автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века

Автореферат диссертации по теме "Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века"

§ ®

с^ На правах рукописи

§

со ^

' — СГ}

Кошкина Елена Анатольевна

РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XVIII ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск

1997

Работа выполнена на кафедре педагогики Поморского государственного университета имени М.В.Ломоносова

.НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор Т.С.БУТОРИНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор педагогических наук, профессор Н.Ф. РАДИОНОВА

кандидат педагогических наук, доцент Н.Н.ИЛЬИНА

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Зашита состоится

:я

1997 года в

if ча

шсов на

'заседании Диссертационного совета К 113.65.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Карельском государственном педагогическом университете (185680, г.Петрозаиодск, ул.Пушкинская, 17. Луд.2? ! ).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан " 1997 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

А.М.Федоров

Актуальность исследования. В современной педагогической науке разработка понятийно-терминологического аппарата является одним из приоритетных направлений. Исследования в данной области способствуют более углубленному и упорядоченному развитию самого педагогического знания, его теоретической стабильности. Изучение понятийно-терминологического аппарата педагогики, в особенности его становления и развития, имеет важное методологическое значение, поскольку структура методологии предполагает наличие системы знаний по совокупности спеииатьных понятий и терминов.

История становления и развития педагогической терминологии неразрывно связана с историей педагогической науки в целом. В генезисе научного педагогического знания прежде всего выделяется период его аккумуляции. Это находит отражение в наличии специфических идей, характеризующихся разрозненностью и отсутствием стройной системы. При стечении определенных социально-экономических и культурных условий постепенно происходит переход к научному знанию, то есть эмпирические знания получают теоретическое оформление. Одним из показателен такого перехода является образование специальных пошипи и терминов. Педагогическая терминология отражает развитие педагогической науки - чем совершеннее аепектная чистота и предметная определенность понятий, однозначное! ь их толкования и продуктивность как среде та познания, тем выше уровень развития науки. Изучение процесса становления и развития педагогической терминологии позволяет выявить специфику педагогического знания, его историю.

В настоящее время имеется значительное количество философских исследований но проблеме понятия и его места в процессе незнания. В них анализируются сущность понятия, его структура, процесс образования (И.Л.Андреев, Е.К.ПоГппвилло, А.Д Гетманова, Д.I!.Горский, В.С.Гогт, Ф.М.Землянский, И.Я.Чупахнн и др.), функция понятия в процессе познания (Д П.Горский), понятийный состав науки в ее renciiicc (А.Р.Буииятов,

B.С Швырев и др.), специфические черты понятий социальных наук (С.Д.Ал.та.хвердян, Д.П.Горский и др.), проблема языкового выражения понятий (М.К.Суслов, П.Л.Водопьянов, В.А.Героименко н др.).

Большое внимание изучению термина как функциональном единицы языка науки уделяется в лингвистике. Так, например, в ряде работ исследованы специфика термина, его функции и место в лексико-еемаптической системе языка (Н.В.Васильева, В.П.Данилснко, И.С.Квитко, В.М.Лейчнк, А.В.Суперанская и др.), соотношение слова и понятия (О.С.Ахманова,

C.Г.Бархударов, Р.А.Будагов, В.В.Виноградов и др.), специфика языка науки в

целом (Н.Б.Гвишиани, В.П.Даниленко, Л.А.Кутина и др.), методика работы с терминами (Д.С.Лотте).

Анализ философский и лингвистической литературы позволил нам ' сделать вывод о том, что понятие и термин есть тесно взаимосвязанные, но не тождественные явления. Научное понятие является одновременно и формой освоения действительности, и собственно результатом познания. Научный термин служит своего рода фиксацией понятия в языке науки, он является в первую очередь наименованием объекта мысли, а затем и понятия о нем.

Понятийно-терминологический аппарат педагогической науки наиболее полно анализируется в работах В.С.Безруковой, Г.А.Бордовского, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского, Э.Д.Дкепрова, В.А.Извозчикова, И.М.Кантора, А.Я.Найна, ГТ.Хайруллина, Е.Л.Христовой и др. В них исследуется общая специфика педагогической терминологии, определяется место общенаучных понятий в педагогике, выделяются особенности терминологий отраслей педагогического знания. Своеобразным свидетельством тенденций разработки и систематизации понятийно-терминологического аппарата являются учебники и учебные пособия по педагогике (Ю.К.Бабаискии, З.Н.Васильева, А.К.Громцева, Т.А.Ильина, Г.Д.Кириллова, И.А.Колесникова, Б.И.Коротяев, Б.Т.Лихачев, Э.И.Моносзон, I ГФ.Радиопова, В.А.Сластепин. А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина п др.). Особый интерес для нас представляют исследования по истории становления и развития понятийно-терминологического аппарата педагогической пауки (Л.И.Атлантовой, Ф.А.Бобкова, Т.С.Буториной, В.П.Гиисшшского, Б.Б.Комаровского, А.И.Пискунова и др.). Однако результаты тгих исследований не привели к формировапию достаточно обоснованной и полной системы взглядов па исторический процесс становления и развития педагогической терминологии 15 генезисе самого научного знания, поскольку сопоставление процесса образования педагогических понятий и терминов и процесса формирования педагогической пауки не являлось самостоятельным предметом исследования. По этой причине оказались недостаточно изученными вопросы, касающиеся истоков специфических особенностей как педагогической терминологии в целом, так и терминологии отраслей педагогического знания; степени влияния социокультурных условий на процесс становления и развития понятийно-терминологического аппарата педагогики; характеристики тенденций данного процесса. Эти проблемы лишь частично освещены в работе Л.И.Атлантовой "Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931)", предметом исследования которой выступал процесс формирования понятий "воспитание", "образование", "обучение" в период становления советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании.

Первая четверть XVIII в. в России - период Петровских преобразований, коснувшихся самых разнообразных сфер жизни (социальной структуры, экономики, государственного устройства, армии, внешней политики, культуры, быта). В результате реформ Россия превратилась в государство, способное сотрудничать с европейскими державами, на равных правах отстаивать свои интересы. Общественно-политическое и культурное развитие страны па данном этапе происходило в контексте эпохи Просвещения. Огромный вклад в распространение идей просветительства внесли реформы Петра, деятельность и творчество И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповича, Ф.Салтыкова, В.Н.Татищева.

В научно-педагогической литературе первая четверть XVIII в. характеризуется как период становления государственной системы образования и активизации развития педагогической мысли. Частично анализ педагогических терминов, встречающихся в документах и работах просветителей эпохи Петра I, был произведен Б.Б.Комаровским. Необходимо отметить, что данный анализ в большей мере имел отношение к лингвистической характеристике лексического фонда педагогической теории и практики этого периода. Этим самым обуславливается необходимость специального анализа особенностей русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. как показателя процесса становления и развития научного педагогического знания в России. Разрешить данную проблему возможно только в результате выявления внешних (количественных) и внутренних (содержательных) характерноик педагогической терминологии рассматриваемого периода, отражающих педагогическую действительность и уровень самого педагогического знания.

Таким образом, актуальность разработки понятиГшо-термтюлогнческого аппарата современной педагогической науки, малоизученнойь специфических особенностей «его становления и развития в генезисе научного знания послужили основанием для выбора темы исследования "Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII в.".

Объект исследования: развитие педагогического знания в первой четверти XVIII в. в России.

Предмет исследования: русская педагогическая терминология как отражение развития педагогического знания в первой четверти XVIII в.

Цель исследования: изучить состояние русской педагогической терминологии первой четверти XVI]! в.

Задачи исследования: 1. Охарактеризовать социокультурные условия становления и рашития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в.

2. Выявить характерные черты понятия и термина, особенности их функционирования, специфику понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.

3. Обосновать методику исследования педагогических понятий и терминов в источниках первой четверти XVIII в. ...

4. Составить словник педагогических понятий и терминов первой четверти XVIII в.

5. Выявить особенности использования педагогических понятий и терминов в зависимости от сфер употребления (фольклорные, юридические, педагогические тексты).

6. Провести содержательный анализ наиболее используемых понятий и терминов, определить их предметно-тематическую направленность.

Методологическую основу исследования составили философская концепция понятия как формы и результата отражения действительности, связанных с языком; лингвистическая концепция термина как функциональной единицы языка пауки; идея о соотносимое™ процесса становления, развития научной терминологии и генезиса научного знания.

На разных -¡танах исследования использовались следующие методы:

- изучение философской, лингвистической, исторической, педагогической и этнографической литературы с целью анализа состояния проблемы в науке, определения основных направлений ¡заботы;

- семантический анализ с целыо установления объекта фиксации в тексте;

- прагматический aii;uiiisc цслыо соотнесения выбранных понятий и терминов с педагогической действительностью рассматриваемого периода;

- компонентный анализ с целыо изучения содержания языка источника;

- контент-анализ с целыо установления 'связи между содержанием текстов, теориями и их количественными выражениями;

- структурно-функциональный анализ с целыо изучения содержания педагогических понятий и терминов;

- методы математической статистики для обработки полученных количественных данных.

I 1сточниковедческой базой исследования выступали:

- тексты русских народных сказок, былин, исторических песен; сборники русских народных пословиц и поговорок, отражающие многовековой воспитательный опыт народной культуры;

- "Полное собрание законов Российской империи" (тт. IV-Vil), в которые вошли указы 1700-1725 гг., характеризующие государственную политику в сфере образования, а также свидетельствующие о развитии отечественного

школьного дела в первой четверти XVIII в.; резолюции Сената, принятые в 1713 г.;

- труды просветителей первой четверти XVIII в.: И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповича, Ф.Салтыкова, В.Н.Татищева.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Первая четверть XVIII в. в истории отечественной педагогической теории и практики характеризуется как этап становления научного педагогического знания и формирования основ научной педагогической терминологии.

2. На этапе становления и развития русской педагогической терминологии закладываются 'ее основные специфические особенности: социально-исторический характер. предметно-тематическая направленность, многопредметность и синонимия, неоднородность.

3. Основой становления и развития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. являются понятия и термины народной педагогики и школьной практики.

4. Своеобразие и самобытность формирования отечественного научного педагогического языка в первом четверти XVIII в. заключаются в том, что оно происходило на базе лексических средств естественного и церковнославянского языков и в меньшей мере определялось западноевропейским влиянием.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- определены социокультурные условия становления и развития русской педагогической терминологии нерпой четверти XVIII в.;

- апробирована методика преобразующего лингвистического эксперимента па материалах источников первой четверти XVIIIн.;

- составлен словник педагогических понятий и терминов первой четверти XVIII в.:

- дан метрический анализ педагогических понятий и терминов, используемых для раскрытия педагогической проблематики в разных сферах \ткнребления (фольклорные, юридические, педагогические тексты):

- па основе содержательного п метрического анализов выделенных понятий и терминов определено состояние понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогической мысли первой четверти XVIII в.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют более объективно охарактеризовать специфику, структуру современной педагогической терминологии, процесс ее развития.

Теоретические выводы и практический материал диссертации могут быть использованы при разработке педагогических курсов в ВУЗе ('"Философия и

к

история образования", "Педагогические системы и технологии"); при проведении спецкурсов и спецсеминаров как для студентов педагогических ВУЗов, так и для учителей-практиков, повышающих свою квалификацию; при ' подготовке учебных пособий общепедагогического и историко-педагогического характера; при организации научно-исследовательской работы студентов, аспирантов, педагогов-экспериментаторов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялась на всех его этапах. Результаты докладывались на V Соловецком форуме (г.Архангельск, 1993 г.), на Областных Ломоносовских чтениях (г.Архангельск, 1996 г.), на заседаниях кафедры педагогики ПГУ имени М.В.Ломоносова.

В 1996 году автором был апробирован спецкурс "Педагогическая терминология", разработанный для учителей высшей категории, обучающихся в школе педагога-исследователя при Ломоносовском гуманитарном центре АО ИППК г.Архангельска.

Структура диссертации. Диссертация состоит т введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется методологическая основа его, конкретизируются методы исследования. устанавливается источниковедческая база, представлены положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - "Теоретические основы становления и развития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в." - проанализированы социокультурные условия развития отечественной педагогической теории и практики первой четверти XVIII в., рассмотрены методологические и общепедагогические аспекты педагогического понятия и термина, адаптирована методика их исследования с учетом специфики источников.

Формирование отечественной педагогической науки и ее понятийно-терминологического аппарата происходило под непосредственным влиянием процессов, происходивших в обществе. Первая четверть XVIII в. в истории России характеризуется определенной совокупностью явлений общественной и культурной жизни, оказавшей существенное влияние на развитие отечественной педагогической терминологии.

По мнению ведущих отечественных источников (П.Н.Беркова, А.Г.Кузьмина, А.М.Панченко, Н.М.Павленко и др.), к началу XVIII в. Россия

у

значительно отставши! от передовых европейских держав по уровню социально-экономического развития. Необходимо было создать сильное государство, которое было бы способно отстаивать свою территориально-политическую независимость и равноценно сотрудничать с западноевропейскими государствами. Осуществление этой цели требовало реформирования практически всех сфер жизни страны (экономики, внешней политики, государственного управления, вооруженных сил, науки, религии, быта и искусства).

Первая четвери. XVIII в. в истории общественно-политической жизни России характеризуется как период оформления философской системы эпохи Просвещения. В первые десятилетня правления Петра начинается становление идеи "просвещенного абсолютизма" как орудия национального, общественного, культурного прогресса и оформление идей достижения разумного общества через просвещение народа. В дальнейшем они превратились в государственную идеологию и оказ;иш существенное влияние на развитие отечественной педагогической теории и практики.

Исследования но истории русской культуры первой четверти XVIII в. (1э.II.Краснобаев, Л.Л.Черная и др.) показали, что на рубеже ХУП-ХУШ вв. произошла смена ища культуры. Русская культура Новою времени воспринимала человека как субъекта познающего и преобразующего окружающий мир, она более ориентирована па контакт с другими культурами, динамична, восприимчива к новизне. В диссертации ошсчасгся. что данные объективные изменения отразились на восприятии отечественными просве! июлями первой четверти XVIII в. личности человека, ее цепноеш и места в окружающей дейстшпелыюстн. I? обществе начинает складываться новый его ск'реошп, шмеияегся отношение к воепшанню и обучению, признается значимость пих процессов как для развития самого человека, так н для развития общества в целом. В первой четверти XVIII в. усиливается внимание к разработке проблем педагогического характера со стороны государства и наиболее прогрессивно настроенной частью российского общества.

Согласно ис трико-педагогическим исследованиям (Т.К.Лхаян, Т.С.Бугориион, III,11.1 'аиелина, Е.Я.Голапта, М.И.Демкова, 1 '.К.Жураковского, П.Ф.Капгерева, С.А.Князькова, Н. Л. Константинова, ГЛ. Медынского, Н.И.Сербова, М.В.Сычева-Михайлова, М.Ф.Шабаевой и др.), в первой четверти XVIII в. в России осуществляется становление государственной системы образования. В диссертации подробно рассмотрены принципы ее организации, этапы, характерные черты, дан анализ деятельности некоторых учебных ¡лведений (Инженерная школа, цыфнрпые школы, архиерейские школы и т.п.).

В первой четверти XVIII в. начинается активное проникновение в Россию западноевропейской педагогической культуры. Оно осуществлялось через направление русских молодых людей для обучения за границу, через приглашение иностранных специалистов различного профиля и уровня, через активную переводческую деятельность.

Становление государственной системы образования, контакты с педагогическими культурами западноевропейских государств существенным образом обогатили отечественную педагогическую теорию и практику. Функционирование учебных заведений дало богатый эмпирический материал, что активизировало развитие педагогической мысли и ее терминологии.

Как показало исследование, особое влияние на развитие педагогической теории и практики оказало становление отечественной науки: изменились приоритеты в содержании образования, выдвинулись новые требования к его организации и качеству.

Произведенный нами источниковедческий анализ показал, что своеобразным фактором, оказавшим воздействие на развитие русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. явились формирование литературного и научного языка (обогащение лексики, изменение устных- и письменных форм), заимствование слов из западноевропейских языков (Н.В.Васильева, В.В.Виноградов, В.В.Замков; Л.Л.Кутипа, Н.В.Подольская, Н.Л.Смирнова, А.В.Суперапская и др.). Особое влияние па развитие педагогической теории и практики оказала активизация книгоиздательской деятельности.

В диссертации отмечается, что первая четверть XVIII в. в истории отечественной педагогической пауки характеризуется активизацией разработки педагогической проблематики в общественно-политической литературе. Появляются работы, авторы которых выдвигают свои идеи по поводу роли образования в жизни человека, специфики его организации, важности воспитания в развитии ребенка. Наибольший интерес с этой точки зрения представляют труды просветителей первой четверти XVIII в. - И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповича, Ф.Салтыкова, В.Н.Татищева. В диссертации подробно анализируются их взгляды и деятельность.

Принимая во внимание утверждение Л.Л.Кутиной, Н.В.Подольской, А.В.Суперанской о том, что развитие научного языка начинается тогда, когда появляется индивидуальное творчество в той или иной отрасли научного знания, мы пришли в исследовании к выводу, что активизация развития педагогической мысли в России первой четверти XVIII в. выступает как главный фактор формирования русской педагогической терминологии.

Анализ философских, лингвистических исследовании позволил выявить сущностные характеристики понятия и термина как основы развития понятийно-терминологического аппарата педагогической науки. Результаты его позволяют сделать вывод о том, что понятие одновременно выступает и как форма отражения общих существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности (И.А.Андреев, И.Я.Чупахин и др.), и как мысль, в которой получают отражение отличительные специфические свойства предметов и явлений, и отношения между ними (Е.К.Войшвилло, Д.П.Горский, . Ю.В.Ивлев и др.). Термин - это слово (Или словосочетание) специальной сферы употребления, являющееся наименованием понятия и требующее дефиниции (В.П.Даниленко). Отличие понятия от термина заключается в сферах употребления (понятие принадлежит к логико-понятийной системе определенной отрасли научного знания, а термин - к лексической системе общелитературного языка), в специфике выполняемых функций. Как знание о существенном, понятие является концентрацией знания, оно создает необходимые условия для прогресса пауки, помогает ориентироваться в окружающей действительности, способствует упорядочению мышления, выступает как средство овладения объективным знанием (Д.П.Горский). Научный термин определяет понятие, служит его знаковым выражением, выступает как средство объема научной информации и как средство профессионального общения (I-I.М.Кантор, П.С.Квитко, В.М.Ленчнк, Г.Г.Кабанцев, А.В.Сунерапская и др.).

Одним из существенных признаков научного термина является его функционирование в терминологии. В лингвистических исследованиях она определяется как совокупность терминов одной или всех областей научного знания (В.П.Даниленко); как обоснованная система терминов и их значений (Д.С.Лотте); как стихийно сложившаяся совокупность терминов, последующей стадией развития которой является терминосистема - упорядоченная совокупность терминов (Г.Г.Кабанцев, И.С.Квитко, В.М.Лейчик и др.). В пашем исследовании под терминологией мы понимаем совокупность терминов одной области знания, отражающую соответствующую совокупность понятий. Терминология квалифицируется как основная, центральная, наиболее информационная часть лексики языка науки (В.П.Даниленко).

Специфика объекта исследования различных областей научного знания накладывает свой отпечаток па их терминологии. Так, например, наблюдаются существенные различия между терминологиями гуманитарных и технократических паук. Для терминологии гуманитарных паук характерны следующие особенности:

- текстовое описание предмета той или иной гуманитарной науки в гораздо большей степени зависит от литературного языка. Это объясняет большую зависимость от контекста, что диктует свои требования к использованию языковых средств, а также большую мотивированность входящих в них языковых единиц (В.В.Виноградов). По этой же причине для терминов гуманитарных наук более характерны многозначность и синонимия;

- в гуманитарных науках наблюдается большая активность ученых в терминотворчестве, в поиске новых дефиниций к уже установившимся терминам;

- в построении терминологий гуманитарных наук нередко вносится элемент субъективной оценки (Н.Б.Гвишиани).

Анализ педагогических исследований по характеристике понятийно-терминологического аппарата педагогической науки позволил определить следующие специфические черты педагогической терминологии:

1. Социально-историческая обусловленность отражения педагогических явлений. Понятийно-тсрлпшологнчсскнй аппарат педагогики объективно и субъективно связан с общественно-экономическими условиями жизни людей (В.С.Безрукова).

2. Многозначность и синонимия входящих в ее состав тсришюн. Данная особенность влияет на строгость описания недагошческон действительности. Она обусловлена сложностью познаваемых явлений (Г.А.Бордовский. В. А.Извозчиков), достаточной близостью научного педагогического я?ика с общеупотребительным (П.Л.Коршунова).

3. Недостаточная разработанность категориального аппарата. Ii современной научно-педагогической науке к категориям педагогики относят: "воспитание" (В.И.Гинецинский), "воспитание", "образование", "обучение", ""развитие", "формирование" (Ю.К.Бабанекий, Т.Л.Ильина). "воспитанно", "образование", "обучение", "развитие" (г).П.Мож>сзон), "воспитание", "формирование", "развитие" (Б.И.Корогяев), "восшпапие". "образование", "обучение" (С.П.Баранов, Л.Р.Болопша, В.А.Сластешш). Данный факч определенным образом характеризует тенденции развития педагогическою знания в целом, его терминологии, а также свидетельствует о том, что в современной педагогической науке существует ряд понятий, имеющих категориальную нагрузку.

4. Отражение структурой терминологии отраслей педагогического знания. Предметно-тематическая классификация педагогических понятий н терминов предполагает наличие четырех групп (И.М.Кантор, Б.Б.Ко.маровский):

- общепедагогические понятия и термины (обозначения основных понятий педагогики, ее принципов, закономерностей, термины педагогической

типологии, названия направлений, течений в педагогической науке, учебно-воспитательных институтов общества, участников учебно-воспитательного процесса, обозначения научно-педагогических методов исследования);

- термины теории воспитания (обозначения типологии воспитания, его содержания, характеризующие процесс воспитания, средства, методы и приемы, организационные формы осуществления воспитательного процесса);

- термины дидактики (обозначения, отражающие сущность, структуру и развитие процесса обучения, организационные формы осуществления процесса обучения, дидактическая номенклатура);

- школоведческие термины, отражающие основы отечественной системы образования, относящиеся к внутреннему распорядку школьной жизни.

5. Сложность и неоднородность. В понятийно-терминологическом аппарате существенную роль играют понятия и термины из других областей научного знания (философии, психологии, обществознания, этики).

6. Источник формирования педагогических понятий и терминов. Источники педагогических понятий можно условно разделить на две группы -естественную (быт, различные виды практической деятельности) и искусственную (научно-педагогическая и научно-методическая деятельность) (В С Безрукова). Источниками формирования педагогической терминологии являются естественный язык народа, церковнославянский и западноевропейские языки (В.В.Виноградов, И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский).

Теоретической основой исследования состояния русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. является идея преобразующего лингвистического эксперимента, разработанная В.С.Безруковой, позволяющая наиболее полно и объективно изучить внешние (количественные) и внутренние (содержательные) характеристики данного состояния.

Во второй главе диссертации - "Характеристика становления и развития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в." - исследованы народная педагогика как источник формирования педагогической терминологии, официальная педагогическая терминология первой четверти XVIII в., педагогические понятия и термины в трудах просветителей -И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповнча, Ф. Салтыкова, В.Н.Татищева. На основе сопоставления результатов метрического и содержательного анализов дана характеристика состояния русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в.

В качестве первоисточников по изучению понятий и терминов народной педагогики были отобраны сказки, пословицы, поговорки, былины, исторические песни, так как в этих жанрах наиболее полно проявляется нравственно-поучительный характер фольклора.

Исследование показало, что наибольшее количество достаточно сформировавшихся понятий и терминов содержится в пословицах и поговорках. Это обуславливается главным образом устойчивостью, лаконичностью и ■ ритмически организованной формой афоризмов, их явно выраженным поучительным смыслом. В сказках и былинах наблюдается преобладание понятий и терминов, находящихся в стадии оформления. Основная цель данных жанров заключается в том, чтобы предоставить слушателям возможность самостоятельно сформировать понятия о личностных качествах, оценить поступки человека, выбрать критерии нравственного поведения. С учетом данных особенностей источников, выборка понятий и терминов народной педагогики производилась на основе русских народных пословиц и поговорок. Всего нами проанализировано свыше 50.000 выражений, из них отобрано около 3.000, содержащих в себе педагогические понятия и термины.

В народной педагогике не разделялись процессы воспитания и обучения детей, а воспринимались в единстве - как всесторонняя подготовка к будущей трудовой и семейной жизни. Отсюда возникает сложность дифференциации педагогических терминов и понятий, употребляемых в фольклорных текстах, на воспитательные и дидактические.

Особую роль в терминологии народной педагогики играли термит.! "наука" и "учение". Им свойственна категориальная нагрузка. В отличие от других понятий и терминов они наиболее значимы, активно употребимы и имеют большое количество прои ¡водных терминов. Содержите их характеризуется неустойчивостью и определяется только на основе кошекоа выражения.

К наиболее употребимым терминам народной педагогики относятся наименования качеств личности человека и наименования участников воспитательного процесса. Первая из перечисленных групп характеризуется преобладанием в количественном отношении обозначений офинатсльных качеств над положительными. Вторая группа представлена наименованиями членов семьи как участников процесса воспитания. Она наиболее стабильна и активно употребима в настоящее время.

Наименования учебных дисциплин (грамота, математика, цыфнрь, грамматика) и учебных заведений (школа, академия), встречающиеся в фольклорных текстах, отражают процесс детерминологизации - перехода слов специальной сферы употребления в естественный язык народа. Данная совокупность терминов характеризуется малочисленностью и низким числом употреблений.

Законодательные акты и документы, отражающие государственную политику в сфере образования, являются важным источником по изучению

официальной педагогической терминологии - совокупности педагогических понятий и терминов, употребляемых в юридических текстах.

Отбор текстов производился на основе "Полного собрания законов Российской империи" (тт. 1У-УП), "Докладов и приговоров, состоявшихся в правительствующем Сенате в царствование Петра Великого". Отбор осуществлялся с учетом следующих требований:

- в содержании текста должны отражаться, политика государства в сфере образования, его интерес к жизни детей и молодежи;

- текст источника должен иметь .хотя бы одно слово, имеющее отношение к педагогическим понятия и терминам.

Было выбрано для анализа 96 указов за период с 1701 по 1725 гг. и 26 резолюций Сената, принятых в 1713 г. Исследование их осуществлялось по отдельности.

Нами произведена систематизация указов по их направленности. Из 90 текстов, имеющих прямое отношение к образовательной политике, 27 характеризовали социальную политику в отношении детей и молодежи, 25 -политику в сфере профессионального образования, 10 - государственное управление учебным процессом, 9 - распределение детей по учебным заведениям, 7 - финансирование учебных заведений, 7 - направление выпускников на государственную службу, 5 - открытие учебных заведений.

Количественный анализ источников на наличие в них педагогических понятий и терминов позволил определит!, совокупность из 13! понятия и термина с частотой употребления 1326 единиц, которая была распределена па семь групп:

- термины обшепедагогпчсского харашера (наименования процессов обучения и воспитании);

- термины, .характеризующие содержание образования (наименования учебных дисциплин);

- термины, обозначающие формы и методы обучения;

- термины - наименования учебных заведений (обозначения типов учебных заведений, названия конкретных школ, академий и т.п.);

- термины, обозначающие участников учебно-воспитательного процесса; 11

- термины, характеризующие качества личности человека (наименования личностных качеств человека в целом, учителя и ученика в частности);

- термины школоведческого характера (обозначения структуры. учебного заведения, должностных лиц, осуществляющих их руководство). •

Важной особенностью официальной педагогической терминологии первой четверти XVIII в. является преобладание в количественном отношении терминов, относящихся к содержанию образования. Анализ наименований

учебных дисциплин позволил выявить минимальный уровень общего образования (грамотность, основы арифметики и геометрии), общую предметно-практическую направленность (преобладание учебных дисциплин ■естественнонаучного и математического циклов, наличие профессионально ориентированных учебных предметов).

Наиболее значимыми являются понятия и термины общепедагогического характера. В данную группу вошло 20 обозначений, с частотой употребления 283 единицы. Понятия и термины общепедагогического характера отличаются достаточно высокой многозначностью и синонимией. Некоторые из них имеют 2-3 значения и отражают идентичные педагогические явления. Среди них выделяются термины, имеющие категориальную нагрузку ("наука", "обучение", "учение"). При сохранении многозначности и синонимии они являются наиболее употребимыми и характеризуются наличием производных понятий и терминов.

Группа терминов - наименований учебных заведении наиболее полно отражает отечественную педагогическую практику первой четверги XVIII п. Обозначение учебных заведений осуществлялось в зависимости от преследуемых целей (школа математических и навигацких наук. Инженерная школа и т.п.), а также от того, кто занимался их финансированием и контролем за деятельностью (архиерейская школа, школа Адмирала Апраксина и т.п.).

Для группы терминов, обозначающих участников учебно-воспитательного процесса, свойственно: присутствие их практически но нее отобранных для анализа указах и документах; наличие в ее составе терминов, характерных только для юридических текств ("недоросль"): отражение специальностей профессии учителя ("инженер", "механик", "учпте.п,-граматист").

Наименее представленными в официальной педагогической терминологии первой четверти XVIII в. являются термины, обозначающие формы и методы обучения, а также школоведческие юрмнны. ")то обуславливалось спецификой данной сферы употребления, не позволяющей разрабатывать частные вопросы организации процесса обучения.

Особенностью отечественной официально!! педагогической терминологии первой четверти XVIII в. является наличие в ее составе крайне малого количества понятий и терминов воспитательного характера, что свидетельствует о приоритетности в государственной политике решения вопросов, касающихся распространения образования среди населения страны. В целом совокупность понятий и терминов, выявленная в указах и документах этого периода, характеризуется некоторой стабильностью, меньшей зависимостью от контекста источника и индивидуальной интерпретации.

В диссертации показано, что изучение педагогических понятий и терминов в работах отечественных просветителей первой четверти XVIII в. осуществлялось в следующей последовательности:

- определялись источники для анализа: "Пропозиции" Ф.Салтыкова, "Доношение митрополиту Стефану Яворскому", "Завещание отеческое", "Отеческое завещательное поучение посланному для обучения в дальние страны юному сыну", "Книга о скудости и богатстве", "Записка 1725 г." П.Т.Посошкова; "Духовный Регламент" Ф.Прокоповича; "Разговор дву приятелей о пользе наук и училищ", "Духовная моему сыну", записки, письма В.Н.Татищева; '

- составлялся частотный словарь педагогических понятий и терминов в выбранных текстах. Было проанализировано 22 текста с общей длиной 232.062 слова, выделено 584 понятия и термина (с учетом синонимии) с общим числом употреблений 3293 единицы. Частотный словарь составлялся и по каждому источнику в отдельности, за исключением записок и писем В.Н.Татищева (они были проанализированы вместе ввиду низкой длины текста некоторых из них и малой представленностью в них понятий и терминов). На основе частотных словарей производился метрический анализ источников;

- осуществлялся содержательный анализ выделенных понятий и терминов на основе "Словаря русского языка Х1-ХУП вн.", "Словаря русского языка XVIII в.", контекста самих источников.

На основе предметно-тематической направленности в данной совокупности терминов лил выделили следующие группы: понятия и термины общепедагогического .характера, воспитательного характера, дидактического характера, школоведческпе термины.

Исследование показало, что специфической черти тердаиов общепедагогического плана является их многопредметность и синонимия. В данной группе можно выделить ряд наиболее употребимых понятий и терминов, являющихся основой для других обозначений, имеющих большое значение для педагогического знания и несущих некоторую категориальную нагрузку. К ним относятся такие термины как "учение", "наука". При сохранении многопредмстносги и синонимии для них характерна некоторая "специализация" употребления. Термин "учение" чаше использовался в значении "религиозное знание", а термин "наука" - "совокупность" теоретического и практического знания.

Основную массу понятий и терминов дидактического характера .-оставляют наименования учебных дисциплин. Их метрический анализ юзволил установить предпочтение авторами предметов естественнонаучного и

математического циклов. Это объяснимо общей направленностью развития научного знания на данном историческом этапе. В группу понятий и терминов дидактического характера вошли также наименования форм и методов •обучения. Их содержательный анализ выявил несформированность данных понятий, о чем свидетельствует низкая частота употреблений и представительство лишь в отдельных источниках.

Исследование показало, что для понятий и терминов воспитательного характера также свойственна несформированность. Данную группу представили наименования качеств личности человека, составляющие определенный идеальный образ его. На формирование этого идеала существенное влияние оказали этические нормы православия. Кроме того, рядом авторов сформулированы требования к личности учителя, а также отмечена необходимость учета качеств личности учащихся в процессе обучения. В эту же группу включены понятия и термины, обозначающие формы и методы воспитания. Необходимо подчеркнуть, что наиболее употребимым в этой совокупности понятий и терминов является термин "наказание".

В диссертации отмечается, что употребление школоведческнх терминов в педагогических текстах первой четверти XVIII в. служит своеобразным отражением школьной практики данною периода в творчестве просветителей. Для школоведческнх терминов данной сферы употребления более характерна авторская интерпретация (в особенности в отношении обозначения должностных лиц, участвующих в учебном процессе).

Необходимо выделить и тот (¡¡акт, что в педагогических текстах первой четверти XVIII в. особое место занимают понятия и термины из друтх областей научного знания - психологии, философии, этики. Все они активно употреблялись авторами для разработки пе'даго! ической проблема!нкн.

В целом, педагогическая терминология, используемая в данного рода источниках, в большей мере зависит от авторских подходов к решению некоторых педагогических проблем, от авторской интерпретации педагогических понятий и терминов, от жанровых и стилистических особенностей текстов.

Сопоставление в диссертации результатов метрического и содержательного анализов понятий и терминов народной педагогики как источника формирования понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогической науки, официальной педагогической терминологии первой четверти XVIII в., понятий и терминов в трудах просветителей данного периода позволило выявить ряд специфических черт, характеризующих состояние русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в.

В заключении подводятся итога исследования и формулируются общие выводы по его результатам:

1. Развитие русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. определялось следующими социокультурными условиями: государственной политикой в сфере образования; объективными изменениями, происходившими в русской культуре рубежа XVII-XVIII вв.; распространением идей просветительства; проникновением западноевропейской педагогической культуры; состоянием отечественной науки; формированием русского литературного языка; активизацией развития отечественной педагогической мысли.

2. Состояние русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. характеризуется рядом особенностей:

- достаточно четкой предметно-тематической направленностью большинства входящих в ее состав понятий и терминов (общепедагогического характера, дидактические, воспитательные, школоведческне), что свидетельствует о формировании отраслей педагогического знания;

- преобладанием в количественном отношении наименований учебных дисциплин и учебных заведений. Для них свойственны естественнонаучная направленность и отражение специфики государственной системы образования в России первой четверти XVIII в.:

- высокой частотой употребления понятий и терминов обшепедагогпческого характера. В содержательном плане им присуши многоиредметность и синонимия. В данной группе выделяются термины. имеющие категориальную нагрузку - "наука", "учение" (для официальной педагогической терминологии также термин "обучение");

- несформировапностыо воспитательных понятий и терминов, преобладанием в данной группе наименований качеств личности человека. Для совокупности воспитательных понятии и терминов свойственно наличие обозначении, определенным образом характеризующих возрастные этапы развития человека в целом и ребенка в частности;

- недостаточной содержательной разработанностью понятий "форма" и "метод" воспитания, обучения;

- присутствием в составе педагогической терминологии понятий и терминов из других научных областей - философии, этики, психологии. Употребление данных понятий и терминов характерно для всех типов источников.

3. В русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. нашли отражение особенности развития педагогической теории и практики: приоритетность разработки проблем, связанных с содержанием общего и

профессионального образования, спецификой его организации, недостаточное обращение к воспитательным проблемам.

4. Своеобразие, самобытность формирования русской педагогической

• терминологии первой четверти XVIII в. заключаются в источниках ее становления (народная педагогика, школьная практика), в использовании лексических фондов естественного и церковнославянского языков, в специфике употребления иностранных заимствований.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Частные учебные заведения г.Архангельска (сер. XIX - нач. XX вв.) // V Соловецкий форум. Архангельск в современном мире: Тез. докл. междунар. науч. конф. - Архангельск, 1993. - 4.1. - С.64-66.

2. Термины народной педагогйки // Ломоносовские педагогические чтения. Современное образовательное пространство Русского Севера: состояние и перспективы: Тез. докл. и вы ст. на науч.-практ. конф. - Архангельск, 1996. -С. 19-20.

3. Феофан Прокопович // Имена в пачке. Учителю об ученых: Сб. статей. -Архангельск, 1997. - С.3-16.

Подписано к печати 7.05.97. Тираж 100 экз. Заказ 350. Карельский государственный педагогический университет 182680. Республика Каре.™, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская 17, Печатный цех КГПУ.