Роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки

Галкина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки

Автореферат

Автор научной работы: Галкина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки"

На правах рукописи

ГАЛКИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

РОЛЬ И МЕСТО ПОНЯТИЯ "ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ" В ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ АППАРАТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 о 0 л 2009

Самара 2009

003483140

Работа выполнена на кафедре социального менеджмента и управления образованием в ГОУ ВПО "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фишман Лев Исаакович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Пугач Валерий Исаакович

Ведущая организация: Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акмуллы

Защита состоится 1 декабря 2009 года в 16-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 216. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Г'ОУ ВПО "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия" по адресу: 443043, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО "Поволжская государственная социально-гуманиггрная академия"

Автореферат разослан "29" октября 2009года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основного приоритета развития отрасли обеспечение доступности качественного образования при условии эффективного использования ресурсов. Таким образом, перед отечественным образованием стоят не только задачи обновления целей, содержания, используемых технологий обучения, воспитания и развития личности, но и задачи совершенствования организации образования на всех уровнях: федеральном, территориальном (региональном и муниципальном), образовательного учреждения.

В связи со сказанным, не случайной представляется ситуация, сложившаяся в последнее десятилетие, когда темы многочисленных научно-педагогических исследований (в том числе, диссертационных) содержит словосочетание "организационно-педагогические условия" (по нашей оценке таких диссертаций защищено более 500). Осуществленный нами анализ около 200 диссертационных работ, предметом которых были организационно-педагогические условия (ОПУ), позволил систематизировать проблемы образования, которые, по мнению авторов, могут быть эффективно решены при наличии или создании соответствующих ОПУ. Среди них проблемы: функционирования и развития образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и в отдельном образовательном учреждении; внешних связей и социального заказа на образование; совершенствования организационной структуры образовательной системы и характеристик ее отдельных компонентов; внутренних связей между компонентами в образовательной системе.

Такой широкий охват проблем образования, при решении которых вводится в рассмотрение термин ОПУ, показывает, что исследователи по-разному подходят к интерпретации понятия ОПУ и не уделяют должного внимания разработке научно-методологического подхода к их определению, нетребовательны к терминологической однозначности этого понятия, вследствие чего оно чаще всего сводится к простому эмпирическому обобщению. Так, лишь в 4% исследований авторами (Павловым С.Н., Куликом Л.Д., Жилиным Г.П., Тимофеевой О.Ю., Лаптевым Л.Б., Асьяновым Х.А., Чепурных Е.Е., Ахлебиной Т.В.) предпринята попытка дать определение понятию ОПУ. При этом наблюдается весьма существенный разброс в понимании сути организационно-педагогических условий. Авторы рассматривают их как:

- фактор эффективности внутренней среды образовательной системы (ОС), который играет роль активного начала социального бытия организации;

- организационные ресурсы и мероприятия (расписание, режим работы образовательного учреждения, продолжительность рабочей недели и занятий, наполняемость классов и т. д.);

- совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом, включая сюда его финансовое, материально-техническое, кадровое, информационное обеспечение;

- обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных образовательных целей и т.д.

Необходимо констатировать, что предложенные исследователями определения ОПУ позволяют включить в это понятие самые разнообразные условия: общепедагогические, социальные, социально-психологические, санитарно-гигиенические, организационные, дидактические, методические и т.п. Поскольку определение понятия является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы, можно утверждать, что при сегодняшнем уровне научно-педагогического знания выделить ОПУ среди множества других условий, зафиксировать их сущностные характеристики и свойства, отношения и связи с явлениями действительности представляется невозможным без соответствующего научно-методологического обоснования этого понятия в теории педагогики.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью методологического осмысления понятия "организационно-педагогические условия" как термина, используемого в научно-педагогических исследованиях и степенью генерализации и спецификации данного понятия в теории педагогики, определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема необходимости научного обобщения ОПУ в методологии педагогики для отражения фундаментального уровня понимания сущности данного термина, его содержания и связей с исследованием проблем образования. В практическом плане - это проблема выявления направлений исследований, связанных с организационно-педагогическими аспектами совершенствования образования.

Объектом исследования является терминологический аппарат исследования организационных аспектов образовательного процесса, а предметом - интерпретация понятия "организационно-педагогические условия" как термина научно-педагогических исследований.

Цель исследования - генерализация и спецификация понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований.

Гипотеза исследования. Современные научно-педагогические исследования все чаще (полностью или частично) фокусируются на управленческих аспектах образовательного процесса. При этом основное понятие, используемое в подобных работах, а именно - "организационно-педагогические условия" не концептуализировано, что снижает эффективность исследований. Определение места и роли понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований должно производиться на основе:

• рассмотрения любых условий в рамках научно-педагогического исследования в контексте целенаправленной деятельности и сопоставления этих условий с формами педагогической действительности;

• выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого, технического и отнесения понятия ОПУ к изучению управленческих аспектов педагогической действительности;

• вычленения предметных полей различных организационно-педагогических условий.

Задачи исследования:

1. Определить основания классификации условий, вносимых субъектом исследования в педагогическую действительность.

2. На основе информационного подхода к анализу педагогических явлений и теории организации осуществить генерализацию понятия "организационно-педагогические условия" как термина научно-педагогических исследований.

3. Произвести спецификацию организационно-педагогические условий с учетом вычленения предметных полей, соответствующих результатам структурирования педагогической действительности.

4. Сопоставить результаты генерализации и спецификации понятия ОПУ с использованием этого термина в реальных диссертационных исследованиях.

Методологической основой исследования являются теория познания, теория детерминизма, методология научно-педагогического исследования, методология системного, деятельностного, культурологического подходов, содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания, организационные теории; теории социального управления; теории управления образовательными системами, теория информации, отечественные и зарубежные концепции менеджмента и управления социально-педагогическими системами

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:

основных положениях методологии педагогики и методики исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В Ке-зин, А.Ж. Кусжанова, И.А. Липский, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

теоретико-методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Д.М. Гвишиани, Г.Х. Попов, А.И. Приго-жин, В.И. Франчук) и менеджмента (М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, Дж. Томпсон, Т. Парсонс, Г. Саймон, У. Скотт, А. Файоль, Ф. Хедоури, А. Этциони);

современных концепциях управления образовательными системами (В.П. Беспапько, Ю.В. Васильев, С.Г. Вершловский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.И. Маслов, A.M. Моисеев, B.C. Пикельная, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова);

принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г. Ананьев, П.К. Анохин В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов,), единства сознания и деятельности (СЛ. Рубинштейн), развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались теоретические методы: анализ философской, социально-педагогической, управленческой и социологической литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование; комплекс теоретических (сравнительно-сопоставительный, структурно-функциональный анализ) и эмпирический метод: анализ диссертационных работ. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом - проблемно-поисковом этапе (2000-2003гг) изучались диссертационные работы по исследуемой проблеме. Проводился анализ научно-педагогических исследований, выявлялся исходный уровень сформированности понятийного аппарата исследований в отношении понятия "организационно-педагогические условия"; обобщались результаты изучения проблем ОПУ в исследованиях. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для определения методологических и теоретических основ исследования; выявлялись методологические предпосылки, цели и задачи исследования, была разработана программа исследования, определена логика научного поиска, сформирована гипотеза и начальный понятийный аппарат.

На втором - организационно-управленческом этапе (2004-2007 гг.) разрабатывались основные концептуальные положения для генерализации и спецификации понятия ОПУ: изучались особенности педагогической организации и управлению ею, проектировалась модель педагогической действительности и педагогической организации, разрабатывалась классификация групп организационно-педагогических условий в структуре педагогической организации, проводился понятийно-терминологический анализ и корректировка ключевых понятий в исследовании

На третьем - аналитико-обобщающем этапе (2008- 2009гг) - проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования: уточнялись теоретические положения по генерализации и спецификации понятия "организационно-педагогические условия"; исследовались предметные поля ОПУ (предпосылка, обстановка, требования); сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования в диссертационной работе. 6

Опьпно-экспериментальной базой исследования являлись научно-педагогические исследования (было проанализировано более 200 диссертационных работ).

Новизна исследования. В исследовании:

- показана целесообразность группировки условий, вносимых субъектом исследования в педагогическую действительность, исходя из выделения следующих форм педагогической действительности: познаваемой, поименованной, нормативной, и - соответственно - выделения условий-предпосылок (возникающих в познаваемой действительности), условий-обстановка - (в поименованной), условий-требований (в нормативной), реализация которых должна приводить к преобразованию действительности.

- определены роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки (определены на основе отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности и выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого, технического; предполагают рассмотрение этих условий как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов, которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту - руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемы?: субъектом - руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом - педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей);

но-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ - требования как совокупности условий, реализуемых субъектом управления ■■ руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей).

Теоретическая значимость исследования заключается в определении роли и места понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогики, в проведении генерализации и спецификации понятия "организационно-педагогические условия" как термина понятийного аппарата научно-педагогических исследований. Результаты исследования расширяют методологические представления о научно-педагогическом исследовании организационно-педагогических аспектов образовательного процесса, могут составить основу для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон педагогических организаций и управления образовательным процессом.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности научно-педагогических исследований, разработке информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования организационно-педагогических условий. Апробированные и научно подтвержденные материалы исследования могут быть использованы в практике научно-педагогических исследований, а также руководителями образовательных учреждений для проектирования управленческой деятельности по достижению новых педагогических целей.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; результатами сопоставления полученных результатов с регшьным опытом научно-педагогических исследований.

Апробация и внедрение Апробация полученных результатов осуществлялась через опубликование статей в научных педагогических изданиях, через участие в региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях семинарах.: "Актуальные проблемы

образования"; "Актуальные проблемы воспитания и образования"; "Интеграция детей с особыми нуждами"; "Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе"; "Педагогический процесс как культурная деятельность"; "Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века", "Партнерство через образование", "Проектирование организационно-педагогических условий предпрофиль-ной и профильной подготовки обучающихся СКОУ", "Система управления качеством образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья" в период с 2000 по 2009гг., обсуждения на кафедре управления социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выделение любых, условий в научно-педагогическом исследовании предполагает их соотнесение с педагогической действительностью, которая является формой субъективного отражения исследователем педагогической реальности в ее структурно-составляющих: познаваемой, поименованной, нормативной. Основаниями классификации условий, вносимых субъектом в педагогическую действительность, могуг выступать структурно-составляющие формы отражаемой педагогической реальности. Целесообразно выделять группы условий возникающие:

- в познаваемой действительности ("условие-предпосылка");

- в поименованной действительности ("условие-обстановка");

- в нормативной действительности ("условия-требования").

Эти условия выступают как многообразие действительности, внешнее по отношению к процессу целенаправленной деятельности субъекта образовательной системы.

2. Генерализация понятия "организационно-педагогические условия" (ОПУ) как термина научно-педагогических исследований предполагает отнесение этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Она может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией:

1) институционального (субъект управления - руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия педагогической организации с социумом, ее адаптацию к изменениям, несет ответственность за сохранение ее целостности);

2) управленческого (субъект управления - руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучаемых, направленных на достижение педагогических целей);

3) технического (субъект управления - педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых).

Организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (соответствующих предпосылкам, обстановке, требованиям), которые, по мнению исследователя, целесообразно создавать субъекту - руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом - руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом - педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей.

В случае больших педагогических организаций с многоуровневой институциональной структурой субъекты верхнего подуровня (например, ректор вуза или ректорат) создают преимущественно организационные условия, в то время, как субъекты более низких подуровней институциональной структуры (например, деканы, заведующие кафедрами) - преимущественно организационно-педагогические условия.

3. Данная интерпретация организационно-педагогических условий делает целесообразным выделение следующих информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования ОПУ:

- совокупность предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления - руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей ("ОПУ - предпосылка");

- совокупность условий, установленных субъектом управления - руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле -система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей ("ОПУ - обстановка");

действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей ("ОПУ - требования").

ОПУ всех перечисленных групп должны приводить к преобразованию педагогической действительности - создавать условия для реализации целесообразного образовательного процесса.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации - 145 страниц основного текста. Список литературы включает 378 источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Методологические основы генерализации организационно-педагогических условий как средства изучения педагогической действительности" осуществлен анализ современных научно-педагогических исследований, предметом которых являются организационно-педагогические условия; в контексте темы исследования выявлены подходы к пониманию педагогической действительности; определены закономерности отражения педагогической реальности в научно-познавательной деятельности исследователя в педагогическую действительность; разработана модель педагогической действительности; раскрыто и обосновано представление о категории "условия" в исследовании педагогической действительности; на основе выделения форм педагогической действительности проведена целесообразная группировка условий, вносимых в нее субъектом исследования; определены подходы к пониманию сущности педагогической организации как предмета организационно-педагогического научного исследования.

Вторая глава "Понятие "организационно-педагогические условия" и его использование в научно-педагогических исследованиях" посвящена определению роли и места понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогики; генерализации понятия "организационно-педагогические условия"; определению типов организационно-педагогических условий (предпосылка, обстановка, требование); исследованию и раскрытию содержания предметного поля каждого типа этих условий в научно-педагогическом исследовании, анализу использования понятия "организационно-педагогические условия" в реальных диссертационных исследованиях.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, делаются выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный нами анализ использования термина "организационно-педагогические условия" в реальных диссертационных исследованиях показал, что при большом объеме накопленного эмпирического материала по ОПУ сложилась парадоксальная ситуация: с одних исследованиях наблюдается многозначность понимания ОПУ в то время, как в других -ОПУ предельно сужены, примитивизированы. Данная ситуация обусловлена недостаточностью методологического обеспечения исследований ОПУ, которые трактуются исходя из эмпирического опыта, интуиции и иных, явно не высказанных, соображений авторов научно-педагогических исследований, что делает необходимым анализ этого понятия в контексте основ методологии педагогики. Необходима генерализация этого понятия (понимаемая в диссертации как подчинение многообразия общему принципу) и его спецификация (понимаемая как определение специфических особенностей, осуществление классификации).

Исходным понятием, описывающим научно-познавательную деятельность исследователя, является педагогическая действительность. Опираясь на методологические потенции философского основания в теории познания, для исследования действительности в проблемном поле философии выделяем понятие "объективной реальности". С точки зрения диалектического материализма исследование объективной реальности в теории познания как объекта начинается с констатации факта наличия бытия для субъекта познания в актах существования и осуществления. На основании этого возможно выделение онтологического и гносеологического предметных уровней объективной реальности. Существование, как акт бытия для субъекта познания, обозначает материальную сторону явлений предметного мира. Под осуществлением понимают акт бытия, воплощающий в реальность исполнение субъектом своего назначения как индивидуальности в ценностно-смысловом контексте, определяемом в смыслах, понятиях, категориях. Но тогда появляется новое бытие - реальность ценностного мира, которая в гносеологическом аспекте по сути своей является отражением объективной реальности в познавательной деятельности субъекта, и представляет собой действительность.

В научно-познавательной деятельности исследователя реальность целесообразно рассматривать в культурно-историческом аспекте. С позиций культурной концепции, теоретическая конструкция реальности представляет собой модель бытия познающего субъекта в совокупности реальностей: предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, образующие в целом реальность культурного пространства Каждая форма реальности предполагает свое отображение в научно-познавательной деятельности исследователя в совокупности ее структурно-составляющих форм преобразованной действительности: познаваемой, поименованной, нормативной. 12

Использование методологического принципа наличия в целом многообразия единичных и частных реальностей, позволяет нам рассматривать педагогическую действительность как п-мерный (в нашем случае - трехмерный) континуум в совокупности ее структурно-составляющих форм: познаваемой, поименованной, нормативной, образующих преобразованную педагогическую действительность, в которой "бытийствуют" субъекты педагогического процесса Педагогическая действительность создается как информационное поле образовательного процесса, в котором ее структурно-составляющие взаимосвязаны и взаимодействуют между собой через восприятие и присвоение информации, сохраняя при этом свою уникальность.

Представления о структуре педагогической действительности как основного объекта методологии педагогики является особой технолог ией для построения научно-познавательной деятельности по ее преобразованию. С диалектической точки зрения, любое преобразование, (изменение) не носит однолинейного характера, а осуществляется под воздействием, как внутренних причин, так и внешних обстоятельств, находящихся в неразрывном единстве. В гносеологическом контексте развитие и движение бытия рассматривается в логических парных категориях: действительность - возможность; действительность - сознание; действительность - необходимость. В рамках предложенной конструкции педагогической действительности целесообразно рассмотрение следующих логических пар: познаваемая действительность - возможность; поименованная действительность - сознание; нормативная действительность - необходимость, которые отражают сущностные моменты преобразования педагогической действительности в научно-познавательной деятельности по этапам исследования.

Так, на эмпирическом этапе автор на основе научно-эмпирического материала, полученного в результате непосредственного взаимодействия с реальностью, описывает познаваемую действительность, выделяя из нее исследуемый объект. При этом эмпирические данные не следует понимать лишь как простую фиксацию непосредственно "живой" реальности, - они, с нашей точки зрения, имеют скорее характер "предпосылок, проекций возмож-ностей (ресурсов)", по которым реконструируется, концептуально описывается познаваемая действительность в виде первичной теоретической формы, обеспечивающей теоретическую организацию материала. На теоретическом этапе знания исследователя о познаваемой действительности выражены, в том, что его представленш относятся не непосредственно к самой действительности в ее эмпирическом описании, а к ее идеализированному объекту, поименованному в специальных научных категориях и определениях. Происходит отображение результатов концептуального осмысления (поименования) действительности в точньк научных понятиях, терминах или утверждениях в соответствии с замыслом исследователя. На нормативном этапе научно-познавательная деятельность исследователя подчинена требованиям цели, которые диктуют выбор способов и/или методов ее достижения. Автор осу-

ществляет переход от поименованного описания идеализированного объекта действительности к его нормативной форме, т.е. к созданию нормативной модели результата в соответствии с поставленными целями. Такое теоретическое освоение педагогической действительности позволяет исследователю установить внутренние связи в логических парах: познаваемая действительность - возможность; поименованная действительность - сознание; нормативная действительность - необходимость, отражающих сущностные моменты преобразования исследуемого объекта педагогической действительности на каждом этапе научно-познавательной деятельности как обусловленное единство внешнего и внутреннего в развитии и преобразовании.

Проблема всеобщей обусловленности обозначена понятием детерминизм, который выражает представление о причинно-следственных: отношениях явлений и событий. Методологическая рефлексия философских воззрений в теории детерминизма позволяет рассматривать условия как необходимое составляющее звено в логической цепочке этих причинно-следственных отношений: причина - условие - следствие. Условия, независимые от причины явления, превращают в действительность заключенную в причине возможность порождения следствия. При этом условие может способствовать (или не способствовать) реализации определенного следствия, т.е. то, как будет действовать причина и каким окажется следствие зависит от характера условий, в которых разворачивается действие этой причины. Следующий мыслительный концепт в содержании логической цепочки причинно-следственных отношений касается целенаправленной деятельности субъекга. Это позволяет нам рассматривать причину как цель для получения запланированного следствия-результата в определенных условиях. Отношения цель -условия - результат выступают как объективно, реально существующее обстоятельство, сообразно которому выстраивается деятельность субъекга. Данный вывод является исходным основанием для выделения 3-х типов условий, которые могут быть включены в каждую форму действительности:

- условия-предпосылка, т.е. предварительные условия в познаваемой действительности, которые предполагают возможность осуществления целесообразной деятельности субъекта познания;

- условия-обстановка, т.е. совокупность условий в поименованной действительности, в которых субъект осуществляет целенаправленную деятельность;

- условия-требования, т.е. совокупность условий в нормативной действительности, устанавливающих нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта.

В словосочетании "организационно-педагогические условия" соединены два разных по своему смыслу понятия - "условия" и "организационно-педагогические", что в результате формирует их смысловое ядро с присутствием в нем исходного базисного понятия категории "условия". Смысловое ядро ОПУ диктует необходимость раскрытия его сущности на пересечении 14

педагогического и организационного аспектов исследования. Сложность словосочетания в понятии "организационно-педагогические условия" служит оправданием перехода от одних научных концептов к другим. Идея такого перехода является объективной тенденцией, так как увязывается с мерой ценности тех или иных концептов из различных теорий и их значимостью для понимания педагогической науки в целом. Таким образом, этимология понятия "организационно-педагогические условия" диктует необходимость раскрытия его сущности на пересечении педагогического и организационного аспектов исследования. Используя методологический принцип совпадения единичного с целым, при исследовании педагогической действительности в рамках организационно-педагогического контекста, в качестве объекта исследования целесообразно рассматривать педагогическую организацию, которая является структурной единицей образовательного пространства. Современная организационная теория и общая теория систем сходны в своем взгляде на организацию как на интегрированное целое, которое образуется благодаря "эффекту организации" (Г. Саймон, Дж. Марч, Т. Парсонс, Дж. Хоманс, Е.У. Бакке, К. Боуддин, А.И. Пригожин). Организационный эффект поддается разложению на кооперацию, специализацию, интеграцию.

Эффект кооперации проявляется при выдвижении и обосновании реалистичных целей системы и характеризуют ее целесообразность. Эффект кооперации позволяет сгруппировать субъектов (в нашем случае педагогической системы) по их основной деятельности: руководители, педагоги, обучаемые.

Эффект специализации проявляется во взаимодействии, согласовании и объединении усилий субъектов в целенаправленной деятельности и приводит к разделению (дифференциации) субъектов по отдельным структурным подразделениям. В результате специализации возникает организационная структура, которая выявляет и устанавливает иерархические взаимоотношения субъектов внутри организации, ответственность за те или иные виды решений, за результаты деятельности.

Эффект интеграции приводит к созданию внутри системы некоторого интегрированного целого, которое предохраняет систему от разрушения, способствует ее сохранению, позволяя удерживать ее специфические особенности, которое и будет являться педагогической организацией.

Анализ природы "организационных эффектов" позволяет выделить функциональные объекты организации (ФОО), обуславливающие проявление того или иного эффекта. Состав функциональных объектов педагогической организации включает: деятельность обучаемого; субъектов педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; педагогическую организацию (ПО) как целостное образование. Каждый ФОО обеспечивает получение определенных результатов в образовательном процессе, которые позволяют реализовать достижение педагогических целей. Таким образом, педагогическая организация, представленная как

структурная единица образовательного пространства, направленная на реализацию педагогических целей по формированию и развитию личности, это иерархически выстроенная, целевая общность субъектов педагогического взаимодействия, организованная в интегративное целое, которое предохраняет систему от разрушения, способствует сохранению ее целостности, позволяя удерживать ее специфические особенности.

Раскрытые нами базисные понятия "педагогическая действительность", "условия", "педагогическая организация" позволяет соединить в едином смысловом пространстве термина "организационно-педагогические условия" процедура генерализации в научно-педагогическом исследовании. В научном опыте исследователя генерализация выступает формой упорядочения процессов, явлений, событий действительности, переведенной в научные факты, направленные на формирование понятий, предельно обобщающих и классифицирующих результаты познавательной деятельности су&ьекта, представленных в виде лексико-семантических образований. Генерализация понятия "организационно-педагогические условия" осуществляется в едином смысловом пространстве базисных понятий через построение теоретической модели, в нашем случге базирующейся на следующих идеях современной теории управления образовательными системами, социальными организациями, организационного и социального менеджмента: идеи самоорганизации системы, идеи субъектности, идеи определения групп условий в структуре педагогической организации, идеи информационного обмена

Из идеи самоорганизации системы следует, что особенностью педагогической системы является ее способность к адаптации во внешней среде, обусловленная процессами самоорганизации, преобразующими педагогическую систему в педагогическую организацию. Структура ПО представлена иерархическим соподчинением объектов самоорганизации ФОО. Состав функциональных объектов педагогической организации включает: деятельность обучаемого; субъектов педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; педагогическую организацию (ПО) как целостное образование.

Из идеи субъектности, следует, что структура ПО является логическим соотношением функциональных зон ответственности и уровней управления ПО для достижения целей. Каждый ФОО имеет свои конкретные цели и задачи, подчиненные общей стратегии развития ПО. В связи с этим следует различать технический, управленческий, институциональный уровни и выделять определенных субъектов управления, ответственных за реализацию деятельности каждого ФОО.

Из идеи определения групп условий в структуре ПО следует, что принципиальная осуществимость управления субъектом как результативного влияния немыслима без определенных условий, которые являются средством воздействия на ФОО. Создание условий для достижения целей на каждом иерархическом уровне является важным элементом управления, которое по-16

ннмается нами не как командование, а как обслуживание и обеспечение своего объекта, как сложный и очень ответственный сервис. Группировка условий произведена на основе вьщеления трех уровней управления ПО:

• институционального - субъект управления-руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия ПО с социумом; несет ответственность за сохранение ее целостности;

• управленческого - субъект управления-руководитель обеспечивает ор-пшнзационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучаемых в целесообразном УВП

• технического - субъект управления-педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых.

Из идеи информационного обмена следует, что основными компонентами ПО являются: руководитель (его заместители), педагог, обучаемый, которые взаимодействуют между собой в целесообразном УВП через восприятие и присвоение информации. Информационные потоки между компонентами субъект управления трансформирует, структурирует, организует и преобразует в информационные комплексы: ОПУ - предпосылка, ОПУ - обстановка, ОПУ - требования для обеспечения реализации педагогических целей.

Следовательно, ОПУ целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылка, обстановка, требования), создаваемых субъектом-руководителем на управленческом уровне и обеспечивающих управление педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению педагогических целей. В этом выводе заключается существенное отличие ОПУ от организационных условий, создаваемых субъектом на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом-педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых.

Предлагаемое определение понятия ОПУ в научно-педагогическом исследовании предполагает единство его инвариантного и вариативного содержания. Инвариантной грамматической структурой выступает триада: "образ-дейстБие-цель". В рамках данного нами определения ОПУ, "образ" - информационный объект, "опредмеченный" субъектом управления на управленческом уровне в информационный комплекс; "действие" - управление субъектами педагогического взаимодействия в целесообразном УВП (педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью); "цель" - обеспечение реализации педагогических целей. Такая инвариантная структура понятия ОПУ дает возможность: находить общие точки зрения на его интерпретацию в научно-педагогическом исследовании разным авторам (какой бы теории они не придерживались); фиксировать инвариантное во всем многообразии теорий; локализовать любую из них в системе координат независимой от этого многообразия.

Переход от инвариантного содержания ОПУ к вариативной части требует рассмотрения их специфических особенностей в предметном поле с позиции обеспечения реализации педагогических целей на управ ленческом уровне ПО. Вариативная часть ОПУ фиксирует различные содержательно - специфические аспекты каждой из ее групп, соединяя как инвариантное, так вариативное в основных разграничительных линиях: предпосылка, обстановка, требования.

В основе исследования предметного поля ОПУ-предпосылка в познаваемой действительности лежит принцип целесообразности, проявляющийся в необходимости соотнесения потребностей социума на образование и возможностей ПО их удовлетворить. Необходимым условием осуществления любой деятельности является ее ресурсная обеспеченность. Рациональность создания и предоставления ресурсов для эффективной деятельности педагогов и (или) обучаемых состоит в том, чтобы актуализировать (уже имеющиеся и потенциальные) ресурсы, определив их возможное количество и качество, и вывести в разряд реальных потенциальные ресурсы: информационные; материально-технические; методические; кадровые и т.п. В нашем исследовании ОПУ - предпосылка представлена как совокупность предварительных условий для осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления - руководителем. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс. Предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей;

В основе исследования предметного поля ОПУ-обстановка в поименованной действительности лежит принцип целенаправленности, проявляющийся как система норм внешних ориентиров, задающих границы дозволенного в достижении педагогических целей субъектам педагогического взаимодействия в образовательном процессе. В нашем исследовании ОПУ - обстановка представлена как совокупность условий, созданных субъектом управления - руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле - система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей;

ление определенных функций по проведению комплекса контрольно-регулятивных мероприятий, оценке и измерению полученных результатов для коррекции деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе. В нашем исследовании ОПУ - требования представлены как совокупность условий, реализуемых субъектом управления -руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле - методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей. Таким образом, комплекс ОПУ выступает как обстоятельства, созданные субъектом управления на управленческом уровне, с которыми сообразуется деятельность педагога и (или) обучаемого в целесообразном образовательном процессе.

Проведенный нами анализ более двухсот диссертационных работ, содержащих в названии термин "организационно-педагогические условия" с позиции предложенной нами в ходе исследования генерализации понятия ОПУ выявил, что в большинстве работ наблюдается подмена понимания ОПУ другими условиями. Так, в 41,6 % исследований все сформулированные авторами ОПУ целесообразно отнести к педагогическим условиям, а в 18,9% работ - к организационным условиям функционирования и развития систем образования федерального, регионального, муниципального уровней и уровня отдельного образовательного учреждения. Почти в 12% работ, несмотря на заявленную тему исследования, не только ОПУ, но и иные условия не раскрыты.

Из проанализированных работ, посвященных ОПУ, только в 18,2% авторы преимущественно рассматривают действительно ОПУ согласно предлагаемой нами генерализации; из них 25,2 % относятся к ОПУ -предпосылке (посвящены в основном ОПУ, обеспечивающим готовность педагога к исполнению профессиональных обязанностей в конкретном ОУ); 16,1% относятся к ОПУ - обстановке (в основном, обеспечивающих взаимодействие между членами педагогического коллектива); 18,3% относятся к ОПУ - требованиям (в основном рассматривающим оценку результативности деятельности педагогов).

При этом исследователи практически не раскрывают ОПУ, связанные с обеспечением достижения целей иными (кроме, кадровых) ресурсами, ограничиваясь лишь их перечислением; не обращают внимания на ОПУ, реализуемые в системе документирования образовательного процесса (регламентирующие деятельность педагога и обучаемого и ее результаты в форме« должностных инструкций педагогических работников, положений, правил выбора учащимися содержания образования и т.д.), программ оценки педагогов по результатам профессиональной деятельности.

Проведенное в настоящей работе исследование понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогики, позволяет сделать следующие выводы:

1. Разработка любых условий в научно-педагогическом исследовании требует их соотнесения с результатами субъективного отражения исследователем педагогической реальности в форме педагогической действительности. Исследователю целесообразно группировать условия, вносимые любым су&ьектом в педагогическую действительность, исходя из выделения таких форм отражаемой педагогической реальности, как познаваемая, поименованная, нормативная, и выделять условия-предпосылка (возникающие в познаваемой действительности), условия-обстановка (в поименованной), условия-требования (в нормативной), выступающие в качестве многообразия действительности, внешнего по отношению к процессу целенаправленной деятельности субъекта образовательной системы; реализация этих условий должна приводить к преобразованию действительности.

2. Выделение трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого и технического позволяет определшъ роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогики, произвести генерализацию понятия "организационно-педагогических условия" в научно-педагогическом исследовании путем отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Генерализация предполагает рассмотрение ОПУ как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылки, обстановки, требований), которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту - руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей. При этом организационно-педагогические и педагогические условия (соотносимые с деятельностью педагога по достижению педагогических целей), инвариантные относительно педагогической цели, могут являться предметом исключительно исследования в области методологии педагогики.

3. Результаты осуществленной разработки понятия "организационно-педагогические условия." позволили на основе проведенной спецификации выделить три группы информационных объектов и соответствующие им предметные поля, дать четкое описание возможных объектов педагогического исследования с использованием обсуждаемого понятия: ОПУ - предпосылка (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей); ОПУ - обстановка (информационный комплекс, в рамках которого ис-20

следователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей); ОПУ - требования (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей).

4. Определение понятия "организационно-педагогические условия" позволит устранить множественность определений этого понятия в педагогике, определять достоверность научных результатов в плане отнесения их к организационно-педагогическим аспектам изучения педагогической действительности и обеспечивать объективную оценку роли предлагаемых исследователями ОПУ в ее преобразовании, производить выбор наиболее эффективных композиций, наборов, сочетаний компонентов ОПУ для решения различных научно-педагогических задач.

Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами задач. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем, связанных с использованием понятия "организационно-педагогические условия" в научно-педагогическом исследовании, не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. В частности, представляется перспективным при продолжении исследования детализировать предметные поля ОПУ для более четкой ориентации исследователей управленческих аспектов педагогической действительности. Также перспективным представляется использование результатов исследования для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон педагогических организаций и управления образовательным процессом.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

I. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия как категория научно-педагогического исследования [Текст] / О.В. Галкина // Известия Са-

марского научного центра Российской академии наук Специальный выпуск "Актуальные проблемы гуманитарных наук" № 3. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2008. - С. 231-238. - 0,84 печ. л.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

2. Галкина, О.В. Мониторинг как средство по исследованию и повышению эффективности обучения руководителей образовательных центров. [Текст] / О.В. Галкина // Сб. науч. ст. / Под ред. М.Д. Горячева, A.B. Долгополовой, О.В. Черкасовой. - Самара: "Самарский университет", 2003. - С. 11-21. - 0,87 печ. л.

3. Галкина, О.В. Методология исследования понятия "организационно-педагогические условия" как категория управления педагогической организацией [Текст] / О.В. Галкина // Вестник Самарского государственного педагогического университета. Социальный менеджмент и управление образованием/Главный редактор проф. ЛИ. Фишман №2 (2006). - Самара: СГПУ, 2006. - С. 26-36. - 0,88 печ. л.

4. Галкина. О.В. Организационно-педагогические условия как категория научно-педагогического исследования [Текст] / О.В. Галкина //Вестник Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Факультет управления. Выпуск четвертый/ Научный редактор проф. Л.И.Фишман - Самара: ПГСГА.2009г. - С. 4-17. - 0,87 печ. л.

II. Материалы научно-практических конференций:

5. Галкина, О.В. Создание комплекса условий для преобразования СКОУ школы-интерната для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в открытое сообщество участников образовательного процесса и социума [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы III Всероссийской научно-практической конференции "Городская культура как социокультурное пространство развития личности". - Самара, 2001. - С. 43-46. - 0,44 печ. л.

6. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия как категория управления образовательными системами [Текст] / О.В. Галкина // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: материалы 2 Самарской региональной конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара: Самарск. гос. экон. акад., 2002. - С. 379-382. - 0,5 печ. л.

7. Галкина, О.В. Новые подходы к управлению специальным коррекцион-ным учреждением: методологический аспект [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы областной науч.-практ. конф. "Интеграция детей с особыми нуждами / Под ред. Е.Б. Шашариной, ЕЯ. Когана, Г.И. Гусаровой - ГП "Перспектива". - Самара, 2003. - С. 64-65. - 0,15 печ. л.

8. Галкина, О.В. Условия преобразования школы-интерната для воспитанников с отклонениями в развитии в открытое сообщество участников образовательного процесса и социума: организационно-педагогический аспект [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы межрегиональной науч.-практ. конф. "Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить" (10 декабря 2003г.) Самара / Сост. А.П. Шевченко. - Москва-Самара: ИОСО РАО, СИПКРО, 2004. - С. 167-171. - 0,24 печ. л.

9. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия в научно-педагогических исследованиях [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы докла-

дои У ой международной науч.-практ. конф. (4-7 октября 2005г). "Педагогический процесс как культурная деятельность" том 1. - Самара, 2005. - С. 140-145. - 0,52 печ. л.

10. Галкина, О.В. Управление здоровьесберегающей деятельностью в ГС(К)ОУ школе-интернате с. Старый Буян [Текст] / СКВ. Галкина // Сборник трудов У1-ой международной научно-практической конференции "Здоровое поколение -международные ориентиры XXI века" (4-5 июня 2008г.). - Москва-Самара: ГОУ СИПКРО, 2009. - С. 64-77. - 0,87 печ. л.

Формат 60X84/16 Бум. писч. бел. Печать офсетная. Гарнитура "Times New Roman". Объем 1,5 печ. л. Тираж 120 экз. Заказ № • 443090, г. Самара, ул. Советской Армии, 141. Отпечатано в типографии СГЭУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галкина, Ольга Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы генерализации организационно-педагогических условий как средства изучения педагогической действительности

1.1. Педагогическая действительность как форма отражения педагогической реальности в научно-познавательной деятельности исследователя.

1.2. Категория «условия» в исследовании педагогической действительности.

1.3. Педагогическая организация как предмет организационнопедагогического научного исследования.

Глава 2. Понятие «организационно-педагогические условия» и его использование в научно-педагогических исследованиях

2.1. Генерализация организационно-педагогических условий в контексте задач научно-педагогических исследований.

2.2. Предметное поле организационно-педагогических условий в научно-педагогическом исследовании.

2.3. Использование понятия «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки"

В связи со сказанным, не случайной представляется ситуация, сложившаяся в последнее десятилетие, когда темы многочисленных научно-педагогических исследований (в том числе, диссертационных) содержит словосочетание «организационно-педагогические условия» (по нашей оценке таких диссертаций защищено более 500). Осуществленный нами анализ около 200 диссертационных работ, предметом которых были организационно-педагогические условия (ОПУ), позволил систематизировать проблемы образования, которые, по мнению авторов, могут быть эффективно решены при наличии или создании соответствующих ОПУ. Среди них проблемы: функционирования и развития образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и в отдельном образовательном учреждении; внешних связей и социального заказа на образование; совершенствования организационной структуры образовательной системы и характеристик её отдельных компонентов; внутренних связей между компонентами в образовательной системе.

Такой широкий охват проблем образования, при решении которых вводится в рассмотрение термин ОПУ, показывает, что исследователи по-разному подходят к интерпретации понятия ОПУ и не уделяют должного внимания разработке научно-методологического подхода к их определению, нетребовательны к терминологической однозначности этого понятия, з вследствие чего оно чаще всего сводится к простому эмпирическому обобщению. Так, лишь в 4% исследований авторами (Павловым С.Н., Куликом Л.Д., Жилиным Г.П., Тимофеевой О.Ю., Лаптевым Л.Б., Асьяновым Х.А., Чепурных Е.Е., Ахлебиной Т.В.) предпринята попытка дать определение понятию ОПУ. При этом наблюдается весьма существенный разброс в понимании сути организационно-педагогических условий. Авторы рассматривают их как:

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью методологического осмысления понятия «организационно-педагогические условия» как термина, используемого в научно-педагогических исследованиях и степенью генерализации и спецификации данного понятия в теории педагогики, определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема необходимости научного обобщения ОПУ в методологии педагогики для отражения фундаментального уровня понимания сущности данного термина, его содержания и связей с исследованием проблем образования. В практическом плане — это проблема выявления направлений исследований, связанных с организационно-педагогическими аспектами совершенствования образования.

Объектом исследования является терминологический аппарат исследования организационных аспектов образовательного процесса, а предметом - интерпретация понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно-педагогических исследований.

Цель исследования - генерализация и спецификация понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований.

Гипотеза исследования. Современные научно-педагогические исследования все чаще (полностью или частично) фокусируются на управленческих аспектах образовательного процесса. При этом основное понятие, используемое в подобных работах, а именно - «организационно-педагогические условия» не концептуализировано, что снижает эффективность исследований. Определение места и роли понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований должно производиться на основе:

• вычленения предметных полей- различных организационно-педагогических условий.

Задачи исследования:

2. На основе информационного подхода к анализу педагогических явлений и теории организации осуществить генерализацию понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно-педагогических исследований.

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.В Кезин,

A.Ж. Кусжанова, И. А. Липский, П.И. Пидкасистый, В.М.Полонский,

B.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий, Э. Г. Юдин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер); теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, A.A. Богданов, Д.М.Гвишиани, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, В.И. Франчук) и менеджмента (М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, Дж. Томпсон, Т. Парсонс, Г. Саймон, У.Скотт, А. Файоль, Ф. Хедоури, А. Этциони); современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова); принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом - проблемно-поисковом этапе (2000-2003гг) изучались диссертационные работы по исследуемой проблеме. Проводился анализ научно-педагогических исследований, выявлялся исходный уровень сформированности понятийного аппарата исследований в отношении понятия «организационно-педагогические условия»; обобщались результаты изучения проблем ОПУ в исследованиях. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для определения методологических и теоретических основ исследования; выявлялись методологические предпосылки, цели и задачи исследования, была разработана программа исследования, определена логика научного поиска, сформирована гипотеза и начальный понятийный аппарат.

На третьем — аналитико-обобщающем этапе (2008- 2009гг) — проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования: уточнялись теоретические положения по генерализации и спецификации понятия «организационно-педагогические условия»; исследовались предметные поля ОПУ (предпосылка, обстановка, требования); сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования в диссертационной работе.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись научно-педагогические исследования (было проанализировано более 200 диссертационных работ).

Новизна исследования. В исследовании:

- показана целесообразность группировки условий, вносимых субъектом исследования в педагогическую действительность, исходя из выделения следующих форм педагогической действительности: познаваемой, поименованной, нормативной, и - соответственно — выделения условий-предпосылок (возникающих в познаваемой действительности), условий-обстановка — (в поименованной), условий-требований (в нормативной), реализация которых должна приводить к преобразованию действительности.

- определены роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки (определены на основе отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности и выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого, технического; предполагают рассмотрение этих условий как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов, которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту — руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом — руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом — педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей);

- установлена целесообразность выделения информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования ОПУ (ОПУ -предпосылка как совокупности предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления — 9 руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ — обстановка как совокупности условий, установленных субъектом управления - руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ — требования' как совокупности условий, реализуемых субъектом управления - руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей).

Теоретическая значимость исследования заключается в определении роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в, терминологическом аппарате педагогики, в проведении генерализации и спецификации понятия «организационно-педагогические условия» как термина аппарата научно-педагогических исследований. Результаты исследования расширяют методологические представления о научною педагогическом исследовании организационно-педагогических аспектов образовательного процесса, могут .составить основу для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон педагогических организаций и управления образовательным процессом.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности научно-педагогических исследований, разработке информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования организационно-педагогических условий: Апробированные и научно подтвержденные материалы исследования могут быть использованы в практике научно-педагогических исследований, а также руководителями образовательных учреждений для проектирования управленческой деятельности по достижению новых педагогических целей.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели- и предмету работы; результатами сопоставления полученных результатов с реальным опытом научно-педагогических исследований.

Апробация и внедрение. Апробация полученных результатов осуществлялась через опубликование статей в научных педагогических изданиях, через участие в региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях семинарах: «Актуальные проблемы образования»; «Актуальные проблемы воспитания и образования»; «Интеграция детей с особыми нуждами»; «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе»; «Педагогический процесс как культурная деятельность»; «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века», «Партнерство через образование», «Проектирование организационно-педагогических условий предпрофильной и профильной подготовки обучающихся' СКОУ», «Система управления качеством образования в

11 специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья» в период с 2000 по 2009гг., обсуждения на кафедре управления социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выделение любых условий в научно-педагогическом исследовании предполагает их соотнесение с педагогической действительностью, которая является формой субъективного отражения исследователем педагогической реальности в её структурно-составляющих: познаваемой, поименованной, нормативной. Основаниями классификации условий, вносимых субъектом в педагогическую действительность, могут выступать структурно-составляющие формы отражаемой педагогической реальности. Целесообразно выделять группы условий возникающие:

- в познаваемой действительности («условие-предпосылка»);

- в поименованной действительности («условие-обстановка»);

- в нормативной действительности («условия-требования»).

2. Генерализация понятия «организационно-педагогические условия» (ОПУ) как термина научно-педагогических исследований предполагает отнесение этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Она может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией:

2) управленческого (субъект управления — руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучаемых, направленных на достижение педагогических целей);

3) технического (субъект управления — педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых).

Организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (соответствующих предпосылкам, обстановке, требованиям), которые, по мнению исследователя, целесообразно создавать субъекту - руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом — руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом — педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей.

В случае больших педагогических организаций с многоуровневой институциональной структурой субъекты верхнего подуровня (например, ректор вуза или ректорат) создают преимущественно организационные условия, в то время, как субъекты более низких подуровней институциональной структуры (например, деканы, заведующие кафедрами) -преимущественно организационно-педагогические условия.

- совокупность предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления — руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей («ОПУ - предпосылка»);

- совокупность условий, установленных субъектом управления -руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей («ОПУ - обстановка»);

- совокупность условий, реализуемых субъектом управления -руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей («ОПУ — требования»).

ОПУ всех перечисленных групп должны приводить к преобразованию педагогической действительности — создавать условия для реализации целесообразного образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ:

1. Разрозненность раскрытых нами базисных понятий «педагогическая действительность», «условия», «педагогическая организация» позволяет соединить в едином смысловом пространстве понятия «организационно-педагогические условия» процедура генерализации в научно-педагогическом исследовании. В научном опыте исследователя генерализация выступает формой упорядочения процессов, явлений, событий действительности, переведенной в научные факты, направленные на формирование понятий, предельно обобщающих и классифицирующих результаты познавательной деятельности субъекта, представленных в виде лексико-семантических образований. Генерализация понятия «организационно-педагогические условия» осуществляется в едином смысловом пространстве раскрытых базисных понятий через построение теоретической модели, в нашем случае базирующейся на следующих идеях современной теории управления образовательными системами, социальными организациями, организационного и социального менеджмента: идеи самоорганизации системы, идеи субъектности, идеи определения групп условий в структуре педагогической организации, идеи информационного обмена.

2. Из идеи самоорганизации системы следует, что особенностью педагогической системы является её способность к адаптации во внешней среде, что обусловлено процессами самоорганизации, преобразующими педагогическую систему в педагогическую организацию. Структура педагогической организации обусловлена иерархическим соподчинением ФОО, к которым целесообразно отнести: деятельность обучаемого, направленную на достижение индивидуальных и педагогических целей; субъектов педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; педагогическую организацию.

Из идеи субъектности, следует, что структура педагогической организации является логическим соотношением функциональных зон

137 ответственности и уровней управления, используемых для достижения целей организации. Каждый ФОО имеет свои конкретные цели и задачи, подчиненные общей стратегии развития педагогической организации. В связи с этим следует различать технический, управленческий, институциональный уровни и выделять определенных субъектов управления, ответственных за реализацию деятельности каждого ФОО.

Из идеи определения групп условий в структуре педагогической организации следует, что принципиальная осуществимость управления субъектом как результативного влияния немыслима без определенных условий, которые являются средством воздействия на управляемый объект. Создание условий для достижения целей на каждом иерархическом уровне является важным элементом управления, которое понимается нами «не как командование и властвование, а как обслуживание и обеспечение своего объекта, как сложный и очень ответственный сервис» в педагогической организации. Группировка условий может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией:

• институционального (субъект управления-руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия педагогической организации с социумом, ее адаптацию к изменениям, несет ответственность за сохранение ее целостности);

•управленческого (субъект управления-руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучаемых, направленных на достижение педагогических целей);

•технического (субъект управления-педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых).

Из идеи информационного обмена следует, что основными компонентами педагогической организации являются: руководитель (его заместители), педагог, обучаемый, которые взаимодействуют между собой

138 через восприятие и присвоение информации, сохраняя при этом свою уникальность. Информационные потоки между компонентами субъект управления трансформирует, структурирует, организует и преобразует в целесообразном УВП, в информационные комплексы: ОПУ- предпосылка, ОПУ - обстановка, ОПУ- требования.

Таким образом, организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылка, обстановка, требований), создаваемых субъектом-руководителем на управленческом уровне и обеспечивающих управление педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению образовательных целей. В этом выводе заключается существенное отличие ОПУ от организационных условий, создаваемых субъектом на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом-педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых.

3. Предлагаемое определение ОПУ предполагает единство его инвариантного и вариативного содержания. Инвариантной грамматической структурой понятия выступает триада: «образ-действие-цель». В рамках данного нами определения ОПУ, «образ» - информационный объект «опредмеченный» субъектом управления на управленческом уровне в информационный комплекс; «действие» - воздействие субъекта управления управленческого уровня на деятельность педагогов и (или) обучаемых в целесообразном УВП; «цель»: обеспечение реализации педагогических целей субъектами педагогического взаимодействия в целесообразном УВП. Такая инвариантная структура ОПУ дает возможность находить общие точки зрения на его интерпретацию в научно-педагогическом исследовании.

4. Переход от инвариантного содержания понятия ОПУ к вариативной части требует спецификации в содержании предметного поля ОПУ

139 предпосылка, ОПУ-обстановка, ОПУ-требования с позиции обслуживания реализации педагогических целей на управленческом уровне педагогической организации. Иными словами вариативная часть понятия ОПУ фиксирует различные содержательные аспекты исследования ОПУ. При этом в каждой из групп ОПУ соединяется как инвариантное, так вариативное в его основных разграничительных линиях: предпосылка, обстановка, требования.

В основе исследования предметного поля ОПУ-предпосылка в познаваемой действительности лежит принцип целесообразности, проявляющийся в необходимости соотнесения потребностей и возможностей педагогической организации их удовлетворить. Необходимым условием осуществления любой деятельности является её ресурсная обеспеченность. Рациональность создания и предоставления ресурсов для эффективной деятельности педагогов и (или) обучаемых в познаваемой педагогической действительности состоит в том, чтобы актуализировать (уже имеющиеся и потенциальные) ресурсы, определив их возможное количество и качество, и вывести в, разряд реальных потенциальных ресурсов: информационных; материально-технических; методических; кадровых и т.п. В нашем исследовании ОПУ — предпосылка представлена как совокупность предварительных условий осуществления определенной профессиональной1 деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления - руководителем. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс. Предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей;

В основе исследования предметного поля ОПУ-обстановка в поименованной действительности лежит принцип целенаправленности, проявляющийся в педагогической организации как система норм внешних ориентиров, задающих границы дозволенного в достижении педагогических целей, в организации и формировании образовательного пространства для субъектов педагогического взаимодействия в УВП. В нашем исследовании ОПУ — обстановка представлена как совокупность условий, установленных субъектом управления — руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей;

В основе исследования предметного поля ОПУ-требования в нормативной действительности лежит принцип целедостижения, проявляющийся в совокупности требований, предписывающих субъекту управления осуществление определенных функций по проведению комплекса контрольно-регулятивных мероприятий, оценке и измерению полученных результатов для коррекции деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном УВП. В нашем исследовании ОПУ — требования представлены как совокупность условий, реализуемых субъектом управления - руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле — методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей.

Таким образом, комплекс ОПУ выступает как обстоятельства, созданные субъектом управления на управленческом уровне, с которым сообразуется деятельность педагога и (или) обучаемого в целесообразном УВП.

5. Проведенный нами анализ более двухсот диссертационных работ, содержащих в названии термин «организационно-педагогические условия» с позиции предложенной нами в ходе исследования генерализации ОПУ и их генерализации выявил, в большинстве работ наблюдается подмена понимания ОПУ другими условиями. Так, в 41,6 % исследований все сформулированные авторами ОПУ целесообразно отнести к педагогическим условиям, а в 20,9% работ - к организационным условиям функционирования и развития систем образования федерального, регионального, муниципального уровней и уровня отдельного образовательного учреждения. Почти в 12% работ, несмотря на заявленную тему исследования, не только ОПУ, но и иные условия не раскрыты.

Из проанализированных работ, посвященных организационно-педагогическим условиям, только в 20,2% авторы преимущественно рассматривают действительно ОПУ согласно предлагаемому нами определению; из них 25,2 % относятся к ОПУ — предпосылке (посвящены в основном ОПУ, обеспечивающим готовность педагога к исполнению профессиональных обязанностей в конкретном ОУ), 20,1% относятся к ОПУ - обстановке (в основном, обеспечивающих взаимодействие между членами педагогического коллектива), 20,3% относятся к ОПУ — требованиям (в основном рассматривающими оценку результативности деятельности педагогов).

При этом исследователи практически не раскрывают ОПУ, связанные с обеспечением достижения целей иными (кроме, кадровых) ресурсами, ограничиваясь лишь их перечислением, не обращают внимания на ОПУ, реализуемые в системе документирования образовательного процесса (регламентирующие деятельность педагога и обучаемого и ее результаты в формах должностных инструкций педагогических работников, положений, правил выбора учащимися содержания образования и т.д.), программ оценки педагогов по результатам профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в настоящей работе исследование роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики, позволяет сделать следующие выводы:

1. Разработка любых условий в научно-педагогическом исследовании требует их соотнесения с результатами субъективного отражения исследователем педагогической реальности в форме педагогической действительности. Исследователю целесообразно группировать условия, вносимые любым субъектом в педагогическую действительность, исходя из выделения таких форм отражаемой педагогической реальности, как познаваемая, поименованная, нормативная, и выделять условия-предпосылка (возникающие в познаваемой действительности), условия-обстановка (в поименованной), условия-требования (в нормативной), выступающие в качестве многообразия действительности, внешнего по отношению к процессу целенаправленной деятельности субъекта образовательной системы; реализация этих условий должна приводить к преобразованию действительности.

2. Выделение трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого и технического позволяет определить роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики, произвести генерализацию понятия «организационно-педагогические условия» путем отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности. Данная генерализация предполагает рассмотрение ОПУ как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылки, обстановки, требований), которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту — руководителю на управленческом

143 уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей. При этом организационно-педагогические и педагогические условия (соотносимые с деятельностью педагога по достижению педагогических целей), инвариантные относительно педагогической цели, могут являться предметом исключительно исследования в области методологии педагогики.

3. Результаты осуществленной разработки понятия «организационно-педагогические условия» позволили на основе выделения трех групп информационных объектов и соответствующих предметных полей дать четкое описание возможных объектов педагогического исследования с использованием обсуждаемого понятия: ОПУ — предпосылка (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей); ОПУ — обстановка (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей); ОПУ - требования (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей).

4. Определение понятия «организационно-педагогические условия) в научно-педагогическом исследовании позволит устранить множественность его определений в педагогике, определять достоверность научных результатов в плане отнесения их к организационно-педагогическим аспектам изучения педагогической действительности педагогической организации и обеспечивать объективную оценку роли предлагаемых исследователями ОПУ в ее преобразовании, производить выбор наиболее эффективных композиций, наборов, сочетаний компонентов ОПУ для решения различных научно-педагогических задач.

5. Проблема генерализации ОПУ движима не только внутри-научным, а, прежде всего, социальным интересом достижения большей эффективности в развитии образовательной системы и всей системы образования. Таким образом, потребности эффективного развития образовательной системы вызывают к жизни существенные преобразования и в современной теории педагогики, которые касаются самих её научно - познавательных основ.

Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами задач. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем, связанных с использованием понятия «организационно-педагогические условия» в научно-педагогическом исследовании, не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. В частности, представляется перспективным при продолжении исследования детализировать предметные поля ОПУ для более четкой ориентации исследователей управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Также перспективным представляется использование результатов исследования для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон социально-педагогических организаций и управления образовательным процессом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галкина, Ольга Владимировна, Самара

1. Аверкин, В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования Текст. / В.Н. Аверкин // Учеб. Пособие / Новгор. регион, центр развития образования.- Новгород: РЦРО, 1995.- 81 с.

2. Агацци, Э. Ответственность — подлинное основание для управления свободной наукой Текст. / Э. Агацци // М.: ВФ, 1992. №1. С. 30-40.

3. Алексеев, П.В., Панин, A.B. Теория познания и диалектика Текст. / уч. пособие для вузов / П.В. Алексеев, A.B. Панин // М.: высш. шк., 1991. С.58-63.

4. Алексеев, Н.Г., Семенов, И.Н. Перспективы разработки проблем философии образования в России. Текст. / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов // Инновационная деятельность в образовании. 1995, № 1.С. 14-19.

5. Алексеев, Н.Г., Семенов, И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования Текст. / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов // Инновационная деятельность в образовании. 1995, № 2. С. 16-19.

6. Алексеев, П.Н. Эволюция систем и организационное проектирование Текст. / П.Н. Алексеев // Проблемы теории и практики управления. 1998. № 4.С.7-10.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев//М., 1977.С.43-56.

8. П.Анисимов, О.С. Основы методологического мышления. Текст. / О.С. Анисимов // М.: Экономика, 1989. с. 215.

9. Ансофф, И. Стратегическое управление. Текст. / И. Ансофф М., 1989. -358с.

10. Арутюнова, Н.Д. Язык цели. Логический анализ языка. Модели действия. Текст. /Н.Д. Арутюнова//М., 1992. С. 14-23.

11. Арутюнова, Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Ментальные действия. Текст. / Н.Д. Арутюнова // М.: Наука, 1993. С.З.

12. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека. Текст. / Н.Д. Арутюнова // М.: Языки русской культуры, 1999. С. 59-71.

13. Асьянов, Х.А. Организационно-педагогические условия создания и функционировнаия сельского образовательного комплекса Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Х.А. Асьянов. Казань: Ин-т сред, проф. образования РАО, 2000.- 20 с.

14. Ахлебинина, Т.В. Становление организационно-педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе Текст.:147

15. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Т.В. Ахлебинина. — М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2002.- 17 с.

16. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект) Текст. / Ю.К. Бабанский // М.: «Педагогика», 1982. С. 14-25.

17. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / М.Ю. Бабанский // М.: Педагогика, 1989. 560 с.

18. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка Текст. / А. П. Бабушкин // Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996.-104 с.

19. Барулин, B.C. Социально-философская антропология // Общие начала социально-философской антропологии Текст. / B.C. Барулин // М., 1994. С 225-226.

20. Басов, В.Н. Подготовка директора сельской малокомплектной школы к организационно педагогической деятельности Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.Н. Басов. — Белгород: Белгород, гос. унт, 1998.- 24 с.

21. Бенин, B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ Текст. / B.JI. Бенин // Башк. пед. ин-т. Уфа, 1997. -131 с.

22. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст. / B.C. Библер // М.: Политиздат, 1991.-413 с.

23. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б.М. Бим-Бад // Педагогика, 1994, №5.-37 с.

24. Богданов, A.A. «Тектология» Всеобщая организационная наука Текст. / A.A. Богданов //М., 1989. Кн. 1 -304с.; Кн.2. -351 с.

25. Богданов, A.A. Всеобщая организационная наука (Тектология) Текст. /

26. A.A. Богданов// М.: Ч. 1. Л., 1925.-300 с.

27. Богословский, В.И., Извозчиков, В.А., Потемкин, М.Н. Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики Текст. / В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин // Под ред.

28. B.И. Богословского. СПб.: Изд-во: СПбГУ, 2000. С. 36.

29. Богуславский, М.В., Корнетов, Г.Б. Научно педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы образования и149педагогической науки Текст. / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // М.: ИТП и МИ РАО, 1996. С. 113.

30. Большая советская энциклопедия Текст. / М.: Изд-во «Советская энциклопедия» — Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1988 — 1994.

31. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. № 3. С. 39.

32. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы Текст. / Н.В. Бордовская // СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. С. 227-292.

33. Бурдина, Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.Г. Бурдина. М.: Моск. гос. открытый пед. унт, 1997.- 20 с.

34. Бусленко, Н.П., Калашников, В.В., Коваленко, И.Н. Лекции по теории сложных систем Текст. / Н.П. Бусленко, В.В. Калашников, И.Н. Коваленко // М.: Советское радио, 1974.-574 с.

35. Бурков, В.Н., Ириков, В.А. Модели и методы управления организационными системами Текст. / В.Н. Бурков, В.А. Ириков // М.: Наука, 1994.-270 с.

36. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика, 1997, № 3.С15-19.

37. Вахитова, Г.Х. Теоретическое основание и организационно-педагогические условия развития творческих способностей дошкольников Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук :/ Г.Х. Вахитова. — Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2000. -17 с.

38. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / ред. В.И. Журавлев. М., 1988.-239 с.

39. Вебер, М. Избранные произведения Текст. / М. Вебер // М., Прогресс, 1990. С. 86-87.

40. Вебер, М. Основные социологические понятия Текст. / М. Вебер // Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 625-636.

41. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание Текст. / А. Вежбицкая // М.: Русские словари, 1997. 416 с.

42. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Менеджмент Текст. / О.С Виханский, А.И. Наумов // М., 1999. С. 32 37.

43. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры Текст. 7 Г.Г1 Выжлецов // СПб.: СПбГУ, 1996. С. 147.

44. Галоян,. C.B. Организационно-педагогические условия развития инновационной-школы^^с этнокультурным (армянским) компонентом Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / C.B. Галоян. М.: ТГПИ им. Д.И; Менделеева, 2000.- 17 с.

45. Гвишиани, Д.М; Организация и управление Текст. / Д.М. Гвишиани // М.: Наука, 1972.- 536 с.

46. Гегель, В.Ф. Наука логики Текст. / В.Ф. Гегель // Соч. Т.4. М., 1939. -315 с.

47. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико- ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский // М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 608 с.

48. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // отв. ред. и сост. П.В. Алексеев.М.: «Школа-Пресс», 1995. С. 134-157.

49. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст.' / В.И. Гинецинский // СПб., 1992.-154 с.

50. Гмурман, В.Е. Объект, предмет и структура педагогики Текст. / В.Е. Гмурман // Методологические проблемы педагогики. М., 1977, С. 19-20.

51. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории Текст. / В.П. Ворожцов, А.Т. Москоленко, М.П. Шубина // Наука. Сиб: Отд., 1990.-209 с.

52. Голов, В.А. Организационно-педагогические условия управления развитием-физической культуры в Республике Коми Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, канд. пед. наук / В.А. Голов. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1999.-31 с.

53. Горский, Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики Текст. / Д.П. Горский М., 1966. С. 332 — 340.

54. Горячкина В.Н.- Организационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.Н. Горячкина. М.,. Ин-т пед. инноваций РАО.- 1997.- с. 17.

55. Грачев, М. К новой философии менеджмента // Вопросы экономики Текст. / М. Грачев // 1990. № 12. С102-109.

56. Градусова, Т.К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: / Т.К. Градусова. Кемерово: Кемер. гос. ун-т, 2000,- 20 с.

57. Гречухина, Т.И. Организационно-педагогические условия создания "ситуации успеха" в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности Текст. / Т.И. Гречухина // СПб.: Дис. канд. пед. наук: Санкт-Петербург, 2002.- 190 с.

58. Гриднев, В.П. Организационно педагогические основы управления процессом развития образования в негосударственных вузах Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / В.П. Гриднев. — Ставрополь: Моск. пед. гос. ун-т, 2001.- 32 с.

59. Гроув, Э.С. Высокоэффективный менеджмент Текст. / Э.С. Гроув // пер. с англ. М.: Филинъ, 1996. - 280 с.

60. Гроф, С. За пределами мозга Текст. / С. Гроф // М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993. С. 21.

61. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В.В. Давыдов // М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

62. Данилюк, А.Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика. 1997, №5. С.42-46.

63. Диалектика и научное мышление Текст. / Ред. А.Н. Аверьянов. М.: Наука, 1988.-208с.

64. Диалектическая концепция понятия Текст. / Ред. А.П. Шептулин, Минск: Наука и техника, 1982.-352с.

65. Диалектический материализм: учебник Текст. / Ред. Б.Н. Бессонов. М.: Мысль, 1989.-397 с.

66. Доброхотов, А.Л. Онтология Текст. / А.Л. Доброхотов // Философский энциклопедический словарь. М. 1989.-443 с.

67. Дракина, И.К. Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / И.К. Дракина. Омск: Ом. гос. пед. ун-т, 2000.- 22 с.

68. Дункан, У.Д. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики Текст. / У.Д. Дункан //Москва: Дело, 1996.- 271 с.

69. Ершова, Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Л.В. Ершова. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 1995.-17 с.

70. Жилин, Г.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в политехническом колледже Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Г.П. Жилин. — Елец: Елец. гос. ун-т им. И.А. Бунина, 2001.- 22 с.

71. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В.И. Журавлев // М.,1990. С.69-82.

72. Загвязинский, В.И., Закирова, А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования Текст. / В.И Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. 1997, № 2.-19-26 с.

73. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография Текст. / А.Ф. Закирова // Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета 2001. С. 74-75.

74. Закс, С. Эволюционная теория организации Текст. / С. Закс // Проблемы теории и практики управления. 1978. № 1.С.81-90.

75. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школой Текст. / В.И. Зверева // М., Новая школа, 1997. -319 с.

76. Зверева, М.И., Организационно-педагогические условия использования информационных компьютерных технологий в образовательном процессе гимназии Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / М.И.

77. Зверева. М.: Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования Моск. обл, 1999.- 26 с.

78. Зубцова, Л.К., Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. Наук / Л.К. Зубцова. Казань: Казан, гос. пед. ун-т, 1995.-16 с.

79. Иванова, Н.К. Организационно-педагогические условия формирования здорового образа жизни школьников Текст. / Н.К. Иванова // Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук, СамГПУ Самара, 2000 г -165 с.

80. Иванова, Л.А., Организационно-педагогические основы руководства нравственным воспитанием школьников Текст.: Метод, рекомендации / Л.А. Иванова // Иркут. гос. пед. ин-т, Обл. отд. нар. образования.- Иркутск: Иркут. гос. пед. ин-т, 1984,- с.66.

81. Ивановский, В.Н. Методологическое введение в науку и философию Текст. / В.Н. Ивановский // Минск: Изд. Белтрестпечать, 1923. С. 104.

82. Ильенков, Э.В., Диалектическая логика. Очерки истории и теории Текст. / Э.В. Ильенков // 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

83. Каган, М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики Текст. / М.С. Каган // Сов. Педагогика, 1981, № 10, С. 56-63.

84. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. / М.С. Каган // Л.: изд.-во ЛГУ, 1991.-384 с.

85. Кант, И. Метафизические основания естествознания Текст. / И. Кант // Соч.: В 6 т. М., 1966. Т. 6. С. 56- 58.

86. Кант, И. Соч. Текст. / И. Кант//т.З, М., 1964, С. 121.

87. Касымжанов, А.Х., Кельбуганов, А.Ж. О культуре мышления Текст. / А.Х. Касымжанов, А.Ж. Кельбуганов // М., 1981.-128 с.

88. Кезин, A.B. Идеалы научности Текст. / A.B. Кезин // Философия и методология науки. М., 1996.-431 с.

89. Кедров, Б.М. Проблемы логики и методологии науки Текст. / Б.М. Кедров // М.: Наука, 1990.-344 с.

90. Киреева, A.A. Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / A.A. Киреева. Краснодар: Куб. гос. ун-т, 1999.- 22 с.

91. Клементьев, Е.Д. Социально-философские аспекты образования Текст. / Е.Д. Клементьев // Вопр. философии. М. 1984. - № 19 С.-30.

92. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии Текст. / И.А. Колесникова // СПб.: СПб ГУПМ, 1999. -28 с.

93. Колесников, В.Г. Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже160

94. Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.Г. Колесников. -Казань: Ин-т сред. проф. образования Рос. акад. образования, 1998. -19с.

95. Колесник, Н.Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.Ю. Колесник. -Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2002.-17 с.

96. Комаровский, Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история Текст. / Б.Б. Комаровский//М., 1966. С.237-241.

97. Комаров, А. П. О лингвистическом статусе каузальной связи (к вопросу о системности средств выражения причинно-следственных отношений в современном немецком языке) Текст. / А.П. Комаров // Алма-Ата, 1970. С.143-201.

98. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Текст. / Ю.А. Конаржевский // М., 1992.-102 с.

99. Конев, М. Культура и архитектура педагогического пространства Текст. / М. Конев //Вопросы философии. 1996.- № 10.С.46-49.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. / М., 2004. 23 с.

101. Копнин, П.В. Логические основы науки Текст. / П.В. Копнин // Киев, 1968.-188с.

102. Коржуев, A.B. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований Текст. / A.B. Коржуев // Педагогика, 1999, №2.С.8-12.

103. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики Текст. / Г.Б. Корнетов -М., 1994.-140 с.

104. Королева, Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Т.В. Королева. -М.: Моск. пед. ун-т, 1994.- 17 с.

105. Корнилова, E.H. Организационно-педагогические условия многоуровневого профессионального экологического образования Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / E.H. Корнилова Тул. гос. пед. ун-т им. JI.H. Толстого, 1998.- 22 с.

106. Коротков, Э.М. Концепция менеджмента Текст. / Э.М. Коротков // Учебное пособие/М., 1996. -302 с.

107. Кравченко, A.B. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания Текст. / A.B. Кравченко // 1999. №6. С. 3-12.

108. Кравченко, O.A. Организационно-педагогические условия допрофессиональной управленческой подготовки учащихся Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / O.A. Кравченко. — Брянск: Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского, 1998.- 21 с.

109. Краевский, В.В. Методология педагогических исследований Текст. /

110. B.В. Краевский // Самара, 1994. 163 с.

111. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. 1997, № 3.C.24-31.

112. Краткая философская энциклопедия Текст. / М., Издательская группа «Прогресс», 1994.-576 с.

113. Крупник, С.А. Методология подходов к предмету педагогики Текст. /

114. C.А. Крупник //Педагогика, 2000, № 4.С.21-26.

115. Крылов, А.Д. Организационно-педагогическая деятельность сельской малочисленной школы Текст. / А.Д. Крылов // А.Д. Крылов, В.Н. Кишалова, В.И. Терновская; Рос. акад. образования, Ин-т педагогики соц. работы.- М. : Изд-во АСОПиР, 2001.-58 с.

116. Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.З., Панкрац, Ю.Г., Лузина, Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Е.С. Кубрякова, В.З Демьянков, Ю.Г Панкрац, Л.Г. Лузина // М., 1996. С. 90-93.

117. Кузнецова, Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования Текст. / Т.Ф. Кузнецова// М.: МГУ, 1990. С.106-107.

118. Кузнецов, Ю. Развитие методологии менеджмента Текст. / Ю. Кузнецов // Проблемы теории и практики управления. 1997. № 4. С. 109-114.

119. Кузнецов, В.Г., Кузнецова, И. Д., Миронов, В.В., Момджян, К. X. Философия Текст. / В.Г. Кузнецов, И.Д. Кузнецова, В.В. Миронов, К.Х. Момджян // Учебник. ИНФРА - М., 2000.-519 с.

120. Кулемзина, A.B. Теоретические основания и организационно-педагогические условия одаренных детей дошкольного возраста Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, канд. пед. наук / A.B. Кулемзина. — Томск: Том. Гос. пед. ун-т, 1996.- 17 с.

121. Кульневич, C.B. О научно-педагогической грамотности Текст. / C.B. Кульневич // Педагогика. 2000, № 6. С.23-29.

122. Куликов, Д.Л. Организационно-педагогические условия развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / Д.Л. Куликов. -Челябинск: Ур. гос. акад. физ. культуры, 1999.-17с.

123. Кунц, Г., О'Доннел, С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций Текст. / Г. Кунц, О'Доннел // М.: Прогресс, 1981. — Т. 2.-494 с.

124. Кусжанова, А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы Текст. / А.Ж. Кусжанова // Оренбург, 1993.-140 с.

125. Лазарев, B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием Текст. / B.C. Лазарев -М., ИУО РАН, 1994.-198с.

126. Лаптева, Л.Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: / Л.Б. Лаптева. СПб: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2001. -22 с.

127. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев // Изд.2-е. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

128. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия Текст. / И.Я. Лернер // М.: Изд-во ФОУ, 1995. 49 с.

129. Лизинский, В.М. Идеи к проектам и практика управления школой Текст. / В.М. Лизинский // М.: Образ. Центр «Поиск», 1999. 160 с.

130. Липский, И.А. Методология военной педагогики: структура, модель, прогноз развития Текст. / И.А Липский // СПб, 1994. Часть 1.-92 е., Часть 2. -128 с.

131. Литке, Ф.Н. Организационно-педагогические условия перестройки сети вечерних сменных школ Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Ф.Н. Литке. — Ленинград: Академия педагогических наук СССР НИИ общего образования, 1989.- 17 с.

132. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка Текст. / Д.С. Лихачев // Изв. АН. Сер. Лит-ры и языка. 1993. № 1 С. 3-9.

133. Лихачев, Б.Т. Методические основы педагогики Текст. / Б.Т. Лихачев // Самара. Изд-во СИУ. 1998 г.-199 с.

134. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций Текст. / Б.Т. Лихачев // Учебное пособие. / М.: «Прометей», 1996. -528 с.

135. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания Текст. / Л.М. Лузина // Дисс. в виде научного доклада д-ра пед. наук. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,1998. -32 с.

136. Лушин, Н.М. Организационно-педагогические основы адаптации инженерно-управленческих кадров на производстве Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.М. Лушин. М.: Ин-т общ. образования М-ва образования РФ, 2002.- 23 с.

137. Ляпин, С.Х. Концептология: к становлению подхода Текст. / С.Х. Ляпин // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморского университета, 1997. Вып. 1. С. 11-35.

138. Малкей, М. Наука и социология знания Текст. / М. Малкей // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. -253 с.

139. Манеева, Н.Ф. Организационно-педагогические условия развития системы воспитательной работы в общеобразовательной школе Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.Ф. Манеева. Барнаул: Горно-Алт. гос. ун-т, 2002.-е. 21.

140. Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику Текст. / В.А. Маслова // Учебное пособие / М.: Флинта: Наука, 2004. -296 с.

141. Марков, М. Теория социального управления Текст. / М. Марков // М.: Прогресс, 1978.-288 с.

142. Материалистическая диалектика как основа научного мировоззрения Текст. / Ред. В.Г. Иванов, В. П. Рожин. Л.А.: изд-во ЛГУ, 1982.-114 с.

143. Мескон, М.Х., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента Текст. / М.Х Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури // Пер. с англ. // Дело, М., 1998 542 с.

144. Месарович, М., Мако, Д., Такахара, И. Текст. / М. Месарович, Д. Мако, И. Такахара//Издательство: М.:Мир. Год: 1973. -344 с.

145. Методологические проблемы научного знания Текст. / Г.А. Антонюк, П.М. Бурак, А.И. Головнёв и др.; Редкол. -Новосибирск: Наука, 1984. С. 85 -98.

146. Методология в сфере теории и практики Текст. / А.Т. Москаленко, A.A. Погорадзе, A.A. Чечулин и др. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1988.-c.26.

147. Методология педагогических исследований Текст. / сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ Общей педагогики, ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, М.: НИИОП, 1980.-165.

148. Методологические проблемы развития педагогической науки Текст. / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

149. Методология педагогических исследований Текст. / ред. А.И. Пискунов, Г.В.Воробьев. М.: Педагогика, 1974. 260 с.

150. Методологическое знание: структура, модель, функции Текст. / Чванова М.С., Липский И.А Методология системного подхода в педагогике /

151. A.M. Сидоркин. С., 1989. - 25С.

152. Мид, М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид // Избранные произведения / Пер. с англ. М.: Наука, 1988. С. 322-361.

153. Милейка, Л .Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей Текст. / Л.Я. Милейка / дис. канд. пед. наук: НИИ ООВ АПН СССР.-Л., 1988.-209 с.

154. Могилевский, В.Д. Методология систем: вербальный подход Текст. /

155. B.Д. Могилевский // Отд-ние экон.РАН. М.: Экономика, 1999. - 251 с.

156. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина // Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

157. Набоков, В. Франц Кафка Текст. / В. Набоков // «Превращение». Перевод с английского В. Голышева. «Иностранная литература». 1997, №11 С.214 - 239.

158. Неворотова, Н.П. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.П. Неворотова. — Кемерово: Кемер. гос. ун-т, 1997.- 21 с.

159. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / С.А. Нелюбов. — Кемерово: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2001. -16 с.

160. Немов, P.C. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива Текст. /P.C. Немов // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. -200 с.

161. Нерознак, В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма Текст. / В.П. Нерознак // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Сб. науч. тр. Омск: Изд-во ОМГПУ, 1998. С.80-85.

162. Нечаева, Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / Т.А. Нечаева. СПб гос. ун-т 1992.- 16с.

163. Никитин, М.В. Лексическое значение в слове и словосочетании Текст. / М.В. Никитин // Дисс. докт. филол. наук. Владимир, 1974. -235 с.

164. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах Текст. / Т.Г. Новикова // Научно-метод. Пособие. — М.: АПКиПРО, 2002.- 112 с.

165. Нововведение в муниципальном управлении образованием Текст. / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

166. Обри, Б. Создать европейскую модель управления Текст. / Б. Обри // Пробл. теории и практики управл. 1991, №3, С. 4-8.

167. Огнева, Н.Р. Организационно-педагогические условия деятельности учреждений допрофессионального образования детей Текст.: Автореф. дис.170на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.Р. Огнева. Томск: Том. гос. пед. унт, 2000.- 22 с.

168. Павлов, С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / С.Н. Павлов. Магнитогорск: Магнитогор. гос. пед. ин-т, 1999.- 23 с.

169. Палий, С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, канд. пед. наук / С.Г. Палий. — Калининград: Калингр. гос. ун-т, 1999. -24 с.

170. Панькова, А.Г. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / А.Г. Панькова Ом. гос. пед. ун-т.- Омск, 2000.-22с.

171. Паршиков, В.М. Организационно-управленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище Текст.: Автореф. дис. на соиск.171учен. степ. канд. пед. наук / В.М. Паршиков. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2001,- 16 с.

172. Педагогика и логика Текст. / сб. под. ред. Г.П. Щедровицкий, М.: «Касталь»: ТОО Международный журнал «Магиструм», 1993. С.97-104.

173. Педагогика Текст. / ред. Ю.К. Бабанский, -М.: Просвещение, 1983.-608 с.

174. Педагогика Текст. / Учеб.пособ. для студ.пед. вузов и пед. колледжей / ред. П.И. Пидкасистый, 3-е изд. (дораб. и испр.), М.:РПА, 1998.-602 с.

175. Педагогика Текст. / учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / ред. В.А. Сластенин, 3-е изд., М.:Школа-Пресс, 2000.-512с.

176. Педагогические исследования; организация, процесс, результат Текст. / Под ред. В.М. Полонского М., 1988.С. 103-104.

177. Петров, Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием Текст. / Ю.Н. Петров // (Монография) Ю.Н. Петров, СМ. Маркова. Волж. гос. инж.-пед. ин-т.-Н.Новгород ВГИПИ, 1999.- 162 с.

178. Петров, Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания Текст. / Ю.А. Петров // М.: Изд-во М ГУ, 1986.- 173 с.

179. Пинский, A.A. К новой парадигме образования Текст. / А.А Пинский // Пинский A.A. Пайдейя: Работы 1986-96 годов. М.: «Частная школа», 1997. С. 228.

180. Питере, Т., Уотермен, Р. В поисках эффективного управления Текст. / Т. Питере, Р. Уотермен // М., 1986.-424 с.

181. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики Текст. / В.М. Полонский // Педагогика. 1999, № 8.С. 16-23.

182. Полонский, В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики Текст. / В.М. Полонский // Педагогика. 1997, № 1.С.14-19.

183. Попов, Г.Х. Эффективное управление Текст. / Г.Х. Попов // 2-е изд. перераб. М.: Экономика, 1985. — 335 с.

184. Попов, С. Эволюция организационных структур: от линейной к ди-визиональной Текст. / С. Попов // Проблемы теории и практики управления. 1997. -№6. - С.83-88.

185. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / З.Д. Попова, И.А. Стернин // Воронеж, 2001. -191 с.

186. Поппер, К. Логика и рост научного знания Текст. / К. Поппер // М.: Прогресс, 1983. -606 с.

187. Потапов, И.А. Организационно-управленческая деятельность преподавателя кафедры физической подготовки военно-учебного заведения Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / И.А. Потапов. -СПб.: Воен. ин-т физ. культуры, 1999. -25 с.

188. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической системологии Текст.: Автореф. дисс. д-ра пед. наук / О.Г. Прикот. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 . - 27с.

189. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология Текст. / О.Г. Прикот// СПб.: TVP incorporated, 1995.- 259 с.

190. Прикот, О.Г. Лекции по философии педагогики Текст. / О.Г. Прикот // СПб.: Изд-во TVPinc., 1998. С. 34.

191. Пригожин, А.И. Организация: системы и люди. Эффективность трудовых организаций в социалистическом обществе Текст. / А.И. Пригожин//М.: Политиздат, 1983. -176 с.

192. Проблемы законов науки и логики научного познания Текст. / Под. Ред. И.Я. Чупахина, В.П. Рогожина. Л.: изд.-во ЛГУ, 1980. С. 131-132.

193. Радугин, A.A., Радугин, К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления Текст. / A.A. Радугин, К.А. Радугин // Воронеж, 1995. С. 100-158.

194. Рапопорт, А.Н. Различные подходы к построению общей теории систем: элементаристский и организмический Текст. / А.Н. Рапопорт // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. -М., 1983. С. 42-60.

195. Рябова, Т.В. Организационно-педагогические факторы развития инфраструктуры культурно-досуговой сферы Текст.: Автореф. дис. насоиск. учен. степ. канд. пед. наук / Т.В. Рябова. — СПб.: Санкт-Петербург, гос. акад. культуры, 1996.-20 с.

196. Садовский, В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития Текст. / В.Н. Садовский // Системные исследования. Методологические проблемы Ежегодник. -М., 1979. С. 36.

197. Садовский, В.Н. Смена парадигм системного мышления Текст. / В.Н. Садовский // Системные исследования. Методологические проблемы. -М., 1996. С.64-78.

198. Сазонова, O.K. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / O.K. Сазонова. — Новосибирск: Горно-Алт. гос. ун-т, 2000.- 16 с.

199. Саймон, Г., Смитбург, Д. Томпсон, В. Менеджмент в организации Текст. / Г. Саймон, Д Смитбург, В. Томпсон // М.: РАГС «Экономика», 1995. 335 с.

200. Саркисов, С.Э. Менеджмент Текст. / С.Э. Саркисов // Слов.-справ.-М., 2005 202 с.

201. Свечников, Г.А. Диалектика причинной связи Текст. / Г.А. Свечников1. Мл Знание, 1967. -32 с.

202. Седлак, М. Сущность и содержание теории менеджмента Текст. / М. Седлак // Проблемы теории и практики управления. 1997. № 5.С.107-112

203. Сердюкова, Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.С. Сердюкова. -Белгород: Белгор. гос. ун-т, 2000. -21 с.

204. Симановская, О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук / О.М. Симановская. СПб.: Рос. гос. ун-т, 1998.- 17 с.

205. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент Текст. / В.П. Симонов // Учебное пособие / РПА, 1997. - 264 с.

206. Сингх, P.P. Образование в условиях меняющегося мира Текст. / P.P. Сингх//Перспективы. Вопросы образования. 1993. №1 С.12-16.

207. Ситковский, Е.П. Учение Гегеля о человеке Текст. / Е.П. Ситковский // Энциклопедия философских наук/ в 3-х т. т. 3-ий, М.:Мысль, 1977.-471 с.

208. Скалкова, Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования Текст. / Я. Скалкова // пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. С.36-48

209. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин // М.: Педагогика, 1986. 152 с.

210. Словарь русского языка Текст. / — М.: Русский язык, 1982. Т. 2. С. 286.

211. Слонкова, A.B. Организационно-педагогические условия управления качеством среднего общего образования на муниципальном уровне Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / A.B. Слонкова. Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2000. -20 с.

212. Смирнов, В.А. Логические методы анализа научного знания Текст. / В.А. Смирнов // М.: Наука, 1987.- 255 с.

213. Солодкая, М.С. К единству социального и технического Текст. / М.С. Солодкая// Оренбург, 1997.-217с.

214. Соложнин, A.B. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников Текст.: Автореф. дис. насоиск. учен. степ. канд. пед. наук / A.B. Соложнин. — Екатеринбург: Урал, гос. ун-т им. А. М. Горького, 1997.-19 с.

215. Сорокин, П.А. Родовая структура социокультурных явлений Текст. / П.А Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: пер. с англ. — М.: Политиздат, 1992.-190 с.

216. Сосновская, Т.С. Организационно-педагогические условия совершенствования повышения квалификации классных руководителей Текст. / Т.С. Сосновская // дис. канд. пед. наук: НИИ ООВ АПН СССР. Л., 1987. - 173 с.

217. Старостенко, A.B. Организационно-педагогические условия подготовки студентов к преподаванию курса ОБЖ в школе Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / A.B. Старостенко. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2001.-е. 19.

218. Степанова, Т.А. Организационно педагогические условия социальной адаптации учащихся профессиональных училищ Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Т.А. Степанова. — Ярославль: Яросл. гос. пед. им. К.Д. Ушинского, 1995.- 23 с.

219. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования Текст. / Ю.С. Степанов // М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. -824 с.

220. Суворова, Е.В. Организационно-педагогические условия преодоления негативных тенденций в развитии личности подростков Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Е.В. Суворова. — Магнитогорск: Магнитог. гос. ун-т, 2001. -23 с.

221. Суриков, Ю.Н. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений Текст. / Ю.Н. Суриков// Дис. канд. пед. наук. Архангельский государственный технический университет (АГТУ) .2002.- 205

222. Тейлор, Ф. Принципы научного менеджмента Текст. / Ф. Тейлор // М.: Высшая школа, 1991. 253 с.

223. Тимофеева, О.Ю. Организационно-педагогические условия формирования экологической культуры школьников Текст. / О.Ю. Тимофеева // Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования Моск. обл. (ИПК и ПРНО МО).- М., 2002.-24 с.

224. Третьякова, Т.Н. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности факультета Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Т.Н. Третьякова. — Магнитогорск: Урал. гос. акад. физ. культуры, 1996.- 26 с.

225. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой Текст. (Опыт педагогического менеджмента) / П.И. Третьяков // М.: Новая школа, 1995.-202 с.

226. Тхагопсоев, Х.Г. О новой парадигме образования Текст. / Х.Г. Тхагопсоев//Педагогика. 1999. № 1. С. 108.

227. Управление в XX веке: итоги и перспективы Текст. // Проблемы теории и практики управления. М.: 1996.- № 3.- С.104-109.

228. Управление школой: теоретические основы и методы Текст. // Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: ЦсиЭИ, 1997. - 336 с.

229. Управление развитием школы Текст. // Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

230. Ушаков, K.M. Ресурсы управления школьной организацией Текст. / K.M. Ушаков //- М.: Сентябрь, 2000 144 с.

231. Файоль, А. Общее и промышленное управление Текст. / А Файоль // Пер. с фр. Научн. ред. и предисл. Кочерина Е.А. М.: Контролинг, 1992.- 253 с.

232. Фейерабенд, П.К. Избранные труды по методологии науки Текст. / П.К. Фейерабенд//М., 1986. С.125-466.

233. Федоров, В.А. Организационно-педагогические условия обеспечения непрерывности профессионально-педагогического образования Текст. / В.А. Федоров // Образование и наука.- 2000.- № 3(5).- С. 29-40.

234. Философско-психологические проблемы развития. Образования Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

235. Философский энциклопедический словарь Текст. / М.: ИНФРА-М, 1997. С. 533.

236. Философия психологии Текст.: Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. -228 с.

237. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования Текст. / Л.И. Фишман // ИОВ РАО. СПб-Самара: СамГПИ, 1993. - 394 с.

238. Фишман, Л.И. Логика управления школой Текст. / Л.И. Фишман / Пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами»/Серия181

239. Подготовка менеджеров образования». Вып. 3 — Самара: СИПКРО, 1996. -116 с.

240. Фишман, Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы Текст. / Л.И. Фишман // Казань-Самара, 1997.- 305 с.

241. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями Текст. / Л.И Фишман // Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994. - 112 с.

242. Фральцова, Т.А. Организационно-педагогические условия становления районного образовательного округа Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / Т.А. Фральцова. Кемерово: Кемер. гос. ун-т, 1999 .23 с.

243. Франчук, В.И. Основы современной теории организаций Текст. / В.И. Франчук // М.: Ин-т организационных систем, 1995. 75 с.

244. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах Текст. / Г. Хакен. Издательство: М.: Мир. 1985. - 419 с.

245. Хакен, Г. Синергетика Текст. / Г. Хакен // М.: Мир, 1980. 404 с.

246. Харисов, Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Ф.Ф. Харисов. — Казань: Казан, гос. пед. ин-т, 1994.-17 с.

247. Чегодаев, Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров Текст. / Н.М. Чегодаев // дис. канд. пед. наук: НИИ НОВ АПН СССР. -Л., 1991.-324 с.

248. Чепурных, Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук / Е.Е Чепурных. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 2001.- 38 с.

249. Шабес, В.Я. О проекции содержательных единиц на план выражения Текст. / В .Я. Шабес // Вопросы языкознания М.,. 1984. № 5, С 49-59.

250. Шамова, Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой Текст. / Т.Н. Шамова // М., 1992.С.37-46.

251. Шатрова, A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / A.M. Шатрова. — Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 2002. -17 с.

252. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность Текст. / B.C. Швырев // М.: Политиздат, 1984. -232 с.

253. Швырев, B.C. Анализ научного познания: основные направления формы проблемы Текст. / B.C. Швырев // М.: Наука. 1988. - 176 с.

254. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании Текст. / B.C. Швырев // М.: Наука, 1978. 382 с.

255. Шестаков, Ю.Н. Организационно-педагогические условия аттестации учителей как фактор личностно-профессионального роста Текст.: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук / Ю.Н. Шестаков. Мн.: Акад. последиплом. образования, 2002. - 21 с.

256. Шептулин, А.П. Категории диалектики Текст. / А.П. Шептулин // М.: «Высшая школа», 1971.-280 с.

257. Шишкина, Н.И. Организационно-педагогические условия профессионального обучения незанятого населения Текст.:Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.И. Шишкина. Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. ун-т, 2000.- 25 с.

258. Шкунова, В.К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, канд. пед. наук / В.К. Шкунова. -Екатеринбург: Волж. гос. инженер.-пед. ин-т, 1999.- 24 с.

259. Шляхова, В.А. Организационно-педагогические условия современного заочного обучения студентов технических вузов Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.А. Шляхова. М.: Моск. гос. индустр. ун-т, 2002.- 23 с.

260. Штофф, В. Введение в методологию научного познания. Текст. / В. Штофф // Л.: ЛГУ, 1972.-191 с.

261. Шубинский, B.C. Направления развития методов педагогических исследований Текст. / B.C. Шубинский // сб. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: "Педагогика", 199. С. 14-18.

262. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. Текст. / П.Г. Щедровицкий //М.: Изд-во «Эксперимент», 1993. -154 с.

263. Щедровицкий, П.Г. Построение науки педагогики Текст. / П.Г. Щедровицкий // Открытое общество. 1994, № 4.С. 105-108.

264. Энциклопедический социологический словарь Текст. / М., 1995. С. 420.

265. Юдин, В.П. Организационно-педагогические условия социальной защиты учителя Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /В.П: Юдин. Казань: Рос. акад. Образования: Ин-т сред. спец. образования, ь1993.- 24 с.

266. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э. Г. Юдин // М.: УРСС, 1997. 444 с.

267. Якупов, A.M. Организационно-педагогические условия подготовки школьников к безопасному участию в дорожном движении Текст.: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / A.M. Якупов. — Магнитогорск: Магнититог. гос. пед. ин-т, 1997.- 24 с.

268. Янг, С. Системное управление организацией Текст. / С. Янг // М.: Советское радио, 1972. 388 с.

269. Boulding К. General Systems Theory // Management Science, n.2, 1956. — pp. 197-208.

270. Etzioni A. Administration and the consumer // Admin. Sci. Q. 1958. № 3. p. 251-264.

271. Parsons T. The Social System. New York: Free Press, 1951. - 552 p.

272. Parsons T. Structure and process in modern societies. Glencoe, 111.: Free Press, I960.- 344 p.

273. Scott W G Organizational Theory: An Overview and Appraisal, Academy of Management Journal (1961), pp. 7-26.

274. Thompson J. D. Organizations in action; social science bases of administrative theory. N.Y.: McGraw-Hill, 1967. -192 p.