автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис педагогических терминов в России

Автореферат диссертации по теме "Генезис педагогических терминов в России"

На правах рукописи

Рыжов Алексей Николаевич

Генезис педагогических терминов в России (XI - начало XXI вв.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени ■ доктора педагогических наук

3 ОКТ 2073 005533887

Москва - 2013

005533887

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Плохова Маргарита Григорьевна

Официальные оппоненты:

Джуринский Александр Наумович

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», кафедра эстетического и трудового воспитания младших школьников, заведующий кафедрой

Орлов Александр Андреевич

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»,

кафедра педагогики, заведующий кафедрой

Данилюк Александр Ярославович

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

ОАО «Издательство «Просвещение», Центр образовательных проектов, руководитель центра

Ведущая организация

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «24» октября 2013 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.21 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991 г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1. стр. 1. ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: ул. Малая Пироговская, д.1. стр. 1.

Автореферат разослан « 23» 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Черкасова Елена Ростиславна

Введение.

Актуальность исследования связана с необходимостью решения ряда насущных проблем в области педагогической терминологии, стоящих перед современной педагогической теорией и практикой. К числу подобных проблем относятся следующие: многозначность педагогических терминов, дублирование русских педагогических терминов иноязычными, введение в научный оборот новых слов, претендующих на роль терминов без связи с конкретным понятием и явлением и др. Решение этих проблем будет содействовать качеству исследований в области педагогики и развитию научно-педагогической теории.

Решение проблем в области педагогической терминологии невозможно без осмысления сущности категорий «термин», «понятие», «система терминов» или «терминология». В ходе развития педагогической теории и практики возникает потребность в определенном педагогическом явлении. В целях закрепления сути и границ явления оно обозначается словом или словосочетанием - термином (лат. terminus - «предел», «граница»). Связь педагогического явления с термином закрепляется с помощью краткого суждения о явлении - понятия. Понятие указывает на конкретное педагогическое явление при употреблении того или иного термина. Между содержанием терминов возникают определенные смысловые связи, которые в совокупности образуют известную систему терминов, или терминологию. Терминология («граница» и logos - «учение») - система взаимосвязанных терминов, выстроенная в соответствии с сущностью понятий и системообразующего термина. Педагогическая терминология выражает деятельность в области воспитания и обучения и тем самым связана с деятельностью практически каждого человека. Кроме того, термины педагогики неразрывно связаны с разговорной речью человека, ее содержанием и словарным запасом. Этим обусловлена социальная значимость проблем в области педагогической терминологии.

Термины, используемые в современной педагогической теории, подразделяются на общенаучные, собственно педагогические и термины других наук. Определяющее значение для развития педагогики имеют педагогические термины и понятия.

Проблема употребления педагогических терминов в научных исследованиях и практической деятельности является в настоящее время одной из наиболее актуальных. Нередко один термин имеет несколько различных понятий, а одни и те же понятия обозначаются различными терминами. Даже важнейшие категории педагогики «образование», «воспитание», «обучение» имеют несколько противоречащих друг другу трактовок. Многозначность

педагогических терминов вызывает стремление исследователей постоянно уточнять их содержание применительно к темам своих работ. Однако путь бесконечного «уточнения» содержания терминов и понятий только усугубляет, а не решает обозначенную проблему. Он ведет к дальнейшему увеличению количества терминов и понятий, их многозначности.

Введение в терминологическую систему педагогики нового термина нередко происходит без доказательств новизны явления и понятия, которые он отражает, и без опоры на уже существующие термины и понятия. Представители научного сообщества предлагают новые слова, которые пытаются связать с традиционными педагогическими понятиями и явлениями. Примером может служить слово «воспитатика», которое предлагается понимать как теорию и практику воспитания. Для закрепления в педагогике этого слова двумя изданиями (2008, 2009) был выпущен двухтомный учебник «Воспитатика» с «Кратким словарем по воспитатике». Авторы подобных «терминов» пытаются встроить их в существующую систему педагогических терминов и понятий.

Появление новых педагогических терминов связано не только с созданием новых слов педагогического характера, но и с активным заимствованием иноязычных терминов и слов. Этот процесс значительно усилился в условиях вхождения системы образования России в европейское образовательное пространство. Заимствованные иноязычные термины приносят в российскую педагогическую теорию и практику новые для нее понятия и явления, которые серьезным образом меняют облик российского образования. При осмыслении этой проблемы нужно иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, если за новыми терминами не стоят конкретные педагогические явления, то такие педагогические термины являются лишь словами. Во-вторых, если новые для российской теории и практики термины отражают давно известные и устоявшиеся в ней педагогические явления, тогда речь может идти о «засорении» терминологии педагогики и русского языка.

Процесс использования иноязычных педагогических терминов позволяет выделить в нем три наиболее значимые проблемы.

Первая из них связана с недостаточной согласованностью многих вводимых в оборот терминов с отечественной терминологией и правилами русского языка. Как правило, это буквально переведенные с английского языка многосоставные термины: «зачетная единица», «образовательный кредит», «академическая мобильность», «поликультурное воспитание», «обучение в течение жизни» и ряд других. Подобного рода словосочетания без серьезного научного обоснования включаются в руководящие документы и на их основе составляются терминологические словари, например, «Болонский процесс: глоссарий» (2009). В целом, можно заметить, что в область педагогической

терминологии проникают слова и словосочетания изначально никакого отношения к педагогической деятельности не имеющие («мобильность», «пространство», «поликультурность», «кредиты» и пр.), которые в результате простого присоединения к важнейшим педагогическим категориям «образование», «воспитание» и «обучение» стали претендовать на место в терминологической системе педагогики.

Вторая проблема связана с появлением словообразований, вызванных самим процессом интеграции, которые принципиально меняют представления в российском обществе о сути всего процесса образования. Прежде всего, речь идет о понятиях «качество образования», «образовательная услуга» и др. Словосочетание «качество образования», проникающее сегодня во все сферы системы образования России, вызывает достаточно много вопросов. Ответы на них следует искать в недостаточном осмыслении сути категории «образование» как «общественно значимого блага, целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества и государства», что и приводит к появлению смысловых феноменов вроде «качества образования». Словосочетание «образовательная услуга» получило распространение после присоединения России в 2000 г. к «Соглашению по торговле услугами», приравняв, по сути, формирование ценностных норм и нравственности человека как элементов образования к ведению ресторанного бизнеса или оказанию парикмахерских услуг. На очереди стоит еще целый ряд не бесспорных терминов, например, «педагогическая киберлексикография» -использование телекоммуникационных технологий и Интернета в разработке и создании электронных педагогических словарей.

Третья проблема связана с возвращением в педагогическую практику терминов, уже несколько забытых в России, например, «магистр» и «бакалавр». Содержание известного в России около трехсот лет термина «бакалавр» накладывается на целый ряд его неоднозначных трактовок в странах-участницах Болонского процесса. Аналогичным образом обстоит дело с терминами «магистр», «кандидат», «профессор» и многими другими.

В целом, можно выделить общую проблему, стоящую перед формированием педагогической терминологии общеевропейского образовательного пространства с участием России: смена государственного курса в области образования, произошедшая в 1990-е гг., не была в должной мере учтена при формировании современного терминологического пространства России, а научное сообщество рассматривает насущные проблемы в области педагогической терминологии, как правило, вне истории их возникновения. В этой связи важно проследить весь путь становления и развития ведущих педагогических терминов со времени их зарождения и до настоящего времени. Это позволит избежать калькирования терминов, не

имеющих прямого и ясного соответствия в российской педагогической теории и разработать общие рекомендации в целях упорядочивания системы педагогических терминов и понятий. Подобные рекомендации позволили бы дать методологические ориентиры представителям педагогической науки и работникам системы образования.

Проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики впервые за весь период существования научно-педагогической теории стали предметом серьезного научного рассмотрения и обсуждения во второй половине 1950-х гг На заседании Президиума Академии педагогических наук (АПН) РСФСР 6 июня 1956 года было отмечено, что терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании.1 А в сентябре 1956 года было принято решение об установлении четкой классификации педагогических терминов и единообразного научного их раскрытия.2 Попыткой реализации этих решений стала подготовка и издание 2-х томного «Педагогического словаря» (1960) и 4-х томной «Педагогической энциклопедии» (1964-1968). Однако эти фундаментальные издания, обозначенной Президиумом АПН проблемы, не решили.

Историко-педагогических исследований, посвященных проблеме становления и развития педагогических терминов и понятий в России, до настоящего времени осуществлено не было. Исключение составила работа Б.Б. Комаровского (1969), в которой был рассмотрен процесс возникновения и развития ведущих отечественных педагогических терминов с X века до середины XX в.3 Для своего времени это была весьма значимая работа, поскольку она показывала теснейшую связь русской педагогической терминологии с развитием языка и позволяла проследить преемственность в развитии ряда педагогических терминов и понятий. В то же время, автор недостаточно обоснованно отнес процесс становления ведущих педагогических терминов «образование», «воспитание», «обучение» и др. к XVIII веку.

Обстоятельный анализ зарубежной и отечественной педагогической словарно-энциклопедической литературы конца ХУШ-ХХ вв. был дан в работе И.М. Кантора (1968).4 Однако, время возникновения ведущих педагогических терминов, таких как «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение» и др., автор также относит лишь к XVIII веку. Подобная точка зрения,

' ГА РФ. Ф. 10049. Оп. 1. Д. 2015. Стенограмма заседания Президиума АПН РСФСР. Л 12

Там же. Д. 2024. Л. 15.

Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969. -311 с.

Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. - М.: Просвещение, 1968. -200 с.

нашедшая отражение и в ряде других работ, показывает недостаточное знакомство исследователей с источниками Х1-ХУН вв. и богатым архивным материалом. Подобной причиной объясняется также отсутствие научных исследований, направленных на изучение становления и развития отечественной педагогической терминологии в период ХЬХУИ вв.

В целом ряде работ, посвященных общим проблемам истории школы и образования в России в Х1-ХУП вв., получил раскрытие факт существования сложившейся педагогической терминологии в этот период. Так, например, в фундаментальном исследовании С.Д. Бабишина «Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (1Х-ХШ вв.)» не только было отмечено существование вполне сложившейся русской педагогической терминологии уже в XI веке, но и перечислено около двух десятков терминов, входивших в ее состав,1 В диссертации В.М. Петрова было обосновано существование и широкое распространение в Древнерусском государстве в XI-XIII вв. ряда педагогических терминов: «воспитание», «учение», «училище» и др.2

Развитию отечественной педагогической терминологии в отдельные исторические периоды посвящены работы Л.И. Атлантовой, И.К. Карапетяна, И.В. Кичевой, Е.А. Кошкиной, Д.А. Кречко и др. Так, Е.А. Кошкиной был выделен комплекс педагогических терминов, получивших в России распространение в первой четверти XVIII века, которые, по мнению автора, формировали «отечественную научную педагогическую теорию».3 При всей значимости поднятой проблемы, вызывает определенные сомнения наличие в начале XVIII века в России научной педагогической теории. Основные тенденции изменений структуры категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России на протяжении 50-х гг. XIX - 30-х гг. XX вв. были рассмотрены И.К. Карапетяном. В центр исследования автор поставил отражение этих тенденций в научной и учебно-методической литературе того времени.4 В диссертационном исследовании И.В. Кичевой показан процесс развития педагогической терминологии в 90-е гг. XX века, предложены пути ее систематизации и предприняты попытки классификации терминов на основе

1 Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (IX-XIII вв.). Дис.... доктора пед. наук. - М., 1983. - С. 57.

2 Петров В.М. Воспитание и обучение в Древнерусском государстве 1Х-ХУ вв. Дис.....

канд. пед. наук. -М., 1982. - С. 123.

3 Кошкина Е.А. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01; Помор, гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. -Петрозаводск, 1997. - 20 с.

4 Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). - М.: Грааль, 2000. - 192 с.

7

содержания современных педагогических явлений, лежащих в их основе.1 В диссертационном исследовании Л.И. Атлантовой был проанализирован процесс формирования терминов «воспитание», «образование», «обучение» и др. в период становления педагогики как науки о «коммунистическом воспитании» в России в 1917-1931 гг.2 В работе Д.А. Кречко показано место категории «обучение» в советской педагогике 50-х - 80-х гг. XX века, обосновано значительное место этого термина в советской педагогической терминологии.3

Проблемы современной терминологии отдельных разделов педагогики находились в центре внимания исследований B.C. Безруковой, Ю.В. Сложеникиной, E.JI. Христовой, B.C. Шаповаловой и др.4 В работах обобщающего характера, выполненных И.М. Кантором, Б.С. Гершунским, М.А. Даниловым, П.Р. Атутовым, М.Н. Скаткиным, Я.С. Турбовским и др., получили раскрытие и обоснование методологические аспекты проблем педагогической терминологии в советский период.5

Педагогическая терминология являлась предметом научного интереса не только педагогов, но и исследователей-филологов. В работе P.M. Тагиевой был рассмотрен процесс возникновения терминов «народное просвещение», «народное образование» и «учебные заведения», а также их развитие в русском языке на протяжении XVIII-XX веков.6 В исследовании В.И. Тузлуковой были раскрыты проблемы согласования русскоязычной и англоязычной

' Кичева, И.В. Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е тт. XX века: Автореф. дис.... доктора пед. наук: 13.00.01. - Пятигорск, 2004. - 38 с.

" Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики (19171931). Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. - Киев, 1981.-23 с.

3 Кречко Д.А. Категория «обучение» в отечественной педагогике 50-х - 80-х гг. XX века. Дисс. кандпед. наук: 13.00.01; Дальневост. гос. гуманит. ун-т. - Хабаровск, 2009. - 194 с.

Христова Е.Л. Народная педагогика: Историографические и теоретико-методологические проблемы: Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 1988. - 18 с.; Сложеникина Ю.В. Терминология коррекционной педагогики: лексико-семантический аспект. Автореф.... канд. филол. наук: 10.02.20. - М., 2000. - 45 е.; Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Казань, 1983. - 42 е.; Шаповалова, B.C. Становление понятийного аппарата теории внутришкольного управления в России: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -Таганрог, 2000. - 21 с.

3 Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980. - 158 е.; Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. - М., 1993. - 160 е.; Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношении. - М., 1971, - 36 е.; Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. -М., 1985-340 с. и др.

6 Тагиева P.M. Термины народного образования в русском языке XVIII-XX вв. «Народное просвещение», «народное образование», «учебные заведения»: Автореф. дис.... канд. филол. наук: 10.02.01. - Баку, 1990. - 28 с.

педагогической терминологии на современном этапе в условиях построения поликультурного общества.1

Интерес к методологическим проблемам педагогики и, в частности, к проблеме современного состояния ее понятийно-терминологического аппарата значительно усилился с начала 1990-х гг. Усиление интереса связано, прежде всего, с поисками новых теоретических основ отечественной педагогики после отказа от господства марксистско-ленинской идеологии. Значительное число проблем, касающихся истории и современного состояния педагогической терминологии, получило рассмотрение в серии специальных сборников научных трудов, изданных в Екатеринбурге.* Появляются исследования, в которых предпринята попытка рассмотреть развитие отечественного образования и его важнейших категорий на основе анализа российских культурных традиций. К подобным исследованиям можно отнести работы Е.П. Белозерцева, А.Я. Данилюка, А.Н. Джуринского, Н.Д. Никандрова и др.3

В последние два десятилетия было выполнено значительное число монографических работ и научных статей, посвященных проблемам использования в педагогике иноязычных педагогических терминов и новых лексических образований. Это работы М.А. Галагузовой4, Н.Л. Коршуновой5, В.В. Краевского6, Д.М. Мехонцевой7, В.М. Полонского8 и др.

В целом, проведенный анализ научных работ по различным проблемам развития педагогической терминологии в России свидетельствует, что изучение целостного процесса становления и развития педагогических терминов и понятий, а также раскрытие ведущих тенденций этого процесса остались вне

1 Тузлукова В.И Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспективы: Автореф. дис.... д-ра филол. наук: 10.02.20. - М., 2002. - 45 с.

2 Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. Вып. 1- 5. - Екатеринбург, 1995-2007.

3 Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования. //Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. - М., 1996. - С. 55-73.; Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования /В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. Изд. 2-е. М., 2004. - 576 е.; Данилюк А. Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции// Педагогика. - 2003. - № 1. - С.82-88.; Джуринский А.Н. Российская педагогика: история и современность: монография. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008. - 204 е.; Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. - М„ 1997. - 215 с. и др.

4 Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования. //Педагогика - 1997. - № 6. - С. 15-20.

5 Коршунова HJI. Зачем нужна однозначность научных понятий //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.48-52.

6 Краевский В.В. Сколько у нас педагогии? /Педагогика. 1997. - № 4. - С. 113-119.

7 Мехонцева Д. Воспитание или образование? //Народное образование. - 2001. - № 9. - С. 11-16.

8Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики. //Магистр. - 2000. - № 1. - С. 38-53.

9

поля зрения исследователей. Между тем, без обоснования и разностороннего изучения важнейших этапов и ведущих тенденций в развитии педагогической терминологии построение современной терминологической системы педагогики и развитие отечественной педагогической теории крайне затруднено. Исследование этого процесса за период Х1-ХХ вв. позволило бы выработать ориентиры для решения современных проблем педагогической терминологии в России. Названные выше аспекты и обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Генезис педагогических терминов в России (XI - начало XXI вв.)».

Недостаточная изученность ведущих тенденций в истории развития педагогической терминологии в России позволила сформулировать противоречия, которые определяют основное направление исследования. Выявлены противоречия между:

• необходимостью в изучении отечественных педагогических традиций и истории образования и отсутствием фундаментальных исследований всего пути становления и развития педагогической терминологии в России;

• значимостью для научного сообщества систематизации и упорядочения педагогической терминологии и отсутствием согласованности о том, какую из педагогических категорий считать системообразующей: «воспитание» или «образование»;

• потребностью в единообразии трактовок педагогических терминов и ростом их многозначности, «терминотворчеством» и иноязычными заимствованиями;

• быстрым развитием научно-педагогического знания и снижением культуры употребления терминов, что во многом обедняет социальную и научную эффективность результатов исследований;

• потребностью в культурном и образовательном диалоге педагогов разных стран и проблемами в трактовке многих заимствованных терминов, их соотнесении с содержанием русскоязычных терминов и отечественными образовательными традициями.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости анализа целостного процесса возникновения и развития педагогических терминов в России в XI -начале XXI вв. в целях раскрытия ведущих тенденций каждого из этапов этого процесса и определения ценностно-смысловых ориентиров дальнейшего развития педагогической терминологии.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что развитие современной педагогической теории сможет осуществляться более успешно, если:

- будет разработан и обоснован новый подход к периодизации возникновения и развития системы педагогических терминов и понятий в России на всем протяжении XI - начала XXI вв.;

- на основе глубокого и разностороннего анализа источников будут раскрыты основные этапы, тенденции в становлении и развитии педагогической терминологии и даны ориентиры для ее дальнейшего развития;

- результаты проведенного исследования, заключающиеся в обосновании ведущих тенденций на каждом этапе развития педагогической терминологии, позволят представителям научного сообщества осуществлять упорядочение терминологии при проведении педагогических исследований.

Объектом исследования является история образования и педагогическая мысль в России.

Предмет исследования составляет процесс становления и развития педагогических терминов в России.

Цель исследования состоит в разностороннем, целостном анализе основных этапов развития важнейших педагогических терминов и понятий в России в XI - начале XXI вв., а также в выявлении и характеристике ведущих тенденций в развитии терминологии на каждом из этапов.

Задачи исследования:

- разработать и обосновать периодизацию развития педагогической терминологии в России;

- раскрыть содержание и сущность основных этапов процесса формирования и развития педагогических терминов и понятий в России на протяжении XI - начала XXI вв.;

- выявить и охарактеризовать ведущие тенденции в развитии педагогической терминологии на каждом из этапов этого процесса;

- обосновать системообразующую роль термина «образование» и его влияние на развитие понятийно-терминологической системы педагогики;

- раскрыть основополагающую роль научно-педагогического сообщества в формировании содержания и структуры системы педагогических терминов в условиях становления и развития педагогической науки в России;

- обосновать ценностно-смысловые ориентиры для дальнейшего развития педагогической терминологии в России.

Теоретико-методологической основой исследования служили ведущие научные концепции и идеи, обосновывающие процессы формирования и развития общенаучной и педагогической терминологии:

■ положения теории общенаучного терминоведения, представленные в работах С.В. Гринева, В.М. Лейчика, A.A. Реформатского, О.С. Ахмановой, В.А. Татаринова и др.;

■ научные представления о важной роли русского языка в формировании содержания терминологического аппарата науки в России, отраженные в трудах по исторической лексикографии С.Г. Бархударовым, Г.А. Богатовой, J1.JI. Кутиной и др.;

■ идеи педагогов-ученых, посвященные проблемам методологии педагогической науки и ее терминологического аппарата, представленные в трудах П.Н. Груздева, В.В. Краевского, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, В.М. Полонского и др.;

■ концепция исторической обусловленности формирования терминов педагогической науки, раскрытая И.М. Кантором, Б.Б. Комаровским, В.В. Макаевым и др.;

■ идеи целесообразности упорядочения и систематизации терминологической системы педагогики, получившие развитие и обоснование в работах B.C. Безруковой, М.А. Галагузовой, И.В. Кичевой, H.JI. Коршуновой, В.М. Полонского и др.

Методы исследования использовались по принципу взаимодополняемости в соответствии с решением поставленных задач. К использовавшимся теоретическим методам относились: метод моделирования -воспроизведение характеристик исследуемого объекта на другом мысленном объекте, специально созданном для их изучения; метод идеализации -проектирование идеальных теоретических характеристик объекта для выяснения и анализа его сущностных параметров; метод конкретизации -выявление в исследуемом объекте лишь необходимых для определенного этапа исследования характеристик; метод абстрагирования - изучение конкретных характеристик и свойств объекта изолированно, вне оценки других объектов.

Хронологические рамки исследования включают в себя период с XI в. по начало XXI в. Нижняя граница периода обусловлена принятием на Руси христианства, распространением письменности и становлением собственной образовательной теории и практики, сопровождавшемся широким распространением педагогических терминов, явлений и понятий. Верхняя граница периода - конец ХХ-начало XXI века обусловлена процессом интеграции системы образования России в Европейское образовательное пространство и более активным, чем ранее, вхождением иноязычных терминов и понятий в российскую педагогическую терминологию.

Источники исследования могут быть представлены в следующих группах:

■ труды ученых по проблемам словообразования и педагогической терминологии;

■ источники и научная литература по истории российского образования и педагогической мысли, отражающие использование педагогической терминологии в разные исторические периоды;

■ архивные материалы из фондов Отдела рукописей и Отдела письменных источников Государственного исторического музея (ОР и ОПИ ГИМ), Российского государственного архива древних актов (РГАДА), отдела рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ), отдела рукописей Российской государственной библиотеки (ОР РГБ) и др.;

■ опубликованные документы нормативного характера в области образования (указы, законодательные акты, циркулярные письма, уставы, табели успеваемости, аттестаты и пр.), раскрывающие взгляд государственной власти и отдельных ее представителей на содержание педагогической терминологии в XI-XX вв.;

■ статьи и дневниковые записи выдающихся русских писателей и поэтов: Н.В. Гоголя, В.И. Даля, Ф.И. Достоевского, A.C. Пушкина, JI.H. Толстого, И.С. Тургенева, А.П. Чехова, A.A. Фадеева и др., посвященные проблеме содержания важнейших педагогических терминов;

■ словари иностранных слов и русского языка за период XVI-XX вв., раскрывавшие содержание широкого перечня педагогических терминов;

■ педагогические словари и энциклопедии за 1820-е - 1980-е гг.;

■ учебные пособия и учебные программы по педагогике за период 18352010-е гг.;

■ публикации в научно-педагогических журналах XIX-XX вв. по вопросам содержания, систематизации и употребления педагогических терминов и понятий.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2002-2005) - источниковедческий: определение источниковой базы исследования, составление сводного перечня источников и научно-педагогической литературы, изучение документов, историко-педагогической литературы и литературных источников; анализ научно-педагогических подходов к определению содержания категорий «термин», «понятие», «терминология»; определение объекта, предмета, цели и задач исследования.

Второй этап (2005-2009) - аналитический: на основе систематизации и обобщения результатов источниковедческого анализа проведена разработка базовых положений исследования; определен примерный перечень терминов для проведения исследования на основе предварительной выборки; проанализировано содержание около 50 педагогических терминов на всем пути их становления и развития.

Третий этап (2009-2012) - систематизирующий: охарактеризованы основные этапы в развитии педагогической терминологии, выделены ведущие тенденции этого процесса, и на их основе представлены ценностно-смысловые ориентиры дальнейшего развития системы педагогических терминов и понятий; выполнено оформление результатов исследования.

Новизна исследования:

■ предложен и обоснован новый подход к периодизации возникновения и развития системы педагогических терминов и понятий в России на всем протяжении XI - начала XXI вв.

■ выявлен и охарактеризован ряд этапов развития педагогической терминологии в России, раскрыто изменение содержания важнейших педагогических терминов на каждом из этапов;

■ сформулированы и обоснованы основные тенденции в развитии педагогической терминологии каждого из рассмотренных периодов;

■ обосновано становление системы педагогических терминов с XI века, раскрыта ее структура, прослежено становление и развитие около пятидесяти ведущих педагогических терминов, проанализировано изменение их содержания, охарактеризованы педагогические явления и понятия, лежавшие в основе этих терминов;

■ охарактеризованы географические и социальные границы распространения педагогической терминологии в XII - XIX вв.;

■ обоснована определяющая роль научно-педагогического сообщества в формировании содержания и структуры системы педагогических терминов в Х1Х-ХХ веках в России.

Теоретическая значимость полученных в ходе исследования выводов заключается в том, что они

■ являются важным условием установления терминологического единообразия в научно-педагогической теории и практической деятельности и, тем самым, смогут способствовать повышению качества научных исследований в педагогике;

■ позволяют провести систематизацию и упорядочение терминологического аппарата педагогической учебной и словарно-энциклопедической литературы на основе всего пути становления и развития педагогической терминологии;

■ обосновывают связь развития педагогической терминологии с историей и развитием русского языка и могут служить основанием для разработок в области методологии педагогической науки;

■ могут быть использованы в процессе стандартизации терминологии педагогической науки в России.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они

■ были внедрены при разработке Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования;

■ были использованы при подготовке и в настоящее время реализуются в учебных программах гуманитарных и социально-экономических дисциплин обязательной части основной профессиональной образовательной программы учреждений среднего профессионального образования Российской Федерации;

■ используются при подготовке учебных курсов, учебных пособий, дидактических материалов и словарных изданий по педагогике в системе среднего и высшего профессионального образования Российской Федерации;

■ являются основанием для разработки специального курса по проблемам теории и истории педагогической терминологии при подготовке учителей и научных кадров по педагогическим специальностям;

■ позволяют содействовать упорядочению терминологического аппарата при выполнении педагогических исследований теоретического и прикладного характера;

■ должны стать ориентиром для переводчиков при работе с текстами педагогического характера.

Положения, выносимые на защиту: 1. Становление и развитие педагогической терминологии в России имело свои характерные особенности, которые позволили выделить четыре важнейших этапа в этом процессе. На первом этапе, продолжавшемся с XI в. по середину XVII в., в основе становления и развития педагогической терминологии находилась христианская система ценностей, которая определяла ее структуру и содержание. На втором этапе, охватывавшем середину XVII в. - конец XVIII в., развитие педагогической терминологии направлялось приоритетами государственной политики в образовании, а содержание терминов определялось развитием разговорного и литературного языка. Третий этап - XIX в. - 80-е гг. XX в. был связан со становлением и развитием в России научно-педагогической теории. Развитие педагогической терминологии направлялось договоренностью научного сообщества, закрепленной в педагогических словарях, учебных программах и учебниках. Четвертый этап, начавшийся с 1990-х гг. и продолжающийся по настоящее время, связан с интеграционными процессами в образовании и характеризуется ослаблением политического и научного контроля над структурой и содержанием педагогической терминологии.

Каждый из этих этапов включал в себя несколько периодов и характеризовался рядом ведущих тенденций.

Первый этап (XI - XVII вв.) становления и развития педагогической терминологии включал в себя два периода, которые имели свои характерные особенности. В первый период (Х1-ХГУ вв.) в условиях распространения письменности и христианства происходило распространение и развитие системы педагогических терминов, понятий и явлений, сложившихся ранее в Византии, Сербии, Болгарии. Единовременность и общность возникновения педагогических явлений, терминов, понятий обеспечивали их стабильность и однозначность. Системообразующим педагогическим термином являлся термин «образование», а пути реализации образования отражали термины «просвещение», «воспитание», «учение». Все педагогические термины являлись неотъемлемой частью разговорного и «книжного» языка, направлялись его развитием. Во второй период (XV-XVI вв.) названные тенденции были дополнены употреблением отдельных педагогических терминов античной культуры, синонимичных славянским («школа» -«училище», «педагог» - «учитель», «педагогия» - «обучение и др.), без заимствования новых явлений. Основные педагогические термины были в равной степени известны представителям всех сословий, социальных групп, возрастов, одинаково ими воспринимались и использовались как в повседневной жизни, так и в специально организованной педагогической деятельности.

На втором этапе (середина XVII - XVIII вв.) развитие педагогической терминологии может быть представлено тремя периодами. В период 1650 - 1750-е гг. в результате вхождения западно-русских земель в состав России развитие терминологии в России сопровождалось наложением европейской образовательной традиции на российскую, в результате чего происходило изменение написания и содержания многих терминов, формировались новые педагогические явления. Иностранные педагогические термины и понятия существовали и использовались одновременно с русскими, и их применение в образовательной теории и практике было равноправным. Происходило постепенное обособление книжного и разговорного языка и формирование на этой основе «книжной» и «разговорной» педагогической терминологии. В период конца 1750-х - 1770-х гг. усилилось внимание государства к использованию иноязычной терминологии и самому процессу ее проникновения в российскую образовательную традицию. В это же время начался процесс латинизации русского языка, отразившийся в изменении написания и звучания педагогических терминов, и в раскрытии их

содержания. В третий период 1780-90-х гг. государственный курс был направлен на возвращение к нормам русского разговорного и литературного языка, к российским традициям словообразования и формирования терминологии. Происходило становление основ научно-педагогической теории и ее терминологии (термины «педагогика», «педагогия», «дидактика», «методика» и др.). Исключение из документов, словарей, учебных книг иноязычных терминов, существовавших без соответствовавших им педагогических явлений, или имевших полные русские аналоги. В качестве системообразующего педагогического термина сохранялся термин «образование».

4. На третьем этапе (XIX в. - 80-е гг. XX в.) развитие педагогической терминологии представлено двумя периодами, которые характеризовались усилением роли государства и ученых, как государственных служащих, в контроле над содержанием педагогической терминологии. Возрастала политизация языка педагогической науки. В первый период (1800-е гг. -1917 г.) происходило формирование особого языка педагогической науки и его отдаление от разговорного языка, действие двух систем педагогических терминов. В этих условиях усиливалась социальная дифференциация в употреблении педагогической терминологии. Основным механизмом формирования и закрепления структуры терминологии и содержания терминов выступала договоренность представителей научного сообщества. Отход от традиций образования и норм русского языка при формировании педагогической терминологии позволил периодически проводить реформы русского языка в единстве с реформами в области образования и через них влиять на содержание педагогической терминологии. Системообразующим педагогическим термином был провозглашен термин «воспитание», который трактовался в «широком» - социальном, и в «узком» - педагогическом смысле, а образование было провозглашено одним из средств воспитания. «Образование» стало трактоваться как овладение человеком определенной суммой знаний, соответствие этих знаний часто менявшемуся «образцу».

Развитие педагогической терминологии в период 1917 г. - конца 1980-х гг. сохраняло тенденции предыдущего периода и дополнялось усилением политизации и идеологизации языка педагогической науки, что находило отражение в содержании терминологии педагогических словарей, учебных пособий и программ, официальных документов в области образования.

5. Развитие педагогической терминологии в ходе четвертого этапа (1990-е гг. - настоящее время) связано с процессом интеграции российского образования в европейское образовательное пространство. В ходе этого процесса, с одной стороны, происходит рост научной свободы, с другой,

обостряются многие проблемы предыдущих периодов. В частности, происходит активное заимствование иноязычной педагогической терминологии, нередко без опоры на историю становления терминов и понятий в России и традиции русского языка. Одним из путей формирования терминов является простое присоединение новых слов к устоявшимся педагогическим категориям. Расширение научной свободы сопровождается ростом числа новых слов и словосочетаний, претендующих на вхождение в педагогическую терминологию, и увеличением многозначности терминов и понятий. В то же время ослабление идеологии позволило использовать широкий круг «забытых» педагогических терминов. Системообразующим педагогическим термином вновь объявлен термин «образование». 6. Ведущие тенденции каждого из основных этапов развития педагогических терминов и понятий позволили сформулировать ценностно-смысловые ориентиры для дальнейшего развития педагогической терминологии в России. К числу подобных ориентиров, прежде всего, можно отнести следующие:

■ терминологическая система отражает структуру научно-педагогической теории и вместе с ней постоянно развивается и обновляется;

■ система педагогических терминов и понятий, ее принципы и условия должны быть понятны всем участникам процесса образования;

■ термин должен быть точным в отражении содержания обозначаемого им понятия и педагогического явления;

■ термин должен быть кратким и не противоречить нормам русского языка;

■ введение в терминологию новых терминов возможно только на основе доказательств новизны педагогического явления и понятия;

■ наличие потенциального места в классификации для новых педагогических терминов и понятий:

■ каждое понятие должно иметь только один термин, каждый термин должен обозначать только одно понятие.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выполнения научных докладов, публикации монографий, учебных пособий и научных статей в журналах из перечня ВАК и других научных периодических изданиях, а также участия в Научно-исследовательских работах и проектах федерального уровня.

Апробация материалов диссертационного исследования неоднократно происходила на заседаниях общеуниверситетской кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета (МПГУ), в ходе ежегодных научных чтений в МПГУ, подготовки и проведения учебных

курсов в МПГУ, Московском городском педагогическом' университете и Московском институте открытого образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем публикации монографий, учебных пособий и научных статей в журналах из перечня ВАК и других научных изданиях; в ходе докладов на международных, всероссийских и региональных научных конференциях. Основные из конференций: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования» (Тула, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Русское слово: прошлое, настоящее, будущее» (Арзамас, 2012); Международная научная конференция «Румянцевские чтения. На благое просвещение» (Москва, 2012); Всероссийский методологический семинар «Понятийно-терминологический аппарат отечественной педагогики в контексте культурно-исторического подхода» (Хабаровск, 2012); I-VI Региональные научно-практические конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012); Международная научно-практическая конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: опыт и перспективы нормативно-правового регулирования» (Москва, 2012).

Внедрение результатов исследования происходило в ходе подготовки и реализации ряда научно-исследовательских работ и проектов федерального уровня. Наиболее значимыми являются следующие:

1. «Разработка проектов федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального и среднего профессионального образования, преемственных с закупаемыми в 2007 году федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования» (Москва, 2007).

2. «Разработка терминологического аппарата профессионального образования в связи с введением новых ФГОС» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» (Екатеринбург, 2008).

3. «Разработка научно-методического обеспечения формирования программ профессиональных модулей для начального и среднего профессионального образования» (Москва, 2008).

4. «Содержание общего образования в учебных заведениях России во второй половине XVII - первой четверти XVIII вв.» (Москва, 2009).

5. «Исследование дидактических подходов к формированию инновационных образовательных технологий в системе общего среднего и высшего педагогического образования» (Москва, 2012).

Струю-ура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка источников и литературы, приложений.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены цель, задачи, объект и предмет исследования, приведены хронологические рамки и источниковая база исследования, указаны теоретико-методологические основания и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление педагогической терминологии и ее влияние на развитие образования в России в XI - XVII вв.» раскрыт процесс становления и развития важнейших педагогических терминов и понятий на протяжении Х1-ХУП вв., проанализированы ведущие тенденции в развитии русской терминологии в этот период. Показано существование системы педагогических терминов, в которой важнейшее место занимал термин «образование».

Становление русской педагогической терминологии относится к периоду Х1-ХШ вв., когда славянские княжества получили письменность и сложившуюся за тысячелетие до этого христианскую систему ценностей, а вместе с ней систему терминов и понятий, имевших конкретную содержательную нагрузку. Христианство имеет характер учения, поэтому педагогический характер его распространения обусловил педагогический характер терминологии, сопровождавшей этот процесс. Устойчивость христианской системы ценностей обеспечила и устойчивость системы педагогических терминов на многие столетия. Лишь изменение отношения государства и общества к христианству влияло на изменения в содержании педагогических терминов и понятий.

Формирование в России системы педагогических терминов изначально получило следующее направление: наличие центрального, системообразующего термина - «образование», под которым понималось восприятие человеком христианских ценностей и следование им в жизни. Образование являлось недостижимой, по сути, целью нравственного роста человека. Несение света христианского учения и одновременно книжного учения отражал термин «просвещение». Соотношение двух терминов хорошо отражает поговорка: «Учение (христианское и книжное) - свет (просвещение),

20

а не учение - тьма». Направления достижения «образования» были закреплены в терминах «воспитание» и «учение». «Воспитание» трактовалось как процесс развития различных сторон личности человека в направлении его нравственного роста («возраста»). «Учение» понималось как процесс усвоения учеником социально значимого нравственного и «книжного» знания и являлось средством осуществления образования и воспитания. На основе содержания названных важнейших терминов выстраивалась вся система русских и иноязычных педагогических терминов, которые закрепляли пути, формы, средства, содержание, участников процесса воспитания и обучения.

Время

появления

термина

Схема 1. Система педагогических терминов в XI - начале XVII вв.

(фрагмент)

Места Участники Цель и Форма Средства

учения и учения и содержание учения и учения и

образования

воспитания воспитания

воспитания воспитания

XI -XIV вв.

образование

просвещение

воспитание учение _

училище учительница

учитель ученик ученица наставник

научение изучение обучение наука знание «учение книжное»

наставление упражнение

XV-нач.ХУИ вв.

просветитель ученый

урок

учебная книга

Весь комплекс педагогических терминов славянского происхождения был в равной степени знаком представителям различных сословий, сфер деятельности и возрастов. Важнейшим средством закрепления однозначности педагогических терминов у населения России и передачи их следующим поколениям служили книги, поэтому синонимом «учения» был термин «учение книжное», сохранявший свое значение до конца XVIII века. Сложившиеся на протяжении веков единые подходы к обучению и воспитанию способствовали передаче новым поколениям учащихся единого содержания различных

21

педагогических терминов и понятий на всей территории страны. Однозначное на протяжении веков и на значительном пространстве страны содержание педагогических терминов было отражено и закреплено в таких учебных пособиях, как, например, азбуки, азбуковники, учебные часословы и учебные псалтыри. Они содержали довольно широкий комплекс педагогических терминов. Введение книгопечатания и повсеместное распространение печатных учебных пособий активизировало распространение педагогической терминологии. Например, азбук за вторую половину XVII века только в одной типографии - Московском Печатном дворе было напечатано более 320 тысяч. (Таблица 1). Всего же типографий, выпускавших учебные пособия на славянском языке, в XVII веке было свыше 30.

Таблица 1. Педагогическая терминология основных учебных пособий для

начального учения

Название учебного пособия Педагогические термины указанных учебных пособий Общее число экземпляров Период Средняя стоимость

Азбука, букварь воспитание, просвещение, образование, научение, учение, учитель, ученики, урок, училище, школа, наставление, дидаскал 324.600 16471695 2 денги

Псалтырь учебная образъствие, просвещение, учитель, ученик, ученицы, учение, воспитание, научение, наставление 112.525 1622-52, 1666-98 14 алтын

Часослов учебный просвещение, учитель, ученик, ученицы, научение, учение, наставление, образие, воспитание. 162.345 1623-55, 1661-97 10 алтын

Таким образом, процесс книгопечатания содействовал формированию единого терминологического пространства на всей территории России.

Период становления и развития педагогических терминов и понятий на протяжении XI - XVII вв. может быть представлен двумя основными этапами. Первый этап, продолжавшийся с XI в. до XV века, характеризовался использованием, главным образом, традиционных славянских педагогических понятий почти без заимствований греческих и латинских терминов. Педагогические термины иноязычного происхождения на этом этапе широкого распространения в языке, документообороте, книгах и практике обучения не получили. На втором этапе, продолжавшемся с XV в. до середины XVII в. -времени присоединения западно-русских земель к России, происходило активное проникновение иноязычной терминологии в разговорный и книжный язык, а также практику обучения.

Иностранные термины, нередко одни и те же, входили в теорию и практику обучения разными путями. Термины «школа» и «дидаскал», например, были впервые заимствованы в XIV в. из переводов греческих рукописей и в ходе сотрудничества России с Константинополем и Афоном, а в конце XVI - первой половине XVII вв. эти же термины стали активно использоваться в результате контактов с учебными заведениями западнорусских земель и осуществления переводов педагогических сочинений с латинского языка. Важнейшими путями проникновения новых терминов и понятий в Россию являлись: активный книгообмен России с Константинополем, Афоном, Болгарией, русскими землями Литвы и Польши; обучение русских юношей за границей и иностранных подданных в России; заимствование терминов из практики учебных заведений русских земель Литвы и Польши.

Иностранные термины и понятия существовали и использовались одновременно со славянскими и их применение в языке и образовательной практике было равноправным. В одних случаях, иностранные педагогические явления получали русский термин, дававшийся на основе их сопоставления с отечественными аналогами (например, «преподавание», «свидетельство»); в других - иностранные термины приносили за собой педагогические явления и понятия, уже имевшиеся в российской педагогической теории и практике («дидаскал» - «учитель», «оккупации» - «домашнее задание», «экзамен» -«испытание», «экзерциции» - «занятия» или «упражнения» и ряд других); в третьих - один иноязычный термин получал несколько понятий (например, термин «школа» употреблялся в трех значениях: место учения, здание для учебных занятий, ступень учения).

Рост в XVII веке числа терминов, раскрывавших, по сути, одно и то же педагогическое явление, объяснялся началом постепенного разделения некогда единого процесса учения на «христианское учение», «книжное учение», «школьное учение», а воспитания на нравственное, умственное, физическое. Во второй половине XVII века сформировался целый ряд новых, собственно «школьных» терминов, например: «учение» - «школьное учение», «училище» -«школа», «учитель - «школьный учитель», «ученик» - «школьный ученик» -«школьник», «наставление» - «преподавание» и др.

Распространение иноязычных терминов и знакомство с ними населения России нашло отражение в составлении с XIII века словарей иностранных слов, а с XVI века азбуковников. Эти книги носили учебный характер и помогали в усвоении содержания иностранной терминологии в ходе учебной деятельности. Активное переписывание пособий подобного рода и спрос на них позволяют говорить о широком знакомстве населения Русского государства не только с

23

отечественными, но и с древнегреческими и латинскими педагогическими терминами и понятиями.

Содержание «книжной» педагогической терминологии на протяжении XI -второй половины XVII вв. естественным образом дополняется и во многом конкретизируется содержанием терминологии практики образования. Само словосочетание «практика образования» включает в себя два взаимосвязанных компонента единого процесса: практику общего и профессионального обучения и формирование в ходе него системы нравственных ценностей и норм. Поскольку за период Х1-ХУ вв. почти не сохранилось документов, раскрывающих практику обучения в России, то педагогической терминологии можно рассмотреть лишь по документам XVI - первой половины XVII вв.

В практике общего обучения в этот период находили отражение такие явления, как «домашнее задание», «требования к учителю», «этапы урока», «учебные предметы», «результаты обучения» и др., еще не получившие соответствующих терминов в русском (славянском) языке. Названные педагогические явления отражали усиление с XVII века латинского влияния на российское образование.

Деятельность школ при приказах, Типографского училища, Спасских школ и др. характеризовалась использованием в языке документов новых терминов: «школьные учителя», «школьное учение», «школьные ученики» и пр. Ранее термины «учение», «учитель», «ученики» и др. давались без прибавления «школьное», что объяснялось, во-первых, активным распространением термина «школа», во-вторых, появлением идеи «светскости» в обучении и началом разделения в XVII веке самого процесса учения на обучение наукам («школьное обучение») и православное учение.

Обучение профессии (ремеслу) подразумевало овладение практическими знаниями и умениями и рассматривалось как служба и составная часть образования. В ремесленном обучении так же, как и в общеобразовательных учебных заведениях, наиболее употребляемыми терминами были «учение», «учитель» и «ученик». Профессиональное обучение нередко сопровождалось обучением грамоте и письму.

В итоге сложившееся к концу XVII века единое терминологическое пространство на территории России включало в себя комплекс педагогических терминов, который формировался на протяжении XI - XVII вв. Этот комплекс может быть представлен в следующих группах:

- системообразующие термины «образование» («образие», «образство»), а также «просвещение», «воспитание», «учение»;

- термины, отражающие пути и формы реализации процессов воспитания и обучения: «обучение», «научение», «наука», «изучение», «наставление», «наказание», «преподавание»;

- термины, обозначающие места учения: «училище», «школа», «коллегия(-ум)», «семинария(-ум)», «дидаскалия», «академия», «гимназия(-ум)»;

- термины, обозначающие участников процесса обучения и воспитания: «учитель», «наставник», «дидаскал», «педагог», «профессор», «ректор», «префект», «магистр», «бакалавр», «студент», «ученик», «школьник», «староста»;

- термины, характеризующие содержание, формы, методы, результаты обучения и воспитания: «педагогия», «дидаскальство», «урок», «упражнение», «оккупации», «экзерциции», «диспут», «свидетельство», «умение», «навык».

В целом можно отметить, что несмотря на значительное число иноязычных терминов, в основе становления и развития педагогической терминологии к концу XVII продолжала сохраняться христианская система ценностей, определявшая ее структуру и содержание.

Во второй главе «Педагогическая терминология в условиях изменения целей образования в России в конце XVII - XVIII вв.» рассмотрен процесс генезиса государственных приоритетов в области образования, раскрыты причины их изменений и пути влияния на развитие педагогической терминологии в России.

С середины XVII века на отечественную педагогическую терминологию более активно, чем ранее, стала влиять европейская, преимущественно латинская, переводная литература. Кроме того, в этот период усилилось привлечение в Россию иностранных специалистов. Они, как правило, были незнакомы с российскими традициями в области образования и педагогической деятельности. Незнание иностранцами российских образовательных традиций и русского языка сопровождалось перенесением ими терминов и понятий своей страны в Россию. В этом принимали участие и потомки старинных русских дворянских родов, проведшие детство за границей, получившие там воспитание и обучение и по возвращении в Россию оказывавшие влияние на развитие образования и его терминологии.

Усиление иностранного влияния на педагогическую терминологию в России проявилось в проникновении европейских философско-педагогических идей, которые на протяжении XVIII века влияли на изменение российских государственных приоритетов в области образования.

Влияние европейских философско-педагогических идей на русский язык и российское образование вызвало изменения, прежде всего, в содержании важнейших педагогических терминов «образование», «просвещение»,

25

«воспитание», «учение». Воспитание под влиянием идей, исходивших из концепций «общественного договора» и «естественного права», . стало рассматриваться как важное средство социального переустройства общества. При этом цель воспитания виделась в достижении человеком личного благополучия, а не в физическом и нравственном развитии человека как это было ранее. Подобный взгляд на воспитание оказал влияние на содержание терминов «образование» и «просвещение». «Образование» теперь признавалось результатом обучения, связанным, главным образом, со знанием иностранных языков или овладением науками за границей. Отражением этого подхода стало появление словосочетания «европейски образованный человек». Подобным образом менялись представления и о содержании термина «просвещение». Его стали трактовать как процесс овладения некоей суммой знаний или научной информацией, а иногда и просто грамотой. На роль системообразующего к началу XIX века был определен термин «воспитание» с включением в него содержания термина «образование».

На изменение представлений о содержании многих педагогических терминов и понятий значительное влияние оказывала мода в России в XVIII веке на учебные заведения, организованные иностранцами. Обучение в них представители российского общества рассматривали как процесс овладения «европейской образованностью» или «европейским просвещением». Недостаточно продуманное и обоснованное использование традиционных русских терминов «образование» и «просвещение» в новых значениях существенно искажало их смысл. Процесс насаждения иноязычных терминов, обозначавших учебные заведения «гимназия», «школа», «пансион», «семинария» и др., в условиях «моды» на европейскую терминологию, вызвал трудности с употреблением традиционного русского термина «училище». Он, помимо своего традиционного значения, стал трактоваться еще и как ступень обучения и процесс учебной деятельности. Естественно, что при подобном изменении трактовки термина никаких новых педагогических явлений не формировалось.

Одни и те же педагогические термины нередко наделялись разным содержанием, что отражалось на их понятийном составе. Например, термин «класс» на протяжении XVIII века получил целых 5 значений, претендовавших на роль понятий: помещение для учебных занятий; учебное заведение; ступень обучения; элемент учебного процесса; группа учащихся примерно одного возраста, собранная для совместных учебных занятий. Подобная путаница при употреблении конкретных терминов мешала международному сотрудничеству в области обучения и воспитания и осмыслению педагогических текстов.

Влияние иностранных педагогических идей и иноязычных традиций на русский язык и практику обучения приводило к формированию новых слов, претендовавших на роль педагогических терминов. Это происходило без соотнесения их с конкретными педагогическими явлениями. К числу таких новообразований относились: «школьник», «пансионер», «гимназист», «преподаватель» и др. В ряде случаев происходило объединение синонимичных русских и иноязычных педагогических терминов. В результате такого объединения формировались словосочетания педагогического характера, к которым, например, относились: «школьные ученики», «пансионные ученики», «пансионное училище», «читать лекции наук».

Итогом иностранного влияния на русскую педагогическую терминологию стало появление двух новых тенденций: многозначности педагогических терминов (выше был приведен пример с термином «класс») и наличия у одного педагогического явления по несколько терминов (например, «ребенок, который учится» - «ученик», «школьный ученик», «школьник»).

Европейские педагогические и философские идеи находили отражение и в деятельности учебных заведений различных уровней и ведомственной принадлежности. По характеру своей деятельности они подразделялись на учебные заведения, организованные иностранными подданными на основе иностранных традиций образования («коллегии», «симинариумы», «пансионы» и др.); на учебные заведения, организованные по инициативе российских государственных деятелей в рамках иностранных традиций образования («гимназии», «университеты»); на учебные заведения, организованные по инициативе российского правительства на основе отечественных традиций образования с незначительным иностранным влиянием («народные училища»).

Деятельность учебных заведений, открывавшихся в России на протяжении второй половины XVII - XVIII вв., может быть представлена тремя этапами: первый - период конца XVII - 1740-е гг. - время существования разрозненных групп учебных заведений, не имевших единых задач, учебных планов, финансирования и системы управления. Второй - период 1750-х - 1770-х гг. -время некоторого усиления контроля государства за деятельностью частных учебных заведений и содержанием образования в государственных учебных заведениях различных ведомств. Третий - период 1775-1801 гг. - время становления и развития единой системы учебных заведений, объединенных общим управлением и финансированием, учебными планами, учебными пособиями, правилами для учителей и учащихся и пр. Таким образом, различный характер использования европейских образовательных традиций в деятельности учебных заведений влиял на содержание педагогических терминов и понятий.

В последние два десятилетия XVIII века в ходе изменений государственных приоритетов в образовании происходила попытка приведения системы педагогических терминов в соответствие с отечественными педагогическими традициями и нормами русского языка. Система терминов должна была стать понятной представителям всех сословий: от крепостных до аристократии и формировать в стране единое языковое и терминологическое пространство. Проводившиеся изменения сопровождались реформой русского языка, направленной на его очищение от иноязычных заимствований, имевших аналоги в русском языке. Кроме того, происходило обогащение языка науки за счет восстановления в языковой практике забытых славянских слов, в том числе и педагогических терминов.

По инициативе государственной власти, в последней четверти XVIII века в России были созданы предпосылки формирования научно-педагогической теории. Это, в частности, проявилось во введении в научный и языковой оборот терминов «педагогика», «педагогия», «дидактика», «методика» с обоснованием соответствующих им педагогических явлений и понятий.

В дальнейшем, развитие педагогической терминологии происходило уже в условиях становления и развития педагогической науки, что коренным образом изменило структуру и содержание педагогической терминологии в России.

В третьей главе «Содержание педагогических терминов и понятий в XIX - XX вв. в условиях формирования и развития педагогической науки в России» проанализировано влияние процесса становления и развития научно-педагогической теории на изменение содержания педагогических терминов и понятий, раскрыто влияние иностранной педагогической и философской мысли на русскую педагогическую терминологию.

В начале XIX века было создано Министерство народного просвещения и в его составе образован Ученый совет, в функции которого входила разработка теоретических основ педагогики. В результате этой меры содержание педагогической терминологии стало определяться представителями научного ссобщества и чиновниками министерства. В целях подготовки педагогических кадров для средних и высших учебных заведений был открыт Главный педагогический институт, в котором до 1849 г. отсутствовало преподавание педагогики и методики обучения, а с основами педагогической деятельности студентов знакомили преподаватели философии и ряда других дисциплин. Вследствие подобных нововведений содержание педагогической терминологии стало направляться не столько развитием языка и реалиями педагогической практики, сколько представлениями научного сообщества: кругом его интересов, уровнем образования и т.п. Эти изменения вызвали попытку классификации педагогических терминов на новых основаниях.

28

В первое десятилетие XIX века начался пересмотр структуры и содержания всей педагогической терминологии в России. Например, на первый план в понятийно-терминологической системе педагогики был выдвинут термин «воспитание», который должен был восприниматься в «широком» -социальном, и в «узком» - педагогическом смысле. «Образование» стало трактоваться как процесс овладения знаниями в направлении формирования качеств человека, определяемых потребностями общества, а термин «просвещение» выводился из активного употребления. Подобные изменения нашли отражение, прежде всего, в начавшейся практике издания словарей предметно-тематических и русского языка, которые призваны были решать две взаимосвязанные задачи: объяснять народу слова его родного языка и предлагать новое содержательное наполнение терминов и понятий, приводившихся в словарях. К периоду 1820-х гг. относилось создание педагогических словарей, решавших аналогичные задачи. Одними из первых были изданы «Словарь физического и нравственного воспитания» (1827) и «Искусство учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания» (1829).

Для системы педагогических терминов в первой трети XIX века были предложены новые ориентиры, ставшие результатом соглашения государственной власти и научного сообщества. Идея подобного соглашения была заимствована из концепции «общественного договора», которая в начале

XIX века получила значительное распространение в среде лиц, определявших развитие образования в России. Договоренность в отношении содержания важнейших педагогических терминов получила отражение и закрепление, прежде всего, в нормативных документах, учебных программах и пособиях по педагогике и во многом определила развитие педагогической теории до 90-х гг.

XX в.

В результате произведенных изменений на всем протяжении XIX в. одновременно действовали две системы педагогических терминов, что вело к одновременному использованию различных понятий, относящихся к одному термину. Осознавая сложившуюся ситуацию, лидеры научно-педагогического сообщества на протяжении XIX-XX вв. монополизировали взгляд на содержание ведущих педагогических терминов. Это наглядно можно проследить на примере единого содержания педагогических терминов в учебных пособиях и программах по педагогике за период около 150 лет (18301980-е гг.). В результате такого подхода научно-педагогическое сообщество становилось своего рода замкнутой корпорацией, контролировавшей содержание терминологии в научно-педагогической литературе. В этом отношении показательна судьба монографии «Вопросы воспитания и

29

обучения» (1949) академика АПН РСФСР П.Н. Груздева, в которой автор сделал попытку вернуть традиционное для России содержание терминам «образование», «воспитание» и «обучение».

Необходимость возвращения к традиционному содержанию педагогической терминологии осознавали не только отдельные педагоги-ученые, но и выдающиеся русские писатели и поэты XIX-XX вв. В ряде статей Н.В. Гоголя, В.И. Даля, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, A.A. Фадеева и др. обосновывалось традиционное для России содержание важнейших педагогических терминов и понятий. Кроме того, писатели обращали внимание на пагубность для русской культуры безосновательного заимствования иноязычных педагогических терминов и игнорирования традиций русского языка.

Теснейшая связь педагогической терминологии с разговорной речью позволяла влиять на содержание педагогических терминов через реформирование русского языка. Каждая из проектировавшихся в XVIII-XX вв. реформ русского языка включала в себя несколько этапов.

На первом из них планировалось исключение букв из русской азбуки, а следовательно, и из русского языка. Эта мера преследовала цель приблизить графический и фонетический состав азбуки к латинской основе европейских языков, что вело к изменению написания слов и постепенной утрате ими своего первоначального значения. Таким образом, эти слова, потеряв прежнее значение, приобретали новое, прежде для них не характерное.

На втором этапе происходило упрощение грамматических правил русского языка. Каждое произведенное сокращение в азбуке и упрощение грамматических правил русского языка ухудшали успеваемость учащихся и, как следствие, усиливали недовольство участников процесса обучения. Подобная реакция вела к очередным сокращениям в азбуке и изменениям в языке. Итогом подобных изменений стало постепенное исключение в начале XX века из курса русской словесности средних учебных заведений всех разделов, связанных с историей языка, этимологией, историей словообразования и т.п. Постепенно изучение русского языка в школах было сведено к изучению комплекса грамматических правил и выполнению упражнений на них. Итогом этих изменений явилась постепенная утрата учащимися и преподавателями исторического значения многих слов, что позволяло проводить более радикальные изменения в русском языке.

Третий этап предусматривал перевод русской азбуки и постепенно всего русского языка на латинскую основу. Подобные изменения включали в себя проекты латинизации русского языка и внедрение искусственного международного языка.

Произведенные и проектировавшиеся изменения влияли на содержание педагогической терминологии, что можно увидеть на примере содержания Таблицы 2.

Таблица 2. Проекты латинизации русского языка и педагогической терминологии (1914,1930)

Дата Вводимые алфавиты Написание важнейших педагогических терминов Влияние изменений на содержание педагогических терминов Орган, осуществлявший реализацию проекта

19141917 гг. А; В; Г; О; Е; I; К; Ь; М; И; О; П; Я; Б; Т; и; Р; С; У \У05ПГГАМ1Е 0ВЯА80\УАМЕ ОВиТСЕШЕ ГЖ05\УЕСЕЫШ ПЕЭАГОПКА Латинизированное написание терминов разрушало в словах их корни, которые исторически закрепляли и отражали смысл слов. Таким образом устранялось педагогическое явление, которое закреплял термин. Кавказский отдел Императорского Русского Географического общества

19301931 гг. АВУООЕП гикьмк о Р я в т и Б х д с $ 8с у ОА УОЭРГГАМШ ОВЯАгОУАКШ РЯОБУЕБСЕМШ ОВиСЕМ1Е РЕОАЭОСТКА Комиссия по латинизации русского алфавита при Главнауке Народного Комиссариата просвещения РСФСР

Подобные проекты содействовали ускоренной европеизации русского языка и всей педагогической терминологии. Реформы и проектировавшиеся изменения в области русского языка хронологически совпадали с реформами в области образования. Таким образом, можно говорить о целенаправленном изменении педагогической терминологии одновременно в научно-педагогической теории и русском языке.

После событий 1917 года в России продолжился пересмотр важнейших терминов и понятий педагогики. Одни термины и понятия устранялись из терминологии («гимназия», «лицей», «пансион», «бакалавр» и др.), другие вводились в оборот и существовали лишь определенный период («школа-коммуна», «коммунар», «рабфак» и др.), третьи включались в состав «советской педагогики», меняя при этом свое содержание («коммунистическое воспитание», «политическое просвещение», «политехническое образование» и др.). В основу системы педагогических терминов был положен термин «коммунистическое воспитание», содержание которого включало в себя «образование» и «обучение», и подразделялось на «трудовое воспитание», «интернациональное воспитание», «атеистическое воспитание» и пр. Такой подход к структуре педагогической терминологии во многом направлял

содержание педагогической теории до конца 1980-х гг. и продолжает оказывать влияние на ее развитие в начале XXI века.

В четвертой главе «Педагогическая терминология в условиях интеграционных процессов в образовании» проведен анализ ряда современных проблем в области педагогической терминологии, раскрыты причины их появления и предложены пути решения.

Развитие современной научно-педагогической теории и практики сопряжено с комплексом проблем в области педагогической терминологии. Эти проблемы являются как «наследством» Х1Х-ХХ вв., так и отражают современные тенденции в российском образовании. В этой связи при анализе современных проблем в области педагогической терминологии следует учитывать, что многие из них имеют двухсотлетнюю историю. Появление ряда проблем было связано со становлением педагогической науки в России, что вызвало две взаимосвязанные тенденции: отдаление языка науки от разговорного языка и отдаление вопросов воспитания и обучения в научной теории от повседневной практики воспитания и обучения. При анализе истоков этой проблемы важно учитывать такое явление как «языковой вкус эпохи», когда направленность политических и культурных реформ определяет терминологию этого процесса, формирует представления научного сообщества, оказывает серьезное влияние на круг его интересов, уровень образования и т.п.

Этим фактором во многом объясняется проблема создания рядом педагогов-ученых новых слов педагогического характера, которые по представлениям их авторов являются новыми научными терминами. Эта проблема объясняется также отсутствием единого понимания словосочетания «новизна термина»: впервые упомянут в научном исследовании, заимствован из иностранного языка вместе с педагогическим явлением, изменил свое написание ранее существовавший термин. В решении названной проблемы может помочь более серьезное знакомство педагогов с историей становления и развития российской педагогической терминологии и русского языка.

В постсоветский период в педагогическую теорию «хлынули» иноязычные термины и понятия, требующие своего уточнения и согласования с имеющимися терминами и понятиями. Достаточно активно происходит процесс вхождения в русский язык и педагогическую науку иноязычных терминов, а в образовательную практику - новых педагогических явлений. Подобные заимствования позволяют утверждать, что если новое педагогическое явление привнесено из образовательной традиции иной страны, то оно может пойти тремя путями: 1) вместе с ним будут заимствованы понятие и термин; или 2) явление будет «русифицировано» под отечественные понятие и термин; или 3) оно со временем будет вытеснено из отечественной

32

образовательной практики. Это происходит потому, что образовательная практика не только отражает конкретные педагогические явления, но и со временем рождает новые, которые нуждаются в проверке своей жизнеспособности. Максимально точное закрепление их сути в понятиях придает жизнеспособность этому явлению, возможность его распространения и осмысления. А это возможно, в свою очередь, если понятия и термины выражены в традициях языка, в рамках которого формировалось педагогическое явление.

Проблема сопоставления русскоязычных и иноязычных терминов должна решаться в комплексе с другими проблемами.

Многозначность педагогических терминов является еще одной важной проблемой и отражает влияние на терминологию других проблем - ослабления связи с русским языком, введения педагогами новых слов и иноязычными заимствованиями. Сама идея добавления термина в систему педагогических терминов ведет к появлению не одного, а нескольких, поскольку формирует вслед за собой определенное терминологическое и смысловое пространство. Его границы зависят от местоположения в системе нового термина. Например, термин «дистанционное обучение» полностью меняет систему отношений учителя и учащихся и таким образом со временем может менять суть педагогического явления, лежащего в основе термина «обучение». В этой связи решение названной проблемы связано с комплексным решением других проблем. Однако оно возможно лишь на основе отечественных традиций становления и развития педагогической терминологии, выстроенной в соответствии с нормами русского языка. Учет этих условий будет содействовать, с одной стороны, сохранению отечественной образовательной и языковой традиции, с другой - адекватному участию системы образования России в международном сотрудничестве в области образования.

Расширение названных проблем активизировало с 1990-х гг. лексикографическую деятельность в области педагогики и образования. Однако деятельность в этой области слабо содействует уточнению структуры и содержания системы педагогических терминов и понятий. Это связано с тем, что авторы и составители словарей руководствуются, как правило, интуитивными представлениями о подборе терминов и их раскрытии. Иногда предлагается, например, по несколько десятков определений к одному и тому же термину. Подобным образом дело обстоит и с терминологией в учебных пособиях по педагогике. В отдельных главах дается раскрытие содержания важнейших педагогических терминов, однако на протяжении всего учебного пособия указанное содержание не соблюдается. Данная проблема во многом связана с отсутствием единого мнения педагогов-ученых о том, какой термин

33

«воспитание» или «образование» находится в основе системы педагогических терминов. Анализ содержания учебников педагогики и педагогической словарно-энциклопедической литературы двух последних десятилетий наглядно отражает эту тенденцию. Возвращение термина «образование» в основу терминологической системы педагогики должно привести к изменению содержания целого комплекса педагогических терминов, изменивших свое значение или введенных в оборот на протяжении XIX - XX вв.

Договоренность ученых по содержанию отдельных терминов малопродуктивна, поэтому речь должна идти о договоренности по общим принципам и условиям функционирования терминологической системы педагогики. С этой целью была предложена идея создания историко-терминологического педагогического словаря, а также ценностно-смысловые ориентиры, которые могут послужить основанием для формирования подобных принципов.

В Заключении подведены итоги исследования, раскрывающие поставленные задачи, и сформулированы основные выводы.

В данном исследовании впервые в российской педагогической теории прослежен и охарактеризован целостный процесс становления и развития ведущих педагогических терминов и понятий в России на протяжении XI — XX вв. При этом был выявлен ряд этапов, отражавших изменения в содержании педагогических терминов в России. Содержание выявленных этапов может быть сведено к следующему:

Первый этап - XI - середина XVII вв. характеризовался стабильным состоянием системы педагогических терминов и понятий, слабыми иноязычными заимствованиями. В основе становления и развития педагогической терминологии находилась христианская система ценностей, которая определяла ее структуру и содержание.

Ведущими тенденциями в развитии педагогической терминологии на первом этапе являлись следующие:

■ Славяне получили сложившуюся устойчивую систему педагогических явлений, терминов и понятий, распространявшуюся вместе с христианством и славянской письменностью.

■ Единовременность и общность возникновения педагогических явлений, терминов, понятий обеспечивали их стабильность и однозначность.

■ Все педагогические термины являлись неотъемлемой частью разговорного и «книжного» языка, направлялись его развитием.

■ Основные педагогические термины на протяжении XI - XVII вв. в равной степени были известны представителям всех сословий, социальных групп, возрастов, одинаково ими воспринимались и использовались как в

34

повседневной жизни, так и в специально организованной педагогической деятельности. Важнейшим средством закрепления однозначности педагогических терминов и передачи их следующим поколениям служили книги, поэтому синонимом «обучения» был термин «учение книжное», сохранявший свое значение до конца XVIII века.

■ Употребление отдельных педагогических терминов античной культуры, синонимичных славянским («школа» - «училище», «педагог» - «учитель», «педагогия» - «обучение и др.) происходило без заимствования новых явлений.

■ Знакомство в XVI - сер. XVII вв. с «новогреческой» и латинской традициями образования сопровождалось активным обменом учащимися, учебными пособиями, учителями.

■ Системообразующим педагогическим термином являлся термин «образование», а пути реализации образования отражали термины «просвещение», «воспитание», «учение».

На втором этапе, продолжавшемся с середины XVII в. до конца XVIII

в., развитие педагогической терминологии направлялось приоритетами государственной политики в образовании, а содержание определялось развитием разговорного и литературного языка.

Ведущими тенденциями в развитии педагогической терминологии на втором этапе являлись следующие:

■ Развитие терминологии в России сопровождалось наложением европейской образовательной традиции на российскую, в результате чего происходило изменение написания и содержания многих терминов, появлялись новые педагогические явления.

■ Активное влияние европейских философско-педагогических идей и образовательной практики на педагогическую терминологию в России. Итогом влияния становилось резкое увеличение иноязычных заимствований, формирование многозначности терминов, создание новых слов, претендовавших на роль педагогических терминов.

■ Иностранные педагогические термины и понятия существовали и использовались одновременно с русскими, и их применение в образовательной теории и практике было равноправным.

■ Процесс латинизации русского языка, отразившийся в изменении написания и звучания педагогических терминов, и в раскрытии их содержания.

■ Усиление контроля государства во второй половине XVIII века над использованием иноязычной терминологии и самим процессом ее проникновения в российскую образовательную традицию.

■ Государственный курс 1780-90-х гг. был направлен на возвращение к нормам русского разговорного и литературного языка, к российским традициям словообразования и формирования терминологии.

■ Исключение из документов, словарей, книг всех иноязычных терминов, существовавших без соответствовавших им педагогических явлений, или имевших полные русские аналоги.

■ Становление в 80-90-е гг. XVIII века основ научно-педагогической теории и ее терминологии («педагогика», «педагогия», «дидактика», «методика» и ДР-)-

■ Системообразующим педагогическим термином являлся термин «образование».

Третий этап - начало XIX в. - 80-е гг. XX в. был связан со становлением и развитием в России научно-педагогической теории. Развитие педагогической терминологии направлялось договоренностью научного сообщества, закрепленной в педагогических словарях, учебных программах и учебниках по педагогике.

Ведущими тенденциями в развитии педагогической терминологии на третьем этапе являлись следующие:

■ Усиление роли государства и ученых (как государственных служащих) в контроле над содержанием педагогической терминологии.

■ Основным механизмом формирования и закрепления структуры терминологии и содержания терминов являлась договоренность представителей научного сообщества.

■ Содержание педагогической терминологии стало направляться не столько развитием языка и реалиями педагогической практики, сколько представлениями научного сообщества: кругом его интересов, нравственными нормами, уровнем образования и т.п.

■ Формирование особого языка педагогической науки и его отдаление от разговорного языка, действие двух систем педагогических терминов.

■ Отход от традиций образования и норм русского языка при формировании педагогической терминологии позволил периодически проводить реформы русского языка в единстве с реформами в области образования и через них влиять на содержание педагогической терминологии.

■ Использование западноевропейских философско-педагогических идей было недостаточно обоснованным и происходило без серьезной опоры на лексику русского языка и уже сложившуюся систему педагогических терминов и понятий.

■ Социальная дифференциация (до 1917) в употреблении педагогической терминологии, язык педагогики при этом доступен избранным.

36

■ Политизация и идеологизация языка педагогической науки, что находило отражение в содержании терминологии педагогических словарей, учебных пособий и программ, официальных документов в области образования.

■ На первый план в системе педагогических терминов был выдвинут термин «воспитание», который трактовался в «широком» - социальном, и в «узком» -педагогическом смысле, а образование было провозглашено одним из средств воспитания, «Образование» стало трактоваться как процесс овладения знаниями, определяемыми потребностями общества,

Развитие педагогической терминологии в ходе четвертого этапа (1990-е гг. - настоящее время) происходит в условиях интеграционных процессов в образовании, ослабления идеологического и научного контроля за структурой и содержанием педагогической терминологии.

Ведущими тенденциями, характеризующими развитие педагогической терминологии на данном этапе, являются:

■ Расширение научной свободы, сопровождающееся ростом числа новых слов и словосочетаний, претендующих на вхождение в педагогическую терминологию.

■ Активное заимствование иноязычной педагогической терминологии без опоры на историю становления терминов и понятий в России.

■ Слабый учет традиций и норм русского языка при введении в оборот новых терминов, приводящий к появлению терминов-синонимов и росту многозначности терминов и понятий.

■ Использование новых терминов, возникших через простое присоединение новых слов к устоявшимся педагогическим категориям.

■ Ослабление идеологии позволило использовать широкий круг «забытых» педагогических терминов.

■ Системообразующим педагогическим термином вновь объявлен термин «образование».

Раскрытие ведущих тенденций в развитии педагогической терминологии на различных этапах позволило сформулировать ценностно-смысловые ориентиры для дальнейшего развития языка педагогической науки в России. К их числу можно отнести следующие:

■ терминологическая система отражает структуру научно-педагогической теории и вместе с ней постоянно развивается и обновляется;

■ терминологическая система, ее принципы и условия должны быть понятны всем участникам процесса образования;

■ термин должен быть точным в отражении содержания обозначаемого им понятия и явления;

■ термин должен быть кратким и не противоречить нормам русского языка;

37

■ введение в педагогическую терминологию новых терминов возможно только на основе доказательств новизны явления и понятия;

■ наличие потенциального места в классификации для новых терминов и понятий;

■ каждое понятие должно иметь только один термин, каждый термин должен обозначать только одно понятие.

Целостный анализ процесса становления и развития педагогических терминов и понятий в России на протяжении XI - XX вв. может содействовать систематизации современной научно-педагогической терминологии и более взвешенному участию в международных мероприятиях по стандартизации научной терминологии.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют определить ряд проблем, требующих своего дальнейшего изучения, и актуальных направлений исследований в области педагогической терминологии. К числу таких проблем и направлений можно отнести следующие: создание историко-терминологического педагогического словаря; осуществление стандартизации педагогической терминологии в России в условиях международной стандартизации научной терминологии; разработка конкретных подходов к сближению языка педагогической науки и образовательной практики; разработка теории и истории терминологии профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в 39 публикациях (общим объемом 115,3 п.л.) Монографии:

1. Рыжов А.Н. Генезис педагогических понятий в России в XI - XX вв.: Монография. - М.: МПГУ, 2012. - 300 с. (18,8 п.л.)

2. Рыжов А.Н. Становление и развитие педагогических понятий в России в XI-XVIII вв. - М.: Изд-во «Спутник+», 2009. - 157 с. (9,8 п.л.)

3. История российского образования в документах и материалах (XI-XVIII вв.): Научное издание / Мое. пед. гос. ун-т; [составители, авторы предисловия, вводных статей и примечаний А.Н. Рыжов, М.А. Гончаров]. -М.: Интеллект-Центр, 2012. - 592 с. (48 пл.) / 440 с. (34,1 п.л.)

4. Рыжов А.Н. Новые подходы к воспитанию и образованию ребенка в педагогической теории и практике стран Западной Европы и России в конце XIX - начале XX вв. - М.: Прометей, 2006. - 140 с. (8,8 п.л.)

Работы в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ:

5. Рыжов А.Н. Из истории становления основных педагогических понятий в России (Х1-ХУП вв.) // Вопросы образования. - 2008. - № 4. -С.217-237. (1,8 пл.)

6. Рыжов А.Н. Взаимоотношения России с иностранными государствами в области образования в ХУ1-ХУ11 вв. // Вопросы образования. - 2009. -№ 3. - С.246-270. (1,7 пл.)

7. Рыжов А.Н. Педагогические понятия в отечественной учебной литературе Х1У-ХУШ вв. // Педагогика. - 2009. - № 9. -С. 24-35. (0,7 пл.)

8. Рыжов А.Н. Образование в «немецких» школах Москвы в первой четверти XVIII в. // Вопросы образования. 2007. - № 2. -С. 268-282. (1,5 п.л.)

9. Рыжов А.Н. Профессиональное образование в России в XVII - первой половине ХУ1П в. (на примере подготовки медицинских служащих). // Вопросы образования. - 2007. - № 4. - С. 268-294. (1,5 пл.)

Ю.Рыжов А.Н. Терминология практики образования в России в XVI-XVII вв. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - 2012. - № 4 (22). - С. 99-107. (0,5 пл.)

П.Рыжов А.Н. Педагогическая терминология теории и практики учебных заведений в России в XVIII в. // Наука и школа. - 2012. - № 6. -С. 173-175. (0,3 пл.)

12.Рыжов А.Н. Образование детей крепостных в России во второй половине XVIII в. // Вопросы образования. - 2010. - № 2. - С. 238-262. (2 пл.)

13.Рыжов А.Н. Педагогическая терминология в условиях реформ русского языка в конце XVII - середине XX века. // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2012. - № 9. - С. 35-41. (0,7 пл.)

14.Рыжов А.Н. Проблемы генезиса ведущих педагогических понятий в условиях становления и развития научно-педагогической теории в России XIX - XX вв. // Наука и школа. - 2010. - № 6. - С. 134-142. (0,8 пл.)

15.Рыжов А.Н. Образовательные приоритеты российского дворянства в последней четверти XIX - начале XX в. // Вопросы образования. - 2009. - № 4. - С. 235-256. (1,5 пл.)

16.Рыжов А.Н. Из истории становления и развития терминов «начальное обучение», «начальное образование» и «начальная школа» в России. // Начальное образование. - 2012. - № 6 (53). - С. 45-49. (0,5 пл.)

17.Рыжов А.Н. Педагогическая терминология процесса интеграции России в европейское образовательное пространство. // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 3. - часть 1. - С. 7-13 (0,5 пл.)

18.Рыжов А.Н. Проблемы учета национальных российских традиций образования в условиях его реформирования и интеграции в европейское образовательное пространство. // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 1. - часть 1. - С. 7-16. (1 пл.)

19.Рыжов А.Н. Современные проблемы в области педагогической терминологии и подходы к их решению // Наука и школа. - 2012. - № 5. -С.20-24. (0,5 пл.)

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных конференций:

20.Рыжов А.Н. Новые подходы к воспитанию и развитию личности ребенка в практике школ нового типа в России в конце XIX - начале XX века. // Сборник научных трудов кафедры педагогики МИГУ. - М.: ЦПСИО, 2004. -С. 119-128. (0,6 п.л.)

21.Рыжов А.Н. Реализация новых подходов к воспитанию и развитию ребенка в воспитательно-образовательных учреждениях нового типа в Германии в конце XIX - начале XX вв. // Научные труды Ml 11 У. Серия: психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: «Прометей», 2005. - С. 747-754. (0,4 п.л.)

22.Рыжов А.Н. Гимназия И. и А. Медведниковых и школа Е.С. Левицкой как воспитательно-образовательные учреждения нового типа в России в начале XX века. //Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: «Прометей», 2006. - С. 594-604. (0,6 п.л.)

23.Рыжов А.Н. Российские традиции образования в условиях его реформирования и интеграции в европейское образовательное пространство. // Теория и практика педагогической деятельности. Сборник статей. М.: Прометей, 2008 - С.17-23 (0,7 п.л.)

24.Рыжов А.Н. Анализ источников содержания терминологической системы педагогики в России XIX-XX вв. как историко-теоретическая основа современного развития педагогической науки. //Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции 5-7 октября 2010 г. - Тула: ТГПУ, 2010. - С. 107-111. (0,3 п.л.)

25 .Рыжов А.Н. Педагогическая терминология в рукописных книгах XIV-XVII вв. (из собрания РГБ) // Румянцевские чтения: материалы Всероссийской научной конференции (17-18 апреля 2012 г.). - М.: Пашков Дом, 2012. - С. 189-194. (0,5 п.л.)

26.Рыжов А.Н. Русская педагогическая терминология в условиях развития русского языка. // Русское слово: прошлое, настоящее, будущее: материалы

40

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 17-18 мая 2012 г./ Отв. ред. С.Н. Пяткин. - Арзамас: АГПУ, 2012.-С. 314-319 (0,5 п.л.)

27.Рыжов А.Н. К истории содержания термина «тьютор» в России в XVIII-начале XX вв. И Тьюторское сопровождение. - 2012. - № 3 - С. 11-14. (0,3 п.л.)

28.Рыжов А.Н. Основные направления генезиса педагогических терминов в России (XI-XX вв.) и подходы к решению современных терминологических проблем. // Материалы Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Понятийно-терминологический аппарат отечественной педагогики в контексте культурно-исторического подхода». - Хабаровск: ДГВУ, 2012. - С. 56-62. (0,7 п.л.)

29.Рыжов А.Н. Идеи открытого образования в истории образования в России // Тьюторское сопровождение. - 2012. - № 5 - С. 19-22 (0,5 п.л.)

Учебные пособия и учебные программы:

30.Рыжов А.Н. История педагогики и образования. Учебная программа дисциплины // История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие и программа для педагогических учебных заведений. Рекомендовано УМО вузов РФ для студентов педагогических вузов. /Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2008. -490 с. (авт. доля - 0,5 п.л.)

31.Рыжов А.Н. История педагогики. Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т.

- Т.1. Античность. Средневековье. /Под ред. А.И. Пискунова.- М.: ТЦ Сфера, 2008. - 512 с. (авт. доля - 9,5 п.п.)

32.Рыжов А.Н. История педагогики. Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т.

- Т.2. Новое время. /Под ред. А.И, Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 464 с. (авт. доля - 5 пл.)

33.Рыжов А.Н. Современные проблемы педагогики и образования. Программа учебной дисциплины. //Сборник УМКД. Часть 1. Программы учебных дисциплин по направлению «Психолого-педагогическое образование» /Под ред. И.В. Егорова, Н.И. Фатеевой. - М.: МГЛУ, 2011. - С. 5-23 (1,5 п.л.)

34.Рыжов А.Н. Программа учебной дисциплины «Педагогика» // Примерные основные образовательные программы по направлению 050100 «Педагогическое образование». М: МПГУ, 2012. - С. 24-25. (0,2 п.л.)

35. Рыжов А.Н., Факторович A.A. Программа рабочей дисциплины «Педагогика» //Сборник рабочих программ учебных дисциплин по направлению 050100.62 Педагогическое образование: в 2-х частях. - М.: Прометей, 2012. - 4.2. - С.36-54. (1,5 п.л.)

41

36.Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования // ЬИр://минобрнауки.рф/локументы/923

37.Рыжов А.Н. Примерная программа учебной дисциплины ОГСЭ. 02. История для образовательных учреждений, реализующих образовательные программы СПО (для всех специальностей) // www.firo.ru

38.Рыжов А.Н. История образования и педагогической мысли: учебник для студентов бакалавриата колледжей и вузов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование». Рекомендовано УМО вузов РФ для студентов педагогических вузов / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского, М.Г. Плоховой. 4-е изд. перераб. — М.: ИД Юрайт, 2013. -575 с. (авт. доля - 7 п.л.)

39.Рыжов А.Н. Программа учебной дисциплины История педагогики и образования. // История образования и педагогической мысли: учебник для студентов бакалавриата колледжей и вузов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование». Рекомендовано УМО вузов РФ для студентов педагогических вузов / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского, М.Г. Плоховой. 4-е изд. перераб. - М.: ИД Юрайт, 2013. -С.532-574. (авт. доля - 1,3 п.л.)

Подписано к печати 17.07.2013 Объем 2,5 п.л. Заказ № 36 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рыжов, Алексей Николаевич, Москва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

На правах рукописи

05201351835

Рыжов Алексей Николаевич

Генезис педагогических терминов в России (XI - начало XXI вв.)

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор М.Г. Плохова

Москва, 2013

Содержание

Введение. 4

Глава I. Становление педагогической терминологии и ее влияние на развитие образования в России в XI - XVII вв 27

§ 1. Христианская система ценностей и формирование содержания педагогических терминов и понятий 27

§ 2. Географические и социальные границы распространения педагогических терминов и понятий в России 60

§ 3. Терминология практики воспитания и обучения в России (ХУ1-ХУН вв.) 85

Выводы по Главе I 112

Глава II. Педагогическая терминология в условиях изменения целей образования в России в конце XVII - XVIII вв. 117

§ 1. Генезис целей и задач российского образования в конце XVII -XVIII вв. 117

§ 2. Влияние европейской философско-педагогической мысли на педагогическую терминологию в России 145

§ 3. Педагогическая терминология в теории и практике учебных заведений 169

Выводы по Главе II 191

Глава III. Содержание педагогических терминов и понятий в XIX -XX вв. в условиях формирования и развития педагогической науки в России 195

§ 1. Ведущие термины педагогической науки и изменение представлений о целях образования в России 195

§ 2. Содержание ведущих педагогических терминов в процессе реформ в области русского языка 234

§ 3. Традиции и новизна в содержании и развитии педагогической терминологии в России 260

Выводы по Главе III 273

Глава IV. Педагогическая терминология в условиях интеграционных процессов в образовании 276

§ 1. Ведущие тенденции в развитиии языка педагогической науки в 1990-2010-е гг. 276

§ 2. Проблемы систематизации педагогических терминов и понятий в научно-педагогической теории 286

Выводы по Главе IV 297

Заключение 299

Список источников и литературы 305

Приложения

Введение.

Актуальность исследования связана с необходимостью решения ряда насущных проблем в области педагогической терминологии, стоящих перед современной педагогической теорией и практикой. К числу подобных проблем относятся следующие: многозначность педагогических терминов, дублирование русских педагогических терминов иноязычными, введение в научный оборот новых слов, претендующих на роль терминов без связи с конкретным понятием и явлением и др. Решение этих проблем будет содействовать качеству исследований в области педагогики и развитию научно-педагогической теории.

Решение проблем в области педагогической терминологии невозможно без осмысления сущности категорий «термин», «понятие», «система терминов» или «терминология». В ходе развития педагогической теории и практики возникает потребность в определенном педагогическом явлении. В целях закрепления сути и границ явления оно обозначается словом или словосочетанием - термином (лат. terminus - «предел», «граница»). Связь педагогического явления с термином закрепляется с помощью краткого суждения о явлении - понятия. Понятие указывает на конкретное педагогическое явление при употреблении того или иного термина. Между содержанием терминов возникают определенные смысловые связи, которые в совокупности образуют известную систему терминов, или терминологию. Терминология («граница» и logos — «учение») — система взаимосвязанных терминов, выстроенная в соответствии с сущностью понятий и системообразующего термина. Педагогическая терминология выражает деятельность в области воспитания и обучения и тем самым связана с деятельностью практически каждого человека. Кроме того, термины педагогики неразрывно связаны с разговорной речью человека, ее содержанием и словарным запасом. Этим обусловлена социальная значимость проблем в области педагогической терминологии.

Термины, используемые в современной педагогической теории, подразделяются на общенаучные, собственно педагогические и термины других наук. Определяющее значение для развития педагогики имеют педагогические термины и понятия.

Проблема употребления педагогических терминов в научных исследованиях и практической деятельности является в настоящее время одной из наиболее актуальных. Нередко один термин имеет несколько различных понятий, а одни и те же понятия обозначаются различными терминами. Даже важнейшие категории педагогики «образование», «воспитание», «обучение» имеют несколько противоречащих друг другу трактовок. Многозначность педагогических терминов вызывает стремление исследователей постоянно уточнять их содержание применительно к темам своих работ. Однако путь бесконечного «уточнения» содержания терминов и понятий только усугубляет, а не решает обозначенную проблему. Он ведет к дальнейшему увеличению количества терминов и понятий, их многозначности.

Введение в терминологическую систему педагогики нового термина нередко происходит без доказательств новизны явления и понятия, которые он отражает, и без опоры на уже существующие термины и понятия. Представители научного сообщества предлагают новые слова, которые пытаются связать с традиционными педагогическими понятиями и явлениями. Примером может служить слово «воспитатика», которое предлагается понимать как теорию и практику воспитания. Для закрепления в педагогике этого слова двумя изданиями (2008, 2009) был выпущен двухтомный учебник «Воспитатика» с «Кратким словарем по воспитатике». Авторы подобных «терминов» пытаются встроить их в существующую систему педагогических терминов и понятий.

Появление новых педагогических терминов связано не только с созданием новых слов педагогического характера, но и с активным заимствованием иноязычных терминов и слов. Этот процесс значительно усилился в условиях

5

вхождения системы образования России в европейское образовательное пространство. Заимствованные иноязычные термины приносят в российскую педагогическую теорию и практику новые для нее понятия и явления, которые серьезным образом меняют облик российского образования. При осмыслении этой проблемы нужно иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, если за новыми терминами не стоят конкретные педагогические явления, то такие педагогические термины являются лишь словами. Во-вторых, если новые для российской теории и практики термины отражают давно известные и устоявшиеся в ней педагогические явления, тогда речь может идти о «засорении» терминологии педагогики и русского языка.

Процесс использования иноязычных педагогических терминов позволяет выделить в нем три наиболее значимые проблемы.

Первая из них связана с недостаточной согласованностью многих вводимых в оборот терминов с отечественной терминологией и правилами русского языка. Как правило, это буквально переведенные с английского языка многосоставные термины: «зачетная единица», «образовательный кредит», «академическая мобильность», «поликультурное воспитание», «обучение в течение жизни» и ряд других. Подобного рода словосочетания без серьезного научного обоснования включаются в руководящие документы и на их основе составляются терминологические словари, например, «Болонский процесс: глоссарий» (2009). В целом, можно заметить, что в область педагогической терминологии проникают слова и словосочетания изначально никакого отношения к педагогической деятельности не имеющие («мобильность», «пространство», «поликультурность», «кредиты» и пр.), которые в результате простого присоединения к важнейшим педагогическим категориям «образование», «воспитание» и «обучение» стали претендовать на место в терминологической системе педагогики.

Вторая проблема связана с появлением словообразований, вызванных самим процессом интеграции, которые принципиально меняют представления в российском обществе о сути всего процесса образования.

6

Прежде всего, речь идет о понятиях «качество образования», «образовательная услуга» и др. Словосочетание «качество образования», проникающее сегодня во все сферы системы образования России, вызывает достаточно много вопросов. Ответы на них следует искать в недостаточном осмыслении сути категории «образование» как «общественно значимого блага, целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества и государства», что и приводит к появлению смысловых феноменов вроде «качества образования». Словосочетание «образовательная услуга» получило распространение после присоединения России в 2000 г. к «Соглашению по торговле услугами», приравняв, по сути, формирование ценностных норм и нравственности человека как элементов образования к ведению ресторанного бизнеса или оказанию парикмахерских услуг. На очереди стоит еще целый ряд не бесспорных терминов, например, «педагогическая киберлексикография» - использование

телекоммуникационных технологий и Интернета в разработке и создании электронных педагогических словарей.

Третья проблема связана с возвращением в педагогическую практику терминов, уже несколько забытых в России, например, «магистр» и «бакалавр». Содержание известного в России около трехсот лет термина «бакалавр» накладывается на целый ряд его неоднозначных трактовок в странах-участницах Болонского процесса. Аналогичным образом обстоит дело с терминами «магистр», «кандидат», «профессор» и многими другими.

В целом, можно выделить общую проблему, стоящую перед формированием педагогической терминологии общеевропейского образовательного пространства с участием России: смена государственного курса в области образования, произошедшая в 1990-е гг., не была в должной мере учтена при формировании современного терминологического пространства России, а научное сообщество рассматривает насущные проблемы в области педагогической терминологии, как правило, вне истории их возникновения. В этой связи важно проследить весь путь становления и

7

развития ведущих педагогических терминов со времени их зарождения и до настоящего времени. Это позволит избежать калькирования терминов, не имеющих прямого и ясного соответствия в российской педагогической теории и разработать общие рекомендации в целях упорядочивания системы педагогических терминов и понятий. Подобные рекомендации позволили бы дать методологические ориентиры представителям педагогической науки и работникам системы образования.

Проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики впервые за весь период существования научно-педагогической теории стали предметом серьезного научного рассмотрения и обсуждения во второй половине 1950-х гг. На заседании Президиума Академии педагогических наук (АПН) РСФСР 6 июня 1956 года было отмечено, что терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании.1 А в сентябре 1956 года было принято решение об установлении четкой классификации педагогических терминов и единообразного научного их раскрытия. Попыткой реализации этих решений стала подготовка и издание 2-х томного «Педагогического словаря» (1960) и 4-х томной «Педагогической энциклопедии» (1964-1968). Однако эти фундаментальные издания, обозначенной Президиумом АПН проблемы, не решили.

Историко-педагогических исследований, посвященных проблеме становления и развития педагогических терминов и понятий в России, до настоящего времени осуществлено не было. Исключение составила работа Б.Б. Комаровского (1969), в которой был рассмотрен процесс возникновения и развития ведущих отечественных педагогических терминов с X века до

1 ГА РФ. Ф.10049. Оп. 1. Д. 2015. Стенограмма заседания Президиума АПН РСФСР. Л.

2 Там же. Д. 2024. Л. 15.

середины XX в.1 Для своего времени это была весьма значимая работа, поскольку она показывала теснейшую связь русской педагогической терминологии с развитием языка и позволяла проследить преемственность в развитии ряда педагогических терминов и понятий. В то же время, автор недостаточно обоснованно отнес процесс становления ведущих педагогических терминов «образование», «воспитание», «обучение» и др. к XVIII веку.

Обстоятельный анализ зарубежной и отечественной педагогической словарно-энциклопедической литературы конца XVIП-XX вв. был дан в

-у

работе И.М. Кантора (1968)." Однако, время возникновения ведущих педагогических терминов, таких как «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение» и др., автор также относит лишь к XVIII веку. Подобная точка зрения, нашедшая отражение и в ряде других работ, показывает недостаточное знакомство исследователей с источниками XI-XVII вв. и богатым архивным материалом. Подобной причиной объясняется также отсутствие научных исследований, направленных на изучение становления и развития отечественной педагогической терминологии в период XI-XVII вв.

В целом ряде работ, посвященных общим проблемам истории школы и образования в России в XI-XVII вв., получил раскрытие факт существования сложившейся педагогической терминологии в этот период. Так, например, в фундаментальном исследовании С.Д. Бабишина «Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (1Х-ХШ вв.)» не только было отмечено существование вполне сложившейся русской педагогической терминологии уже в XI веке, но и перечислено около двух десятков

1 Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. - М. 1969. -311с.

Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. - М.: Просвещение 1968. - 200 с.

терминов, входивших в ее состав.1 В диссертации В.М. Петрова было обосновано существование и широкое распространение в Древнерусском государстве в Х1-ХШ вв. ряда педагогических терминов: «воспитание», «учение», «училище» и др.2

Развитию отечественной педагогической терминологии в отдельные исторические периоды посвящены работы Л.И. Атлантовой, И.К. Карапетяна, И.В. Кичевой, Е.А. Кошкиной, Д.А. Кречко и др. Так, Е.А. Кошкиной был выделен комплекс педагогических терминов, получивших в России распространение в первой четверти XVIII века, которые, по мнению автора, формировали «отечественную научную педагогическую теорию».3 При всей значимости поднятой проблемы, вызывает определенные сомнения наличие в начале XVIII века в России научной педагогической теории. Основные тенденции изменений структуры категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России на протяжении 50-х гг. XIX - 30-х гг. XX вв. были рассмотрены И.К. Карапетяном. В центр исследования автор поставил отражение этих тенденций в научной и учебно-методической литературе того времени.4 В диссертационном исследовании И.В. Кичевой показан процесс развития педагогической терминологии в 90-е гг. XX века, предложены пути ее систематизации и предприняты попытки классификации терминов на основе содержания современных педагогических явлений, лежащих в их основе.3 В диссертационном исследовании Л.И. Атлантовой был проанализирован процесс формирования терминов «воспитание», «образование», «обучение» и др. в период становления педагогики как науки

1 Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (1Х-ХШ вв.). Дис. ... доктора пед. наук. -М., 1983. - С. 57.

~ Петров В.М. Воспитание и обучение в Древнерусском государстве 1Х-ХУ вв. Дис.....

канд. пед. наук. - М., 1982.-С. 123.

Кошкина Е.А. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01; Помор, гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. -Петрозаводск, 1997. - 20 с.

4 Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). - М.: Грааль, 2000. - 192 с.

^ Кичева, И.В. Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е гг. XX века: Автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01. - Пятигорск, 2004. - 38 с.

о «коммунистическом воспитании» в России в 1917-1931 гг.1 В работе Д.А. Кречко показано место категории «обучение» в советской педагогике 50-х -

80-х гг. XX века, обосновано значительное место этого термина в советской

2

педагогической терминологии.

Проблемы современной терминологии отдельных разделов педагогики находились в центре внимания исследований B.C. Безруковой, Ю.В. Сложеникиной, E.JI. Христовой, B.C. Шаповаловой и др.3 В работах обобщающего характера, выполненных И.М. Кантором, Б.С. Гершунским, М.А. Даниловым, П.Р. Атутовым, М.Н. Скаткиным, Я.С. Турбовским и др., получили раскрытие и обоснование методологические аспекты проблем педагогической терминологии в советский период.4

Педагогическая терминология являлась предметом научного интер�