Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников

Соколова, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Соколова, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников"

Направахрукописи

СОКОЛОВА Татьяна Евгеньевна

РОЛЬ ОПЕРАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Литвин Леонид Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Носкова Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Краснова Мария Ивановна

Ведущая организация: Ленинградский областной университет

им. А. С. Пушкина

Защита диссертации состоится 31 мая 2004 года в 14 часов 30 минут на заседании диссертационного совета КМ 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Мещерова

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования

Колоссальный рост объема информации в различных областях человеческих знаний требует особого внимания школы к развитию у детей навыков самообразования. Мотивационная и операционная готовность учащихся к проявлению познавательной самостоятельности в учебной деятельности становится одним из важных показателей качества школьного образования.

Основа «умения учиться» закладывается в начальных классах. Здесь происходит формирование стиля учебной деятельности: репродуктивного либо исследовательского, творческого. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников подробно изучены Л.С. Выготским и его последователями: Ш.А. Амонашвили, ПЛ. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.

Настоящее диссертационное исследование посвящено специфике развития познавательной самостоятельности у детей 6-10 лет - частной проблеме, которая остается в теории учебной деятельности малоизученным звеном.

Существуют объективные обстоятельства, затрудняющие становление самостоятельности детей в учебной работе. Усложнение содержания начального образования за счет усиления его теоретического компонента, увеличение массы творческих заданий взамен репродуктивных, с одной стороны, дают возможность для развития интеллекта, с другой - затрудняют умственную работу, увеличивают затраты времени и сил ученика. Превышение порога детских возможностей, вносимое подчас педагогическими инновациями, выливается не только в потерю учебной самостоятельности, но и вообще в отторжение ребенка от школы (В.В. Кумарин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый).

Несформированность познавательных интересов и отсутствие избирательного подхода к информации, характерные для младшего школьника, входят в противоречие с общей тенденцией увеличения объема информации, необходимой для усвоения. В свою очередь, это выдвигает на первый план теоретическую проблему и практическую задачу ликвидации перегрузок учащихся.

Работа с информацией есть то, что объединяет познавательные внешкольные интересы ребенка и саму сущность процесса школьного образо- -вания. Информационные вкусы, интересы, потребности, приемы работы с информацией - основа самообразовательной деятельности. Развитие информационного общества объективно влечет за собой изменение парадигмы школьного образования. Возрастает потребность в формировании навыков поиска информации, ее анализа,

1 библиотека {

представления другим людям в максимально рациональной форме. Речь идет о воспитании у школьников культуры работы с информацией.

Относительно новый термин «информационная культура» первоначально возник в педагогической теории и практике в связи с введением курса информатики как обязательного учебного предмета в основной школе (Ю.А. Первин). Исследователи проблемы формирования информационной культуры учащихся (В.И. Варченко, Г.Г. Воробьев, А.Л. Семенов, Е.И. Харчевникова и др.) вкладывали в это понятие различный смысл: от узко утилитарного, подразумевающего лишь умения и навыки пользователя ЭВМ, до максимально широкого, включающего в себя отношение к информации как объективной и субъективной ценности.

При проектировании уроков информатики для школы первой ступени авторы учебных программ берут за основу различные составляющие: компьютерные игры как средство развития учащихся; программы прикладного характера; упражнения, ориентированные на формирование навыков пользователя; задания, направленные на овладение элементами программирования.

В наиболее интересных для нас авторских курсах информатики для младших школьников (Ю.А. Первин, В.В. Дубинина, А.В. Горячев и др.) предложены варианты осуществления комплексного подхода к информации, представленной как в электронных, так и в традиционных информационных источниках. Рассматриваются способы передачи информации вербальным и невербальным путем (мимикой, жестами и пр.), общение как способ обмена информацией, изменение объема информации средствами кодирования с помощью различных знаковых систем и пр.

При всех достоинствах перечисленных программ они ограничены одним уроком в неделю и недостаточно интегрированы в процесс начального образования, что сужает возможности системного развития информационной культуры школьников.

Знакомство с программой В.В. Дубининой «Уроки развития» дало возможность группе учителей г. Мурманска (с 1994 г.) включить элементы формирования информационной культуры учащихся в свою преподавательскую деятельность, используя для этого содержание и организационные формы, присущие разным учебным дисциплинам. Идея целенаправленного формирования навыков работы с информацией оказалась плодотворным интегрирующим звеном в практике начального образования. Было замечено положительное влияние этой работы на мотивацию и результативность учения традиционно слабоуспевающих детей.

Многолетний опыт работы в указанном направлении, наблюдения за детьми, их психологическим состоянием, результативностью учебной деятельности позволили выявить признаки зависимости между степенью усвоения учениками общих подходов к работе с информацией (текстовой,

графической, числовой и др.) и уровнем их познавательной самостоятельности.

Изучение теории формирования информационной культуры младших школьников, с одной стороны, и анализ педагогической практики - с другой обусловили выбор темы научного исследования: «Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников».

Целью настоящего исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование идеи развития познавательной самостоятельности младших школьников на основе введения операционного компонента информационной культуры в качестве системообразующего фактора содержания начального образования.

Объект исследования - закономерности развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования - взаимосвязи между уровнем сформирован-ности информационной культуры и познавательной самостоятельностью младших школьников.

Предварительный анализ проблемы теоретического состояния проблемы и образовательной практики позволил выдвинуть гипотезу о том, что целенаправленная и систематическая работа учителя по формированию элементов информационной культуры у учеников начальных классов стимулирует их познавательную самостоятельность, проявляющуюся как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности учеников начальных классов в педагогической теории и образовательной практике.

2. Уточнить специфику развития познавательной самостоятельности в школе первой ступени.

3. Теоретически обосновать возможности развития познавательной самостоятельности школьников посредством планомерного и целенаправленного обучения детей рациональным приемам работы с информацией.

4. Исследовать и уточнить содержание понятия «информационная культура школьника», обосновать адекватное его применение в рамках педагогического процесса в период начального образования.

5. Выделить структурные компоненты умений и навыков информационной культуры младших школьников и разработать их примерную классификацию.

6. Предложить и обосновать шкалу уровневой дифференциации для оценки качества операционных умений и навыков информационной культуры младшего школьника.

7. Разработать проект педагогической технологии формирования информационной культуры как фактора развития познавательной самостоя-

тельности учащихся начальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования стали психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория познания (Дж. Брунер, Д. Дьюи, Ж. Пиаже); психолого-педагогическая концепция поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теоретические положения оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько); философия образования в условиях информатизации общества (А.П. Ершов, В.А. Каймин, Ю.К. Первин); теория формирования общеучебных умений школьников (ИЛ. Лернер, Н.А. Лошкарева, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Г.И. Щукина); системный и личностный подходы в обучении и воспитании (Г.И. Вергелес, Л.В. Жарова, Н.В. Кухарев, А.В. Половникова, Т.И. Шамова, Е.А Ямбург); принцип гуманизации процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, СЛ. Соловейчик, В.А Сухомлинский).

Для решения поставленных задач в работе использовались взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся; анкетный опрос учителей, учащихся, родителей учеников; формирующий эксперимент; тестирование; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; выборочный мониторинг детей с использованием карт индивидуального контроля; экспертные оценки; статистическая обработка материалов исследования.

Экспериментальная база исследования: в констатирующей части -учителя (30 человек), ученики 2-4-х классов (764 человек), родители учащихся (597 человек) школ № 5, 11, 14, 30, 44, 45 и гимназии № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте - учителя (9 человек) и ученики (249 человек) 1-4-х классов гимназии № 9.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Диагностический (1991-2001 гг.). Анализ проблем школьной практики. Фрагментарная апробация ряда направлений будущей диссертационной работы. Обобщение и описание опыта в авторских методических пособиях.

2. Прогностический (2001 г.). Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка, рецензирование, утверждение развернутой программы эксперимента.

3. Организационный (декабрь 2001 г. - февраль 2002 г). Согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы. Распределение функций. Обучение учителей - участников эксперимента.

4. Констатирующий (март - май 2002 г.). Контрольное обследование состояния уровня познавательной самостоятельности учащихся 2-4-х классов, типичного для школ № 5, 11, 14, 30, 44, 45 Ленинского округа г. Мур-

манска и для школы, избранной в качестве экспериментальной площадки (гимназия № 9).

5. Формирующий (сентябрь 2002 г. - май 2003 г.). Осуществление программы эксперимента. Работа годичного семинара для руководителей методических объединений учителей начальных классов школ округа с целью анализа и освещения хода эксперимента, корректировки используемых методик. Подведение итогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснованы возможности развития познавательной самостоятельности школьников посредством планомерного и целенаправленного обучения детей рациональным приемам работы с информацией;

- разработана примерная классификация операционных умений и навыков учащихся по способам работы с информацией и используемым информационным источникам;

- предложен вариант общей шкалы критериев операционного компонента информационной культуры учащихся (в области информационного поиска, предметно-аналитической деятельности, перекодировки и хранения информации); определены основные методические подходы к разработке частных критериев и персонального мониторинга учащихся в процессе формирования информационной культуры младших школьников.

Теоретическая значимость работы:

- расширена проблематика и уточнена специфика формирования познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени;

- конкретизировано понятие «информационная культура школьника», проанализирована его связь с категорией «общеучебные умения»;

- уточнено содержание понятия «операционный компонент информационной культуры» школьника;

- изложены позиции, позволяющие снять исходное теоретическое противопоставление категорий «алгоритмизация» и «творчество» при организации процесса обучения в школе первой ступени.

Практическая значимость. Создан и апробирован разработанный на технолого-методическом уровне проект программы развития познавательной самостоятельности школьников через интегративный курс «Информационная культура», адаптированный по целям, задачам, содержанию, формам реализации к детским интересам и детскому миропониманию. Экспериментально подтверждена реальность комплексного подхода к вопросу формирования информационной культуры школьников на межпредметной основе и по единой программе. Опробовано использование общих и частных критериев оценки операционных умений и навыков информационной культуры учащихся в процессе индивидуального мониторинга.

пользованием комплекса методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученных данных; массовостью эксперимента; 18-летним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов с использованием программ развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Операционный компонент информационной культуры младших школьников представляет собой совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.

2. В рамках проведенного исследования операционный компонент информационной культуры определяется четырьмя направлениями совершенствования способов работы с информацией (информационный поиск, предметно-аналитическая деятельность, перекодировка, хранение информации) и пятью основными источниками информации (наблюдение, общение, слово как символ понятия, книжный текст, компьютер).

3. Сущность педагогической технологии формирования информационной культуры младшего школьника заключается в межпредметной координации действий учителя по развитию у учащихся умений и навыков работы с информацией.

4. Процесс овладения операционным компонентом информационной культуры является системообразующим фактором развития познавательной самостоятельности младших школьников, действующим в следующих направлениях: создание благоприятной мотивационной среды в учебном процессе; обеспечение своевременности и качества овладения детьми информационными умениями и навыками; развитие познавательной инициативы и творчества, выходящих за рамки учебного процесса - в сферу внешкольных интересов детей.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования.

Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседании кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Читающий Мурман и мир чтения» (Мурманск, 2003); на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя» (Мурманск, 2001), «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Информатика-2002» (Мурманск, 2002),

«Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003).

Вопросы формирования у учащихся познавательной самостоятельности и информационных умений средствами различных учебных дисциплин отражены в авторских публикациях в журнале «Начальная школа». По теме исследования опубликовано 15 научных и научно-методических работ.

Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе учителями: слушателями курсов, участниками экспериментальной группы. Опыт учителей-экспериментаторов представлен широкой педагогической аудитории в ходе годичного семинара для руководителей методических объединений начального звена школ Ленинского округа г. Мурманска (2002-2003), на лекциях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования (2001-2004).

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (198 наименований), пяти приложений. Материал изложен на 167 страницах компьютерного текста, содержит 14 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации; определены объект, предмет, цели, задачи, методы исследования; выдвинута гипотеза исследования; представлены выносимые на защиту положения; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны этапы, база исследования, сфера апробации полученных результатов.

В первой главе - «Познавательная самостоятельность - критерий эффективности педагогического процесса» - проведен теоретический анализ современного состояния проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся. Изучены следующие особенности этого процесса в начальной школе: специфика организации самостоятельных работ в школе первой ступени; роль познавательно-ориентированного общения в становлении учебной самостоятельности учащихся; соотношение исполнительности и творчества в познавательной деятельности школьников; проблема соблюдения разумного баланса между эмпирическим и теоретическим уровнями познания в начальной школе. Исследованы возможности формирования познавательной самостоятельности учеников через целенаправленное обучение детей элементам информационной культуры.

Познавательная самостоятельность школьника - готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность (Н.А. Половникова). Вопросы, связанные с раз-

витием познавательной самостоятельности учащихся, нашли освещение в трудах Дж. Брунера, А.С. Границкой, В.В. Давыдова, Н.Т. Дайри, Л.В. Жаровой, Е.А. Куликовой, Н.В. Кухарева, И. Ломпшера, А.К. Марковой, А.Э. Санько, Н.Ф. Талызиной и др.- Развернутое изложение истории становления в педагогике понятий «самостоятельность», «учебная самостоятельность», «познавательная самостоятельность» представлено в работах Е.И. Алиевой, Т.А. Капитоновой, Н.В. Кухарева, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой и др. Различие во взглядах ученых между термином «самостоятельность» и его производными «умственная» и «познавательная» самостоятельность прослеживается прежде всего в том, в какой мере ученик - центральное лицо педагогического процесса - осознает себя субъектом учебной деятельности.

Операционная сторона учебной деятельности как система действий, умений, приемов, способов учебного труда исследована в работах Ю.К. Ба-банского, Г.И. Вергелсс, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.А. Матвеевой, А.К. Марковой, И.А. Мещеровой, А.И. Раева, Н.Ф. Талызиной, Н.Я. Чутко, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др.

Понятие «операция» как составная часть умственного либо практического действия рассматривается в психологических и педагогических исследованиях без должного разграничения, что создает, по мнению ряда ученых (Т.В. Быстровой, Н.В. Кухарева, ЯЛ. Пономарева, П.И. Пидкасистого и др.), определенную путаницу в восприятии текстов научных исследований. В диссертации проанализированы предложенные учеными основания для разграничения упомянутых феноменов; определен авторский взгляд на характер взаимосвязи между понятиями «умственные» и «практические» операции учебной деятельности; выделена терминология, удобная для использования в педагогической теории и практике.

В ходе исследования установлено, что существует ряд нерешенных вопросов в сфере развития познавательной самостоятельности школьников. Среди них: частая подмена педагогического анализа проблемы психологическим; неправомерно преувеличенное внимание к умственной и недооценка практической самостоятельности учащихся; отсутствие не только программы, но даже примерных методических ориентиров для учителя, стремящегося к осуществлению системного подхода в работе по формированию познавательной самостоятельности учащихся.

Специфика начальной школы требует «процессуального подхода» (термин Л.В. Занкова) к формированию учебной деятельности. В связи с этим ставятся, задачи: вычленения необходимых школьнику учебно-познавательных умений; пошагового описания соответствующих технологических цепочек; создания программы формирования познавательной самостоятельности; соединения ее по времени и формам работы с планированием работы учителя; корректировки содержания учебных дисциплин с учетом поэтапного формирования межпредметных познавательных умений учащихся.

Исследователи проблемы познавательной самостоятельности учащихся (Е.И. Алиева, Т.В. Быстрова, Л.Г. Вяткин, ТЛ. Капитонова, П.И. Пидка-систый, Н.А. Половникова, А.С. Санысо, Т.И. Шамова и др.) связывают самостоятельное решение школьниками познавательных задач с возрастающим уровнем творчества учеников, с их готовностью к поисковой работе, с наличием у школьников интереса к овладению рациональными способами учебной деятельности. Рассматривая учение как информационный процесс, мы говорим о целенаправленном развитии способности детей к работе с разными источниками и разными видами предоставления информации.

Информационная культура - элемент общей культуры человека, совокупность знаний, умений, норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением информационной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях (ЕЛ. Харчевникова).

Идея научиться быстро находить нужную информацию в различных источниках, изменять форму ее представления для более удобного осознания и запоминания близка и понятна детям. В диссертации рассматривается процесс формирования информационной культуры школьников как составная часть программы развития общеучебных умений, приближенная по целям, содержанию и формам организации к детскому пониманию и активному соучастию детей в ее реализаций.

В первой главе предложен перечень умений, разделенный по этапам взаимодействия с информационной средой. Сделан вывод о том, что работа над формированием учебно-познавательных умений, являющихся основой познавательной самостоятельности в начальных классах, должна носить ярко выраженный интегративный характер и реализовываться как «проникающая технология» (в трактовке Г.К. Селевко).

В диссертационном исследовании информационные технологии не рассматриваются как единственный и определяющий фактор в развитии информационной культуры школьников. Использование компьютерной техники в учебной работе расценивается как обязательная составляющая курса «Информационная культура» и как одно из средств воспитания познавательной инициативы и самостоятельности учеников.

Во второй главе - «Операционный компонент информационной культуры как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников» - рассмотрена сущность понятия «операционный компонент информационной культуры школьника»; предложена соответствующая классификация операционных умений и навыков; дано описание технологической составляющей процесса их формирования в контексте формирования информационной культуры учеников начальных классов; определены критерии сформированности искомых умений; теоретически обоснована зависимость между уровнем операционных умений и навыков и познавательной самостоятельностью школьников; изложена суть эксперимента, его результаты.

Классификация содержания операционного компонента информационной культурыучащихся понаправлениямработы с информацией и используемым информационным источникам

Информационный поиск Предметно-аналитическая деятельность Перекодировка информации Хранение информации

Наблюдение Умения и навыки извлечения информации при рассматривании объекта: предмета или явления природы, человека, графического изображения, абстрактных символов Установление причинно-следственных связей в изучаемом явлении, облике предмета. Планирование и изменение порядка в высказывании об объекте. Сравнение объектов Вербализация результатов наблюдений. Ведение записей. Использование приемов графического изображения результатов наблюдений Рациональные способы хранения информации в письменном виде, в графическом изображении, в компьютере, на

Общение Искусство ведения беседы. Получение информации с помощью вопросов. Умение слушать и слышать. Умение использовать информацию, поданную в прямой или косвенной форме Оценка качества сообщений собеседника с точки зрения соответствия учебной задаче. Составление суждений и умозаключений. Суждения ложные и истинные. Искусство ведения спора: аргументы и контраргументы Умение вести записи и зарисовки в ходе экскурсии, беседы, рассказа, мини-лекции дисках. Знание особенностей своей памяти и использование удобных мнемонических приемов для работы с информацией. Рациональная форма

Слово Навык работы с новыми понятиями. Использование словарей. Умение извлекать информацию из морфемного состава слова Умение давать толкования, классифицировать понятия. Умение оценивать информационный «вес» слова в зависимости от его позиции в предложении Знание рациональных приемов изображения слов: сокращение, аббревиатура, графические символы. Ведение словарей. Составление ребусов расположения найденного объемного материала для будущего информационного поиска и творческого использования информации

Книга, текст • Библиографический поиск. Использование ориентировочного аппарата книги. Навыки ориентировки в тексте. Система пометок и закладок Оценка качества найденной информации с точки зрения ее соответствия учебной задаче. Различение главного и второстепенного в тексте, изображении. Выделение фрагментов содержания, подтверждающих главную мысль. Планирование способа вербализации знаний, полученных в ходе работы с текстом книги, компьютером Изменение объема информации в соответствии с учебной задачей. Использование условных сокращений и графики для удобства хранения информации

Компьютер j | Необходимые пользовательские навыки работы с клавиатурой, мышью, дисками. Информационный поиск в системах DOS, Windows, гиперсреде. Способы изъятия информации из компьютера Навыки работы с гибкими дисками, СВ. Использование буфера обмена для изъятия фрагментов информации, ее структурирования. Владение навыками работы с текстовым и графическим редакторами, с таблицами

Направления, уровни и критерии оценки сформированности операционного компонента информационной культуры младших школьников

Уровни Информационный поиск Предметно-аналитическая деятельность Перекодировка информации Хранение информации

Низкий Неумение сконцентрировать внимание на объекте. Слабая техника чтения и письма. Неумение сформулировать информационный запрос. Эгоцентрическая речь (как препятствие для плодотворного общения) Несамостоятельность в осуществлении простейших логических операций, подкрепленных наглядными опорами. Неумение оценить адекватность источника информации запросу Копирование устного или письменного текста, его фрагментов Механическое запоминание уви-дешюго, услышанного, прочитанного

Стартовый Умение концентрировать внимание на объекте. Признаки социализации речи. Умение получать информацию с помощью вопросов. Умение принимать учебную задачу и формулировать информационный запрос. Осознанность чтения Элементарные умения в проведении процедуры описания наблюдаемого объекта. Умение определять тему, сюжет, главные слова текста. Способность адекватно оценивать выбранный источник с точки зрения его соответствия информационному запросу Копирование текста, его фрагментов с выделением главного Элементы логического запоминания информации, опыт хранения информации в сжатом (устном, письменном, графическом) виде

Базовый Умение вести целенаправленное наблюдение. Умение получать информацию на слух. Умение пользоваться домашней и общественной библиотекой, книгой, текстом, компьютером для поиска нужного источника (фрагмента) информации Овладение процедурой сравнения объектов. Умение давать толкования, классифицировать понятия. Умение структурировать информацию, видеть ключевые слова в тексте. Способность оперативно и адекватно оценивать выбранный источник с точки зрения его соответствия информационному запросу Сжимание информации в той же системе кодирования, использование своих слов и формулировок. Творческий опыт сжимания информации с изменением системы кодирования Рациональные способы хранения информации в соответствии с особенностями своей памяти. Наличие привычек эффективной организации труда

Опережающий Умение инициировать и эффективно вести познавательную беседу. Способность ограничивать (сужать) круг поиска информации рациональными приемами. Избирательное отношение к источникам информации, умение объяснить свои предпочтения Умение использовать информацию, поданную в прямой и косвенной форме. Умение участвовать в дискуссии, высказывая суждения, осознанно пользуясь аргументами и фактами. Планирование способа вербализации знаний, полученных в ходе работы с текстом книги, компьютером Сжимание информации с изменением системы кодирования на более рациональную (с точки зрения индивидуальных особенностей ученика) Использование кодированных записей и компьютера как средства хранения информации

Термин «операционный компонент информационной культуры ученика» определен как совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.

В рамках диссертационного исследования круг понятий, объединенных термином «операционный компонент информационной культуры», ограничен четырьмя направлениями совершенствования способов работы с информацией (информационный поиск, предметно-аналитическая деятельность, перекодировка, хранение информации) и пятью основными источниками информации (наблюдение, общение, слово как символ понятия, книжный текст, компьютер). В рамках каждой из указанных групп это ограничение затрагивает общеучебные (информационные) умения, которые могут быть представлены детям как увлекательные практические операции с информацией, способные облегчить, рационализировать учебный труд, а потому могут являться осмысленной и желанной целью ученической деятельности (табл. 1).

Для отслеживания динамики формирования умений и навыков информационной культуры выделены две группы критериев. К первой группе отнесена более подвижная система критериев, создаваемая под конкретную технологическую цепочку и имеющая разное количество этапов и оценочных характеристик. Ко второй группе отнесены более общие критерии, которые ориентированы на четыре указанных выше направления и ранжированы по степени освоенности на четыре уровня: низкий, стартовый, базовый, опережающий (табл. 2).

В ходе эксперимента апробированы методические подходы и структурные элементы организационно-педагогической технологии по формированию информационной культуры учащихся, а также механизм включения этой работы в естественный школьный процесс. В конкретной процедуре обучения приемам описания и сравнения объектов продемонстрирована возможность совмещения элементов алгоритмизации учебного действия с познавательной инициативой и творчеством младших школьников.

Основу программы формирования операционного компонента информационной культуры учащихся школы первой ступени составили: курс «Информатика в играх и задачах» А.В. Горячева, дополненный занятиями по обучению компьютерной грамоте; экспериментальный спецкурс «Библиотечные уроки»; экспериментальная программа «Предметные недели», координирующая взаимодействие различных учебных дисциплин в вопросе формирования информационных умений школьников.

Содержание программы эксперимента позволило организовать многократное циклическое возвращение к изучаемым операциям и процедурам на возрастающем уровне сложности. Мониторинг результативности работы по формированию операционной составляющей информационной культуры школьников велся по трем направлениям (интеллектуальные, библиографи-

ческие, информационно-поисковые умения), которые традиционно присутствуют в большинстве программ развития общеучебных умений младших школьников и рассматриваются авторами как обязательное условие развития познавательной самостоятельности учащихся (табл. 3).

Таблица 3

Результаты формирующего эксперимента по 3-4 классам . (операционный контроль за формированием информационной культуры)

УМЕНИЯ

Информа-

К Стартовые позиции Интеллек- Библиогра- ционно- ИТОГО,

Ср. % по 2-3-м классам туальные, % фические,% поисковые, %

о Ср. % по 3-4-м классам %

52 47 33 44

57 46 34 45

Стартовые позиции

2-3 эксп. классы (ЭК) 56 54 40 50

■"а 2-3 конт. классы (КК) 56 50 35 47

з- Стартовые различия 0 4 5 3

§ Итоги эксперимента

£ 3-4 эксп. классы 72 70 61 68

3-4 контр, классы 64 58 53 58

Итоговые различия 8 12 8 9

3- с Динамика ЭК за год 15 16 21 18

X Динамика ККза год 8 8 18 11

Опережение в динамике

* за год (сравнение с КК) 7 8 3 7

§ Опережение было 4 7 7 6

средних

результатов

к, 3-4 кл. по стало 15 24 27 23

округу

На завершающем этапе эксперимента успешность выполнения программы была проверена с помощью контрольного тестирования и индивидуальных творческих заданий.

Анализ полученных данных позволяет говорить о значительной динамике исследуемого блока операционной составляющей информационной культуры школьников в экспериментальных классах (табл. 4).

Динамика исследуемого блока умений в процессе обучения со второго по четвертый класс составила по данным эксперимента в семи школах округа - 1%, динамика в контрольных классах гимназии, углубленно работающей над данной проблемой, - 11%, в экспериментальных классах -18%.

11111

Исследование обнаружило безусловную связь между качеством процесса становления информационной культуры учащихся и степенью разработанности проблемы на технологическом уровне. Наилучшие результаты были достигнуты в тех направлениях работы, где были созданы и глубоко продуманы последовательные технологические цепочки обучения детей общеучебным (информационным) умениям. Опережение в результатах в экспериментальных классах составило до 31%, по сравнению с контрольными (табл. 5).

Результаты апробации технологических цепочек пооперационного обучения школьников умениям и навыкам информационной культуры

Наиболее ярких показателей в динамике информационных умений достигли ученики 1-2-х классов, особенно в плане вербализации детских наблюдений, в подборе обобщающих понятий, сравнении, классификации, толковании слов. Этот факт говорит о необходимости взглянуть на проблему проектирования программы развития информационной культуры школьника с точки зрения максимального использования периода активного становления и социализации детской речи.

Индивидуальный мониторинг позволил воспользоваться шкалой критериев операционного компонента информационной культуры для оценки качественного роста в выполнении операции наблюдения у школьников, имеющих проблемы в усвоении учебного материала, и обнаружил эффективность примененных технологических приемов для данной категории учащихся: положительная динамика в группе слабоуспевающих учащихся составила 31%, в то время как общая динамика усвоения этой процедуры в 3-4-х экспериментальных классах - 22%. Все обследуемые дети улучшили показатели, в основном, по 3-6 осваиваемым операциям. За год отмечен переход на более высокий уровень 27 учащихся (42% испытуемых данной группы). По результатам анкетирования, анализа творческих работ, успехи школьников, отнесенных учителями к категории слабоуспевающих, благотворно сказались на их познавательной мотивации, увеличении доли познавательного досуга в свободном времени детей.

Положительная динамика в формировании операционной составляющей информационной культуры младших школьников дала основание для выявления степени влияния полученных результатов на проявление познавательной самостоятельности учащихся в тестах и работах творческого характера.

Для оценки роста познавательной самостоятельности учащихся были

использованы следующие группы критериев: характер мотивации учебно-познавательной деятельности; время, затрачиваемое на выполнение самостоятельных работ; творческое отношение к выполнению заданий (табл. 6).

Таблица б

Анализ динамики познавательной самостоятельности учащихся контрольныхи экспериментальныхклассов

Критерии познавательной самостоятельности школьников Что проверялось (объекты диагностики) Методы диагностики Имеющиеся статистические данные

Характер мотивации учебно- познавательной деятельности Проявление познавательной инициативы во внеурочное время Анализ детских творческих работ, выполненных на добровольной основе за пределами школы. Экспертные опенки уровня познавательной инициативы учащихся. Опросы родителей учеников Результаты сравнительного анализа проявления познавательной инициативы детьми контрольных и экспериментальных классов на начальном и завершающем этапах эксперимента

Время, затрачиваемое на выполнение самостоятельных работ Скорость выполнения заданий познавательно- поискового и аналитического характера Анализ выполнения заданий на наблюдение, сопоставление данных, поиск новой информации Результаты статистического анализа информационной емкости работ, выполненных в условиях одинаковых временных отрезков

Творческое отношение к выполнению заданий Качество ориентировочной основы действия в нестандартных учебных ситуациях. Внесение учеником нового по отношению к имеющимся в его опыте образцам учебной деятельности Изучение продуктов творческой деятельности учащихся Результаты экспертной оценки: а) адекватности действий ученика условиям творческого задания; б) творческого вклада ученика в решение проблемной ситуации (использование дополнительных знаний, оригинальных приемов деятельности; высказывание собственного мнения)

В соответствии с выделенными критериями оценка уровня познавательной самостоятельности включала в себя изучение характера мотивации учебной деятельности школьников, что предполагало анализ динами-

ки познавательной активности и инициативы при выполнении детьми заданий творческого характера на добровольной основе.

Детальное изучение уровня познавательной инициативы учащихся в ходе эксперимента проводилось на слабоуспевающих учениках 3-4-х контрольных и экспериментальных классов. Сравнительный анализ динамики познавательной инициативы учащихся представлен в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительный анализ динамики познавательной инициативы слабоуспевающихучащихся в контрольных и экспериментальных классах

Констатирующий Формирующий

эксперимент эксперимент

2-3-е кл. Выс., % Ср., % Низ., % 3-4-е кл. Выс., % Ср.,% Низ, %

74 чел. ЭК 9 45 46 ЭК 30 61 9

39 чел. КК 10 54 36 КК 21 46 33

-1 -9 10 9 15 -24

стартовые различия итоговые различия

Для статистического анализа результатов эксперимента, основанного на большой выборке испытуемых, использовался параметрический критерий ^Стьюдента, где р указывает на вероятность ошибки в принятии гипотезы о равенстве средних значений в двух группах и имеет значимый результат при р<0,05.

При сравнении уровня познавательной инициативы слабоуспевающих учеников 3-4-х классов выяснилось, что учащиеся экспериментальных классов, имевшие на стартовых позициях результаты несколько ниже результатов аналогичной группы учащихся контрольных классов (уровень значимости различий по независимым группам не существенен: р=0,52), по окончании формирующего эксперимента показали значительную динамику (уровень значимости различий составил р=0,01).

В процентном соотношении число детей, показавших высокий уровень познавательной инициативы, вырос в экспериментальных классах на 21%, низкий - сократился на 37% (значимость различийр=0,01). В контрольных классах в группе по высокому уровню инициативы динамика составила 11%, а количество учащихся, проявляющих низкий уровень познавательной инициативы, осталось почти неизменным, с разницей в -3% (при общем уровне значимости различий p=0,23).

Для анализа эффективности (рациональности) использования учениками времени на выполнение самостоятельных работ исследовался информационный объем творческих заданий, основанных на наблюдении (методические рекомендации М.В. Зверевой), сопоставлении данных, поиске информации, выполненных за единицу времени (методики В. В. Дубининой).

Стартовые различия в уровне владения умениями, необходимыми для выполнения информационно-поисковых заданий, в контрольных и экспериментальных классах не существенны: р=0,50.

Итоговая проверка уровня информационной емкости творческих работ учащихся осуществлена в процессе выполнения детьми нестандартных творческих работ в рамках учебного времени. Различия в информационной емкости работ учащихся контрольных и экспериментальных классов анализировались отдельно: а) по группе слабоуспевающих учеников в итоге выполнения работ трех видов (2, 3, 4 классы) различия оказались значимы (р=0,04); б) по работам высокого уровня сложности также значимые различия составилир=0,03 (табл. 8).

Таблица 8

Статистический анализ информационной емкости работ, выполненных в условиях одинаковых временных отрезков

Работы слабоуспевающих школьников Экспериментальные классы, % Контрольные классы, % Итоговые различия, %

2кл. 45 38 7

3 кл. 50 55 -5

4кл. 52 43 9

ИТОГО 49 45 4

Работы высокого уровня слоокности

2 кл. 63 52 11

3 кл. 61 40 21

4 кл. 51 46 5

ИТОГО 58 46 12

ОБЩИЙ РЕЗУЛЬТАТ 54 46 8

Примечание. Отрицательныйрезультат по одному из видов творческихработ в приведенной

выше таблице объясняется неровностью стартовых позиций третьих экспериментальных и контрольных классов: по итогам констатирующего эксперимента контрольные классы опережали экспериментальные в качестве творческих работ на 14% (соответственно имея 38% и 24%).

Для оценки роста творческой составляющей учебной деятельности был взят за основу метод изучения творческих работ учащихся. При экспертизе детских работ учителями применялись частные критерии, учитывающие особенности конкретного вида творческой деятельности школьников.

Результаты обследования творческих работ свидетельствуют о значительных изменениях в творчестве детей, относящихся к проблемной группе. Если у учеников, выполнявших работы высокого уровня сложности, различия между экспериментальными (61% - полнота выполнения задания) и контрольными (62%) не являются значимыми (р=0,8б), то в группе школьников, отнесенных к категории слабоуспевающих, в экспериментальных классах

(49%) работы выполнены учащимися с большим творческим вкладом, чем в классах контрольных (36%). Значимость различий в этом случае достоверна: р=0,0004.

Сопоставление двух направлений результатов исследования позволило сделать вывод: гипотеза о положительном влиянии операционных умений и навыков информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности школьников выдержала экспериментальную проверку.

В заключении диссертации отмечено, что апробированная в ходе эксперимента программа развития информационной культуры учащихся:

а) позволила сблизить интересы взрослых участников образовательного процесса и школьников в познавательном творческом сотрудничестве;

б) систематизировала деятельность педагогического коллектива в решении задачи поэтапного и комплексного развития общеучебных (информационных) умений школьников средствами разных учебных дисциплин;

в) способствовала развитию творческой инициативы учеников и поддержанию на высоком уровне учебно-познавательной мотивации последних.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Русский язык для младших школьников. Программированное обучение на базе школьного кабинета информатики. - Мурманск: Мурманский областной научно-методический центр системы образования, 1994. - 84 с.

2. Программа курса «Введение в информатику»: Апробация авторского курса В.В. Дубининой «Уроки развития» // Информатика в начальной школе. - Мурманск: ЦНИТ, 1995. - С.20-28.

3. Компьютер на уроке русского языка // Компьютер на уроке русского языка и литературы. -Мурманск: ЦНИТ, 1996. - С. 3-7.

4. Методические разработки уроков к курсу «Введение в информатику». - Мурманск: ЦНИТ, 1996.-Вып. 1.-25 с.

5. Системный подход к развитию речи младших школьников.- Мурманск: ЦНИТ, 1996.-111 с.

6. Чтобы мысли не дремали // Начальная шкапа. - 1997. - № 1. - С. 84.

7. Слово о новом учебнике // Начальная школа. - 1997. - Л° 6. - С. 87-89.

8. История - это интересно: Из опыта работы учителя: Научн.-поп. изд. - Обнинск: Духовное возрождение, 1998. - 70 с.

9. Реализация принципа познавательной активности на уроке иностранного языка в начальной школе // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: Межвузовский сборник научных работ. -Мурманск: МПТИ, 2001. - С. 117-126.

10. Системный подход к развитию речи младших школьников: Уч.-мет. пос. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мурманск: МГИ, 2002. -129 с.

11. Проблемы формирования информационной культуры у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции. - Мурманск: МГПИ, 2002. - Т. 1. -С.100-102.

12. Информационная культура «нестандартного ученика» // Информатика-2002: Материалы научно-практической конференции. - Мурманск: МЩИТ, 2002. - С. 57-59.

13. Информационная культура и здоровье школьника // Читающий Мурман и мир чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. - МГОУНБ, 2003. - С. 34-36.

14. Особенности реализации интеграционных процессов в начальной шкале // Перспективы развития начального образования России: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Мурманск: МГЛУ, 2004. -Т. 2. - С. 30-36.

15. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 21-23.

Р11160

Подписано в печать 23.04.2004 г. Формат 60x84 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Редакционно-издагельский отдел (РИО) МГЛУ. 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Татьяна Евгеньевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Познавательная самостоятельность — критерий эффективности педагогического процесса.

1.1. Современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников.

1.2. Особенности развития познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени.

1.3. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников путем расширения интеграционных связей курса «Информационная культура» и базовых учебных дисциплин.

Выводы по главе I.

Глава II. Операционный компонент информационной культуры как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников.

2.1. Сущность операционного компонента информационной культуры учащихся.

2.2. Экспериментальная проверка гипотезы о влиянии операционной составляющей информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности младших школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников"

Актуальность исследования

Основа «умения учиться» закладывается в начальных классах. Здесь происходит формирование стиля учебной деятельности - репродуктивного либо исследовательского, творческого. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников подробно изучены Л. С. Выготским и его последователями: Ш. А. Амонашвили, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, А. Н. Леонтьевым, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и др.

Настоящее диссертационное исследование посвящено специфике развития познавательной самостоятельности у детей 6-10 лет — частной проблеме, которая остается в теории учебной деятельности мало изученным звеном.

Существуют объективные обстоятельства, затрудняющие становление самостоятельности младших школьников в учебной работе. Усложнение содержания образования в начальных классах за счет усиления его теоретического компонента, увеличение массы творческих заданий взамен репродуктивных, с одной стороны, дают возможность для развития интеллекта, с другой, объективно усложняют умственный труд, увеличивают затраты времени и сил ученика. Вопрос о критическом пределе трудоемкости учебного процесса для детей постоянно напоминает о себе в практической работе.

Превышение порога детских возможностей, вносимое подчас педагогическими инновациями, выливается не только в потерю учебной самостоятельности, но и вообще в отторжение ребенка от школы (В. В. Кумарин, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый). В попытке создать условия для развития одаренных детей школа часто сознательно идет на риск потерять тех, кто испытывает затруднения в усвоении учебного материала. «Ваш ребенок не соответствует школе» - таков ответ многих педагогов родителям, - пишет академик Г. Глейзер. - Стоп, дальше ехать некуда! «Личная ориентированность» на поверку оказывается во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щедры, так отзывчивы были учителя старших поколений» [141, с. 188].

Несформированность познавательных интересов, информационная «всеядность», отсутствие избирательного подхода к информации характерны для младшего школьника. При этом впечатлительность ребенка в возрасте 6-10 лет велика, а нервная система его слишком слаба, чтобы противостоять информационному прессингу. Компьютер, телевизор, другие средства массовой информации, общение (обмен информацией) заполняют досуг ребенка, расширяют его знания и представления об окружающем мире, но неизбежно способствуют его утомлению. Школа тоже не в силах устоять перед общей тенденцией: увеличение объема информации, необходимой для усвоения, коснулось почти всех учебных предметов в начальных классах, выдвинув на первый план задачу ликвидации перегрузок учащихся.

Таким образом, существует противоречие между желательным и необходимым в условиях развивающего обучения ростом познавательной активности и самостоятельности младших школьников и реальным явлением информационной перегрузки учащихся, которая препятствует этому росту.

Допустим, школе удалось бы решить проблему избыточной информации в содержании образования. Но ей не удастся оградить ребенка от информационного поля, в котором протекает его жизнь. Самое недопустимое для школы - остаться в стороне от названной проблемы. Не взяв на себя роль помощника, гида для младшего школьника, помогающего ему разобраться в информационном потоке, школа рискует оказаться на обочине самой жизни ребенка, не вписываясь в сферу его каждодневных интересов. Между тем, работа с информацией есть то, что объединяет познавательные внешкольные интересы ребенка и саму сущность процесса школьного образования. Информационные вкусы, интересы, потребности, приемы рациональной (эффективной по способам и экономной по времени) работы с информацией - основа самообразовательной деятельности.

Развитие информационного общество объективно влечет за собой изменение парадигмы школьного образования. Возрастает потребность в формировании навыков поиска информации, ее анализа, обработки, хранения, распространения, представления другим людям в максимально рациональной форме. Речь идет о воспитании культуры работы с информацией.

Относительно новый термин «информационная культура» возник в педагогической теории и практике в связи с введением курса информатики как обязательного учебного предмета в школе среднего и старшего звена [136]. Исследователи проблемы формирования информационной культуры учащихся (О. В. Артюшкин, В. И. Варченко, Г. Г. Воробьев, В. А. Каймин, В. Ю. Мили-тарев, Ю. А. Первин, А.Л.Семенов, Е. П. Смирнов, Е. И. Харчевникова, И. М. Яглом и др.) вкладывали в это понятие различный смысл: от узко утилитарного, подразумевающего лишь умения и навыки пользователя ЭВМ, до максимально широкого, включающего в себя отношение к информации как объективной и субъективной ценности, усвоение способов ее получения, обработки, передачи, хранения и пр.

При проектировании уроков информатики для школы первой ступени авторы учебных программ берут за основу различные составляющие: компьютерные игры как средство развития учащихся- программы прикладного характера; упражнения, ориентированные на формирование навыков пользователя; задания, направленные на овладение элементами программирования.

Большой ценностью авторских программ Ю. А Первина [134], В. В. Дубининой [58], А. В. Горячева [43] и др. нам представляется попытка осуществления в рамках одного учебного предмета комплексного подхода к информации, причем представленной не только в современной компьютерной технике, но и в других, более традиционных информационных носителях. Программы включают знакомство с обменом информацией вербальными и невербальными способами (мимикой, жестами и пр.)» культуру общения как способ передачи и получения информации, изменение объема информации средствами кодирования с помощью различных знаковых систем и графических символов и пр.

Компьютер в этой связи рассматривается как естественное продолжение прогресса человечества в сфере информационных технологий. Благодаря такому подходу авторы программ обеспечивают более адекватное понимание учениками информационной картины мира, формируют правильное (избирательное) отношение к информации. Работа по формированию информационной культуры младших школьников в указанных программах идет одновременно в трех направлениях: а) мотивационной (стимулирование познавательной активности при общении с различными источниками информации); б) аналитической (условное название, включающее весь комплекс внутренней, мыслительной обработки информации: анализ, синтез, сравнение, классификацию и пр.); в) операционной, действенно-практической (умения и навыки практической работы с различными источниками информации).

Операционный компонент информационной культуры нас особенно интересует по причине наименьшей его теоретической и практической разработанности.

При всех достоинствах перечисленных программ они ограничены одним часом в неделю и недостаточно интегрированы в процесс начального образования, что сужает возможности системного развития информационной культуры школьников.

Знакомство с программой В. В. Дубининой «Уроки развития» дало возможность группе учителей г. Мурманска (с 1994 г.) включить элементы формирования информационной культуры учащихся в свою преподавательскую деятельность на межпредметной основе. Учителя не только дали детям представление об информации и способах работы с нею, но и смогли многократно проигрывать» и совершенствовать эффективные приемы работы с информацией на разных уроках, используя для этого учебный материал и организационные формы, присущие конкретным учебным дисциплинам. Идея целенаправленного формирования навыков работы с информацией оказалась плодотворным интегрирующим звеном в практике начального обучения. Было замечено положительное влияние используемых методических приемов на мотивацию и результативность учения традиционно слабоуспевающих детей.

Изучение теории формирования информационной культуры младших школьников, с одной стороны, и анализ педагогической практики, с другой, обусловили выбор темы научного исследования: «Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников».

Предмет исследования - взаимосвязи между уровнем сформированно-сти информационной культуры и познавательной самостоятельностью младших школьников.

Предварительный анализ теоретического состояния проблемы и образовательной практики позволил выдвинуть гипотезу о том, что целенаправленная и систематическая работа учителя по формированию элементов информационной культуры у учеников начальных классов стимулирует их познавательную самостоятельность, проявляющуюся как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

2. Уточнить специфику развития познавательной самостоятельности в школе первой ступени.

7. Разработать проект педагогической ■ технологии формирования информационной культуры как фактора развития познавательной самостоятельности учащихся начальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования стали психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория познания (Дж. Брунер, Д. Дьюи, Ж. Пиаже); психолого-педагогическая концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); теоретические положения оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько); философия образования в условиях информатизации общества (А. П. Ершов, В. А. Каймин, Ю. К. Первин); теория формирования общеучебных умений школьников (И. Я. Лернер, Н. А. Лошка-рева, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова, Г. И. Щукина); системный и личностный подходы в обучении и воспитании (Г. И. Вергелес, Л. В. Жарова, Н. В. Кухарев, А. В. Половникова, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург); принцип гуманизации процесса обучения (Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. А. Сухо-млинский).

Для решения поставленных задач в работе использовались взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ психолого- -— педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся; анкетный опрос учителей, учащихся, родителей учеников; формирующий эксперимент;: тестирование; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; выборочный мониторинг детей с использованием карт индивидуального контроля; экспертные оценки; статистическая обработка материалов исследования.

Экспериментальная база исследования: в констатирующей части — учителя (30 человек), ученики 2-4 классов (764 человек), родители учащихся (597 человек) школ № 5, 11, 14, 30, 44, 45 и гимназии № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте - учителя (9 человек) и ученики (249 человек) 1-4 классов гимназии № 9.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) Диагностический (1991-2001 гг.). Анализ проблем школьной практики. Фрагментарная апробация ряда направлений будущей диссертационной работы. Обобщение и описание опыта в авторских методических пособиях.

2) Прогностический (2001 г.). Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка, рецензирование, утверждение развернутой программы эксперимента.

3) Организационный (декабрь 2001 г. - февраль 2002 г). Согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы. Распределение функций. Обучение учителей - участников эксперимента.

4) Констатирующий (март - май 2002 г.). Контрольное обследование состояния уровня познавательной самостоятельности учащихся 2-4 классов, типичного для школ № 5, 11,14, 30,44, 45 Ленинского округа г. Мурманска и для школы, избранной в качестве экспериментальной площадки (гимназии № 9).

5) Формирующий (сентябрь 2002 г. - май 2003 г.). Осуществление программы эксперимента. Работа годичного семинара для руководителей методических объединений учителей начальных классов школ округа с целью анализа и освещения хода эксперимента, корректировки используемых методик. Подведение итогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость работы:

- уточнено содержание понятия «операционный компонент информационной культуры» школьника;

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученных данных; массовостью эксперимента; 18-летним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов с использованием программ развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования.

Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседании кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Читающий Мурман и мир чтения» (Мурманск, 2003); на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя» (Мурманск, 2001), «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Информатика - 2002» (Мурманск, 2002), «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003).

Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе учителями: слушателями курсов, участниками экспериментальной группы. Опыт учителей-экспериментаторов представлен широкой педагогической аудитории в ходе годичного семинара для руководителей методических объединений начального звена школ Ленинского округа г.Мурманска (2002-2003), на лекциях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования (2001-2004).

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (215 наименований), пяти приложений. Материал изложен на 165 страницах компьютерного текста, содержит 15 таблиц, 1 таблицу диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1) Любое познавательное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий. Внимание диссертанта к операционной стороне УД вызвано убеждением, что в основе неуспеваемости всегда лежит, помимо прочих причин, некое количество неусвоенных элементарных практических шагов, затрудняющих выполнение учебной задачи. Эти элементарные практические шаги к достижению учебной цели мы ассоциируем с понятием «практическая операция» и определяем ОКИК (операционный компонент информационной культуры) как совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.

2) Процесс формирования ИК (информационной культуры) младшего школьника невозможен без выстраивания его технологической составляющей. В рассматриваемом технологическом проекте предлагается способ определения компонентного (операционного) состава осваиваемых действий и классификацию ОКИК по четырем направлениям: стратегия поиска информации, предметно-аналитическая деятельность, приемы кодирования и перекодирования информации, способы ее рационального хранения (в памяти, с использованием кодированных записей и пр.).

3) Технологичность предполагает пооперационный мониторинг на основе разработанных критериев. Для отслеживания динамики формирования умений и навыков ИК выделены две группы критериев. К первой - отнесена более динамичная система критериев, которые создаются под конкретную технологическую цепочку и имеют разное количество этапов и оценочных характеристик. Важна положительная динамика и оптимальный темп овладения школьником искомым умением. Ко второй группе отнесены более общие критерии, ориентированные на указанные выше направления и ранжированы по степени освоенности на четыре уровня: низкий, стартовый, базовый, опережающий.

Главная идея персональной направленности интегрированного курса «Информационная культура» - в допустимости индивидуального темпа освоения предлагаемых умений и навыков. Предполагается систематический контроль за поступательным движением учеников (особенно слабоуспевающих) по каждому из четырех направлений и отсутствие «потолка» возможностей для способных учеников. В перечне критериев предусмотрен опережающий уровень, содержание которого позволяет учителю предложить детям столь серьезные способы деятельности, сколь талантливы отдельные его ученики, не сдерживая опережающее развитие наиболее способных детей.

4) В ходе эксперимента проведена апробация методических подходов и структурных элементов проникающей организационно-педагогической технологии по формированию ИК учащихся, а также приемлемого механизма включения этой работы в школьный процесс. Структурные элементы технологии понимаются как основные направления экспериментальной программы (приемы информационного поиска, логической обработки, кодирования и хранения информации), разработанные на уровне технологических звеньев и цепочек.

5) Эксперимент подтвердил реальность комплексного подхода к вопросу формирования ИК школьников на межпредметной основе и по единой программе. Основу программы формирования операционного компонента РЖ составили курс «Информатика в играх и задачах» А. В. Горячева, дополненный занятиями по обучению компьютерной грамоте, авторский спецкурс «Библиотечные уроки» и программа «Предметные недели», координирующая взаимодействие различных учебных дисциплин в вопросе формирования информационных умений школьников.

Содержание программы позволило организовать многократное и разностороннее циклическое возвращение к изучаемым операциям и процедурам на возрастающем уровне сложности. Успешность выполнения программы эксперимента была проверена с помощью контрольного тестирования и индивидуальных творческих. заданий. Анализ результатов позволяет говорить о значительной динамике исследуемого блока операционной составляющей ИК младших школьников в экспериментальных классах.

6) Исследование обнаружило безусловную связь между качеством процесса становления ИК учащихся и степенью разработанности проблемы на технологическом уровне. Наилучшие результаты были достигнуты в тех направлениях экспериментальной работы, где были созданы и глубоко продуманы последовательные технологические цепочки обучения детей общеучебным (информационным) умениям. Часть конкретных операций, не имевших глубокого методико-технологического сопровождения, не была усвоена детьми на желаемом уровне.

7) Наиболее ярких показателей в динамике информационных умений достигли ученики 1-2 классов, особенно в плане вербализации наблюдений, подборе обобщающих понятий, сравнении, классификации, толковании слов. Этот факт говорит о необходимости взглянуть на проблему проектирования программы развития РЖ школьника с точки зрения максимального использования периода активного становления и социализации детской речи.

8) Индивидуальный мониторинг позволил использовать шкалу критериев ОКИК для оценки качества выполнения операции наблюдения у слабоуспевающих школьников и обнаружил эффективность примененных технологических приемов для данной категории учащихся. Успехи традиционно слабоуспевающих учащихся благотворно сказались на их познавательной мотивации, увеличении доли познавательного досуга в свободном времени детей.

6) Итоговая проверка уровня самостоятельности учеников в процессе выполнения нестандартных поисково-информационных заданий была осуществлена в рамках учебного времени. Проведен статистический анализ динамики в мотивации познавательно-поисковой деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов, исследованы самостоятельные работы учащихся с точки зрения рациональности УД, проанализирован качественный рост творческой составляющей в познавательных действиях младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Татьяна Евгеньевна, Мурманск

1. А.Ликум. Все обо всем / Популярная энциклопедия для детей. М., 1993

2. Е.И.Чарушин. Моя первая зоология. Л., 1987

3. Живой мир / Энциклопедия / Том 2 М., РОСМЭН, 19941. План1. Где живут пингвины?

4. Чем эти птицы не похожи на других? • 3. Жизнь императорских пингвинов.

5. Как пингвин разучился летать. 5. Заключение.1. Порядок работы:

6. Внимательно прочитай план будущего реферата.

7. Найди в книгах страницы, в которых есть нужная информация и сделай закладки.

8. Запиши на черновике, где искать ответы на каждый из вопросов плана.

9. ОБРАЗЕЦ: Абзац 1 -(1, с.24)1. Абзац 2 (3, с.69-70)

10. Напиши короткое вступление (ответ на 1 вопрос плана.)

11. Подробно ответь на вопросы основной части плана. Не забывай указывать, из какой книги сделана каждая выписка.

12. Сделай короткое заключение.

13. Помни, что реферат это не только выписки из книг, но и ТВОИ знания, ТВОИ мысли!

14. Н книга как источник информации для реферата не использована (0 баллов); С, В - качество цитирования (средний, высший уровень оформления цитаты, соответственно - 1 и 2 балла);

15. Пингвины не похожи на других птиц тем, что они летают не по воздуху, а по воде, а крылья у них служат плавниками. Когда пингвины на суше, кажется, что это человек (2, с.31).

16. Императорские пингвины самые крупные, живут близко к Южному полюсу. Их размеры помогают им не замерзать. Самцы носят яйцо под складкой кожи 2 мес. (3, с.74-75).

17. Пингвинам никто не угрожал и они почти не летали. Через много поколений крылья стали не пригодны для полёта и они начали плавать (1, с.202).

18. Эти птицы очень интересные, и издалека, как человек во фраке. Самый маленький пингвин может быть 41 см. Пингвины много времени проводя на льдинах, чтобы не встречаться с подводными хищниками (3, с.72).1. ЛИТ: +ЦЦВ, +ЦВ, +ЦВ 6

19. ПЛАН: РЦС, РЦС, РЦС, РЦС, РЦС 201. ИТОГО-26 X

20. Сравнительная характеристика литературных героев (4а)

21. А — ссылка на автора книги во вступлении к сочинению.

22. П — правильное указание названия произведения во вступлении к сочинению.

23. XI- характеристика внешнего вида, черт характера, ярких особенностей первого героя (за всю характеристику 1 очко)

24. Х2- характеристика второго героя (1 очко)

25. CXI, СХ2, СХЗ. черты сходства героев (за каждую черту сходства -1 очко).

26. PI, Р2, РЗ. — черты различия героев (за каждую черту различия 1 очко).

27. ОБ1, ОБ2, ОБЗ. — обоснование причин, по которым высказано то или иное суждение (за каждое обоснование названной черты героя 2 балла).

28. К —концовка, заключение в сочинении (1 очко).9 — количество баллов, полученных за всю работу.

29. X, OTJI положительная оценка экспериментатором содержания и стилистики сочинения (хорошо, отлично). Без учёта грамотности написания слов и пунктуации.

30. Курсивом выделены места грамматических и пр. ошибок в сочинениях учащихся.4а, Закусова О.1. Золушка и Красная шапочка

31. Я вам советую прочитать книжку «Малыш и Карласон».1. А. СХ1. Р1.0Б1. К-8 X