого-профессиональной компетентности личности включала основную авторскую методику «Эколого-ориентированная деятельность» и дополнительные валидизированные методики «Экологическая компетентность специалиста», «Социальная компетентность» и др.

Технология №4, направленная на диагностику рефлексивного критерия эколого-профессиональной компетентности у экспериментального контингента студентов вузов, педагогического колледжа, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ включала авторскую методику «Эколого-ориентированная рефлексия», а также ряд дополнительных методик, разработанных и апробированных коллективом НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова «Самооценка отношения к природе», «Экологическая культура», «Экология в приоритетах жизненных сфер». В качестве дополнительного неформализованного метода диагностики использовалась система интерактивных методов организации рефлексии, разработанная С.С.Кашлевым (2004)2.

Технология №5, направленная на диагностику когнитивного критерия эколого-профессиональной компетентности у исследуемого контингента учащихся включала авторскую методику «Эколого-ориентированные знания в профессиональной гуманитарной сфере».

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено исследование начального состояния уровней сформированное™ эколого-профессиональной компетентности у студентов и преподавателей Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета. На данном этапе эксперимента эмпирическая база была увеличена за счет учителей школ города Москвы, принявших участие в программе дополнительного профессионального образования «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности».

2 Кашлев С.С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности. М.: Горизонт, 2004. - 174 с.

Для изучения взаимосвязей между компонентами эколого-профессиональ-ной компетентности использовался метод кластерного анализа, результаты которого позволили определить содержание шести групп, соответствующих шести кластерам - типам эколого-профессиональной компетентности. По данным констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы был сделан вывод о том, что в качестве доминирующих выступают типы, соответствующие низкому и среднему уровню сформированное™ эколого-профессиональной компетентности (Рисунок 2).

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на базе указанных выше трех московских вузов проводилась апробация концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных профилей и механизмов ее реализации. Структура внедрения содержания и проектирования механизмов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе представлена на Рисунке 1.

В технологическом отношении апробация содержания и механизмов реализации концептуальной модели состояла из следующих основных этапов:

- внедрения в процесс обучения комплекса компетентностно-ориентиро-ванных авторских образовательных программ для студентов «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экология», «Основы экологической культуры», а также образовательной программы для системы дополнительного профессионального образования учителей города Москвы «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности», направленных на экологизацию гуманитарного содержания подготовки специалистов через проектирование деятельностных результатов профессиональной подготовки (системы общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций); создания эколого-профессионального образовательного пространства, представляющего собой гуманитарную технологию обогащения и расширения творческого потенциала образовательных возможностей, самостоятельно выбирая и осваивая которые обучающийся проектирует свое индивидуальное образовательное пространство (учебное проектирование с учетом экологического аспекта профессиональной деятельности; участие в работе студенческого научного общества; самостоятельный выбор тематики и технологий выполнения творческих заданий экологической направленности и т. д.);

- обеспечения модульного характера эколого-профессионального образования (включение вариативных модулей экологической направленности в содержание профильных дисциплин, ориентируясь на возможности и предпочтения обучающихся);

- дидактической организации содержания экологического образования на основе экосистемной познавательной модели (реализация лонгитюдного междисциплинарного проекта «Качество жизни и окружающая среда»);

Профессиональный антропоцентрический сформированный тип

50.

Профессиональный природоцентрический сформированный тип

Профессиональный >, антропоцентрический незавершенный тип

Профессиональный природоцентрический незавершенный тип

Профессиональный экоцентрический незавершенный тип

Профессиональный экоцентрический сформированный тип

констатирующий этап «°»Ф>™°формирующий этап

Рис. 2. Динамика типов эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза по результатам апробации концептуальной модели (в %)

- организации процесса субъектной интеграции (фасилитации творческого взаимодействия в ходе активного участия учащихся в проектировании содержания, форм, методов, средств и технологий своего обучения);

- внедрения балльно-рейтинговой системы оценивания видов достижений студентов (учитывая большой объем самостоятельной творческой работы).

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы дидактические условия эффективности формирования эколого-профессио-нальной компетентности, включая четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая (цели и функциональные задачи проектирования и реализации эколого-профессионального саморазвития); содержательно-процессуальная (проектирование эколого-профессионального содержания образовательных модулей и программ на основе компетентностного подхода); организационно-методическая (проектирование индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства) и рефлексивно-коррекционная (развитие рефлексивной самоорганизации и саморегуляции).

Результатом формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стала положительная динамика процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных профилей (Рисунок 3).

Оценочно-корректировочный этап опытно-экспериментальной работы позволил конкретизировать научно-методическое обеспечение процесса внедрения модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и представить его в качестве последовательного обосно-

вания ряда дидактических условий - системообразующих факторов: функционально-целевого, содержательно-процессуального, организационно-методического и рефлексивно-коррекционного (Рисунок 1).

В ходе эксперимента была применена методика факторного анализа, позволяющая выделить группы прямых и косвенных факторов влияния на процесс формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза на этапе их профессионального обучения.

В качестве прямых факторов, содействующих эффективности процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов выступают: модульный характер обучения с возможностью выбора дисциплин экологической направленности (18, 8%); возможность выбора педагога для преподавания выбранной дисциплины (20, 9%); возможность участия в работе студенческого научного общества экологической направленности (24, 7%); информатизация образовательного процесса (в том числе развитие дистанционных форм обучения и общения с преподавателями) (35, 6%).

Очень низкий Низкий Средний Высокий Очень высокий

□ констатирующий этап сформирующий этап

Рис. 3. Динамика уровней сформированное™ эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза по результатам апробации концептуальной модели (в %)

В качестве косвенных факторов влияния участники эксперимента назвали политику государства в сфере экологии (28, 1%); престиж профессий в сфере экологии (12, 4%); отношение к экологическим проблемам в СМИ (38, 3%); активность общественных экологических организаций (21, 2%).

Уровень сформированное™ эколого-профессиональной компетентности, в свою очередь, может выступить как индикатор качества результата образовательного процесса, направленного на присвоение будущим специалистом-профессионалом конструктивного потенциала экологической культуры.

В целом по итогам экспериментальной работы получено подтверждение выдвинутой гипотезы и эффективной модели, основанной на системной интеграции содержания экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе.

Выводы. Представленная в диссертации концепция стала результатом проблематизации и осмысления на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и методическом уровнях процесса формирования эколого-про-фессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза. Сформулирована и решена научная проблема методологического обоснования и разработки концептуальных положений, раскрывающих сущность феномена эколого-про-фессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, теоретического моделирования процесса формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности и научно-методического обеспечения эффективности реализации концептуальной модели в практике модернизации высшего профессионального образования.

Решающим фактором для эффективного социально-экономического развития государства является осознанное, ответственное отношение его граждан к своей общественно значимой профессиональной деятельности. Подготовка специалистов гуманитарной сферы, профессионально-ориентированным объектом деятельности которых выступает социальная сфера жизни общества, и от которых во многом зависит качество человеческих ресурсов страны, получает свое полноценное выражение в развитии эколого-ориентированного духовного потенциала личности. Объективно существующая потребность человека в созидании как в единственно верном способе бытия в противоположность разрушению и неконтролируемому потреблению, позволяет выдвигать в качестве наиболее актуальной задачи совершенствования индивидуального и общественного сознания формирование экологического императива как устойчивой нравственной установки на экологически целесообразную деятельность.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу.

Культурологический, акмеологический и аксиологический ракурс исследования и обоснованная в работе ведущая роль компетентностного подхода определили модельные представления об интеграции процессов экологического и профессионального образования; об эколого-профессиональной компетентности будущего специалиста как акмеологическом инварианте профессионализма. Создание педагогических условий для формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза позволяет актуализировать гуманитарный потенциал экологического образования, содействовать повышению общего уровня экологической культуры будущего специалиста и проектировать перспективы его личностно-профессионального развития.

В результате теоретического моделирования процесса формирования эко-лого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе разработана концептуальная модель, ориентированная на экокультурные ценности и предполагающая реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического образования и профессионального обучения.

Результаты апробации модели, комплекса созданных в ходе исследования спецкурсов образовательных модулей и программ («Экология», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании» и др.) подтвердили их эффективность в формировании

структурно-функциональных компонентов (мировоззренческого, мотивацион-ного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного) эколого-про-фессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза. Показано, что существенное значение в определении специфики формирования эколого-про-фессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза имеет определение таких его сущностных характеристик как система экологических профессионально-ориентированных взглядов и убеждений личности; потребность в актуализации экологического потенциала профессиональной деятельности; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности и к эколого-профессионапьной рефлексии. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза охарактеризовано как последовательное формирование эколого-профессиональной направленности личности, акмеологических инвариантов профессионализма, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности. Установлено, что эффективность формирования эколого-профессиональной компетентности студентов обеспечивается открытым, динамичным и адаптивным характером модели.

Экспериментальным путем подтверждена эффективность дидактической системы, научно-методического обеспечения процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов. Реализация разработанных научно-методических материалов способствовала усилению потенциала гуманитарного содержания профессиональной подготовки учащихся в формировании эколого-профессиональной компетентности студентов.

Проведенное исследование не претендует на полное и окончательное решение комплекса проблем, связанных с методологией, теорией и методикой формирования экологической культуры студентов в гуманитарном вузе и открывает пути для дальнейшей разработки таких вопросов, как специфика становления и развития эколого-профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля применительно к трехуровневой системе высшего профессионального образования 3 (бакалавриат; специалитет, магистратура; подготовка кадров высшей квалификации), разработка механизмов интеграции экологического образования и профессионального обучения в вузе; проектирование гибких дидактических систем для различных направлений профессиональной подготовки; обеспечение непрерывного характера и преемственности в формировании эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов.

3 Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 27Э-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Глава 2. Статья 10. п.5)

Основное содержание диссертации отражено в 63-х публикациях автора общим объемом 68,8 пл., включая 3 монографии, 18 научных статей в изданиях, рекомендованных ВАК:

I. Монографин

1. Гришаева, Ю. М. Экологическая компетентность личности в гуманитарном образовательном пространстве [Текст]: Монография / Ю.М. Гришаева. - М.: МГПИ, 2012. - 92 с.

2. Гришаева, Ю. М. Эколого-профессиональная компетентность личности: педагогическая адаптация [Текст]: Монография / Ю.М. Гришаева. - М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2013. - 172 с.

3. Гришаева, Ю. М. Модернизация технологий формирования экологической культуры студентов гуманитарного вуза [Текст]: Монография /С. Н. Глазачев, Ю.М. Гришаева, В.И. Косоножкин. - М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2013. - 204 с. (доля авторского участия 40%).

II. Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертации

4. Гришаева, Ю. М. Экологическая культура личности как результат коэволюции природы и общества [Текст] / Ю.М.Гришаева // Вестник Московского государственного областного университета. —2008. — №4. — С. 3-9.

5. Гришаева, Ю. М. Компетентностный подход в экологическом образовании студентов педагогического вуза [Текст] / Ю.М.Гришаева // Вестник Московского государственного областного университета. - 2009. - №1.-С. 21-26.

6. Гришаева, Ю. М. Экологическое образование как стратегия гуманизации [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Государственного университета управления. -

2010,- №23. -С.24-26.

7. Гришаева, Ю. М. К вопросу о сущности экогуманнтарной образовательной парадигмы [Текст] / Ю.М. Гришаева// Альма-матер-2011. — №1. - С. 45-48.

8. Гришаева, Ю. М. Гуманитарные технологии в экологическом образовании [Текст] / Ю.М. Гришаева II Вестник Государственного университета управления. -2011,- №7,- С. 30-34.

9. Гришаева, Ю. М. Гуманитарные технологии и перспективы модернизации экологического образования в вузе [Текст] / Ю.М. Гришаева // Альма-матер. -

2011.-№3,- С. 86-88.

10. Гришаева, Ю. М. Оптимизация экологического образования: технологический подход [Текст] / Ю.М. Гришаева // Среднее профессиональное образование. -2011.-№5.-С. 52-56.

11. Гришаева, Ю. М. К вопросу о сущности понятия «экологическая культура личности» Текст] / Ю.М. Гришаева // Среднее профессиональное образование. -2011.-№11.- С. 48-51.

12. Гришаева, Ю.М. О соотношении средового и пространственного подходов в экологическом образовании [Текст] / Ю.М. Гришаева // Акмеология. - 2011. — №3,- С. 119-125.

13. Гришаева, Ю. M. Экологическая компетентность будущего профессионала в гуманитарной сфере [Текст] / Ю.М. Гришаева // Знание. Понимание. Умение. -2012,-№2,- С. 250-256.

14. Гришаева, Ю. М. Экологическое образование в русле концепции устойчивого развития [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Череповецкого государственного университета,- 2012.-Т.2№1.- С. 115-118.

15. Гришаева, Ю. М. Экологическая культура как объект рефлексии студентов гуманитарного вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.-2012. - №1(3).-С. 18-23.

16. Гришаева, Ю. М. Образовательное пространство развития экологической компетентности личности [Текст] / Ю.М. Гришаева // Среднее профессиональное образование. - 2012. - №5. - С. 45-49.

17. Гришаева, Ю. М. Теоретические аспекты интеграции экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе [Текст] /Ю.М. Гришаева // Альма-матер. - 2012. - № 11. - С. 56-61.

18. Гришаева, Ю. М. Проектирование педагогической системы формирования экопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева//Акмеология. - 2012,- №4.-С. 55-60.

19. Гришаева, Ю. М. Концептуальные подходы к моделированию эколого-профессионалъной компетентности личности [Текст] / Ю.М. Гришаева, И. А. Воеди-лова // Среднее профессиональное образование. - 2013. - №3. - С. 40-43 (доля авторского участия 50%).

20. Гришаева, Ю. М. Экологический потенциал информатизации образовательного пространства [Текст] / Ю.М. Гришаева //Акмеология. - 2013. — № 2. - С. 5256.

21. Гришаева, Ю. М. Экологическое образование в гуманитарном вузе: ком-петентностный подход [Текст] / Ю.М. Гришаева, С. Н. Глазачев // Социально-гуманитарные знания. - М., 20 ] 3. - № 4. - С. 116-132. (доля авторского участия 50%).

III. Научные статьи, труды международных и всероссийских симпозиумов и конференций

22. Колесникова (Гришаева), Ю. М. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / Ю.М. Колесникова (Гришаева), Г.Н. Пашкевич // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования: Сборник научных статей под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1999. - С. 15-17. (доля авторского участия 50%).

23. Колесникова (Гришаева), Ю. М. Преемственность индивидуализации процесса обучения в истории образования [Текст] / Ю.М. Колесникова (Гришаева) // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе/ Сборник научных статей под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Изд-во МГОУ, 2002. - С. 38 - 40.

24. Гришаева, Ю. М. О всеобщности и непрерывности экологического образования [Текст] / Ю.М. Гришаева // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сборник научных статей под ред. Л. П. Крившенко. - М., 2003. - С. 7 - 8.

25. Гришаева, Ю. М. Индивидуализация экологического воспитания старшеклассников на уроках географии и экологии [Текст] / Ю.М. Гришаева, Г.Н. Пашкевич // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров:

сборник научных трудов под редакцией Симонова В. П. - М., 2004. - № 4. - С. 112116. (доля авторского участия 50%).

26. Гришаева, Ю. М. Пути индивидуализации эколого-педагогической деятельности в условиях сельской школы [Текст] / Ю.М. Гришаева // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сборник научных статей под ред. Л. П. Крившенко. - М.:, 2005.-С. 89 -90.

27. Гришаева, Ю. М. Актуальность индивидуализации экологического воспитания старшеклассников в условиях сельской школы [Текст] / Ю.М. Гришаева, Г.Н. Пашкевич // География и экология в школе XXI века. - 2005. — № 6. - С. 66-69. (доля авторского участия 50%).

28. Гришаева, Ю. М. Проблемно-модульная образовательная технология в обучении экологии студентов-гуманитариев [Текст] / Ю.М. Гришаева // Ученые записки МГГТИ. - М., 2007. - № 5. - С. 29-36.

29. Гришаева, Ю. М. От экологической культуры к устойчивому развитию [Текст] / Ю.М. Гришаева // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса. - 2008.- №1.-С. 158-164.

30. Гришаева, Ю. М. Экологическая культура будущего педагога [Текст] / Ю.М. Гришаева // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сборник научных трудов под редакцией Симонова В. П. - М., 2008. - №3,- С 43-46.

31. Гришаева, Ю. М. О методологии экологического образования [Текст] / Ю.М. Гришаева // Ученые записки МГПИ. - М.: Изд-во МГПИ, 2008. - С 331-337.

32. Гришаева, Ю. М. О понятии «здоровье» с позиции экологии человека [Текст] / Ю.М. Гришаева // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса. - 2009.- №2. -С.235-238.

33. Гришаева, Ю. М. Ключевые компетенции в системе формирования экологической компетенции студента-гуманитария [Текст] / Ю.М. Гришаева // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса,- 2009,- №2.-С. 129-135.

34. Гришаева, Ю. М. Экологическое образование как стратегия гуманизации современного образования в высшей школе [Текст] / Ю.М. Гришаева // Ученые записки МГПИ. -М.: Изд-во МГПИ, 2009. - С. 105-110.

35. Гришаева, Ю. М. Естествознание в двухуровневой системе высшего гуманитарного образования: проблемы и перспективы [Текст] / Ю.М. Гришаева // Институт XXI века: сборник научных трудов МГПИ. - М., 2010. — С. 222-226.

36. Гришаева, Ю. М. О проблеме проектирования содержания экологического образования [Текст] / Ю.М. Гришаева //Ученые записки МГПИ. - М.: Изд-во МГПИ, 2010.-С. 142-154.

37. Гришаева, Ю. М. Экологическая культура личности в новой коэволюци-онной парадигме [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Международной Академии Наук (Русская секция). - М.: Изд-во МГТУ им. М. А. Шолохова, 2010. - С.90-92.

38. Гришаева, Ю. М. Экологические технологии: попытка теоретического осмысления [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Международной Академии Наук (Русская секция). -М.: Изд-во МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. - С. 136-138.

39. Гришаева, Ю. М. О методике и технологии организации эколого-педаго-гической деятельности [Текст] / Ю.М. Гришаева // Институт XXI века: сборник научных трудов МГПИ. - М., 2011. - С. 224-229.

40. Гришаева, Ю. М. Гуманитарные технологии в экологическом образовании студентов вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Международной Академии Наук (Русская секция). - М., 2011. - С.13-19 (Спецвыпуск).

41. Гришаева, Ю. М. От эффективного экологического образования к оптимальному экологическому развитию [Текст] / Ю.М. Гришаева // Ученые записки МГПИ. - М.: Изд-во МГПИ, 2011. - С. 130-137.

42. Гришаева, Ю. М. Возможности индивидуализации в экологическом образовании студентов вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса: сборник научных статей под ред. А. Г. Кутузова, J1. И. Осечкиной. - М., 2011. - №5. - Том 1. - С.327-332.

43. Гришаева, Ю. М. О проблеме гуманизации и 1уманитаризации образования: эколого-педагогический аспект [Текст] / Ю.М. Гришаева // V Всероссийская научно-практическая заочная конференция с международным участием «Научные проблемы образования третьего тысячелетия». - Самара, 2011. - С. 339-346.

44. Гришаева, Ю. М. Проявления экологической культуры личности в мировоззрении студентов гуманитарного вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник МГГУ им. М. А.Шолохова: серия «Социально-экологические технологии». - М., 2011. - С. 96-105.

45. Гришаева, Ю. М. Экологическая компетентность учителя в профессиональной педагогической деятельности [Текст] / Ю.М. Гришаева // Материалы международной заочной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты н практика применения». — Тамбов, 2011. - С. 10-12.

46. Гришаева, Ю. М. Экологическое образование студентов вуза как педагогическая система [Текст] / Ю.М. Гришаева //Материалы всероссийской научно-практической конференции «Череповецкие научные чтения - 2011». — Череповец, 2011. — С. 50-51.

47. Гришаева, Ю. М. Экогуманитарная образовательная парадигма: становление и развитие [Текст] / Ю.М. Гришаева // Социокультурное измерение в условиях глобализации: опыт России и Сербии /Под ред. Д. Марковича, С. Н. Глазачева. - Ниш-Москва, 2011. - С. 224-230.

48. Гришаева, Ю. М. Образование для устойчивого развития: теоретический анализ [Электронный ресурс] / Ю.М. Гришаева // ЭПНИ «Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2012: http://www.heraldrsias.ru

49. Гришаева, Ю. М. Об эволюции экологического образования в условиях высшей школы [Электронный ресурс] / Ю.М. Гришаева // ЭПНИ «Вестник Московского университета им. С. Ю. Витте». - Серия 3. Педагогика. Психология. Образовательные ресурсы и технологии. - 2012: http://www.rnuiv.ru

50. Гришаева, Ю. М. Экологическая культура личности как цель образования для устойчивого развития [Текст] / Ю.М. Гришаева //European Science and Technology: international scientific conference/ Bildungszentrum Rdk e.V. - Wiesbaden, 2012. - p.l 1551159.

51. Гришаева, Ю. М. Устойчивое развитие: о проблеме качественного перехода [Электронный ресурс] / Ю.М. Гришаева. - ЭПНИ «Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2012: http://www.heraldrsias.ru

52. Гришаева, Ю. М. Эколого-образовательное пространство вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева //Астраханский вестник экологического образования. - 2012,- №1 (19).-С. 87-90.

53. Гришаева, Ю. М. Проектирование новых результатов экологического образования в высшей школе [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник Международной Академии Наук (Русская секция). - М.: Изд-во МГТУ им. М. А. Шолохова, 2012. - С.117-121.

54. Гришаева, Ю. М. Акмеологические аспекты экологического образования студентов в вузе [Текст] / Ю.М. Гришаева // Материалы 6-ой Российской конференции по экологической психологии. - Москва, 2012. - С. 118-120.

55. Гришаева, Ю. М. О диагностических параметрах экологической компетентности личности [Текст] / Ю.М. Гришаева // Материалы V Международной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития современного научного знания». - 2012. - С. 300-307.

56. Гришаева, Ю. М. О моделировании педагогического процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы».- Москва, 2013. -С 129-133.

57. Гришаева, Ю. М. О гуманитарных аспектах экологического образования в высшей школе [Текст] / Ю.М. Гришаева, И. А. ВоедиловаУ/Наука Красноярья. -Красноярск, 2013.-С. 111-121.

58. Гришаева, Ю. М. Диагностика эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе [Текст] / Ю.М. Гришаева // Вестник МГТУ им. М. А. Шолохова: серия «Социально-экологические технологии». - М., 2013. - №1. - С. 85-95.

ГУ. Учебно-методические работы

59. Гришаева, Ю. М. Методические рекомендации к изучению естественных дисциплин [Текст] / Ю.М. Гришаева, Ф.С. Гайнуллова. -М.: Изд-во МГПИ, 2008. - 164 с. (доля авторского участия 50%).

60. Гришаева, Ю. М. Концепции современного естествознания [Текст]: курс лекций; учебно-методическое пособие для студентов гуманитарного вуза / Ю.М. Гришаева, Д.В. Васин. - М.: Изд-во МГПИ, 2011. - 260 с. (доля авторского участия 85%).

61. Гришаева, Ю. М. Сборник программ для бакалавров [Текст] / Ю.М. Гришаева и др. - М., 2011. - 380 с. (доля авторского участия 15%).

62. Гришаева, Ю. М. Экологическая культура в педагогической деятельности [Текст]: программа дисциплины по выбору / Ю.М. Гришаева,- М.: МГПИ, 2012. - 36 с.

63. Гришаева, Ю. М. Социально-экологическое проектирование в образовании [Текст]: программа дисциплины по выбору / Ю.М. Гришаева. - М.: МГПИ, 2012. -36 с.

Отпечатано в типографии "Риза-Принт" Заказ 147 от 21.10.13. Тираж 100 экз. Москва, Можайское ш., 29. Тел.: (925) 505-18-22 www.rizaprint.ru E-mail: 5051822@mail.ru