Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя

Ломаева, Марина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ломаева, Марина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя"

На правах рукописи

ЛОМАЕВА Марина Валентиновна

РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна кандидат педагогических наук, доцент Голошумова Галина Семеновна

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки России, член

корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущее учреждение: Уральский государственный университет

им. A.M. Горького

Защита состоится «03» апреля 2003 г. в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » ф€ъ ^ЩЛ 2003 г.

Ho ffg

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные, экономические преобразования приводят к пересмотру механизмов социального развития на самых различных уровнях, что неизбежно влечет за собой аналогичные тенденции в сфере образования. Эта сфера становится одним из важнейших факторов обеспечения культурного сдвига как непременного условия обновления всех аспектов жизнедеятельности общества.

По мнению многих специалистов, для современной ситуации характерна смена образовательных парадигм: от безличностной к личностно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к развивающей, от знаниевой к деятельностной. При этом педагог и учащиеся становятся равноактивными субъектами образовательного процесса. Данные тенденции в образовательной области оказывают соответствующее влияние на организацию процесса обучения в педагогических вузах, основная цель которых заключается в подготовке квалифицированных кадров, способных удовлетворить актуальные потребности развивающейся системы образования.

Сложившаяся ситуация выдвигает новые требования к профессиональной подготовке учителей. Гуманизация образования связана с осмыслением личностно значимой роли учения, персонализированным знанием, профессиональной самоактуализацией студентов педагогических вузов и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрирует в себе процесс воспитания профессиональной направленности у будущих учителей.

Под профессиональной направленностью, как правило, понимается особое интегральное качество, проявляющееся в профессиональной деятельности и ориентирующее ее. Направленность характеризуется мотивами осуществления профессиональной деятельности, профессионально-ценностными ориентациями, профессиональной позицией.

Воспитанию профессионально-педагогической направленности в вузе способствуют: содержание изучаемых дисциплин, их преемственность, связь с практикой (JI.A. Беляева, П.А. Жильцов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); включение студентов в разнообразную деятельность, в том числе и моделирующую будущую профессиональную (A.A. Вербицкий, Э.А. Гришин, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Никитина, Т.А. Платонова, Г.С. Сухобская и др.); актуализация витагенного опыта студентов в процессе профессиональной подготовки (A.C. Белкин, В.В. Бачма-нова, Д.В. Качалов); влияние личности преподавателя, установление контактов между ним и обучающимися (В.М. Вершинина, В.И. Казаренков, Т.Б. Ка-заренкова,, В.Д. Ширшов и др.); система внеаудиторных мероприятий (А.И. Черных).

РОС. ""'^ЬНАЯ

Е" ' • '"ir-"!

гии, психолого-педагогический практикум, педагогическая психология и т.д Концептуальные подходы, составляющие основу данных педагогических направлений, были освещены в трудах И. А. Зимней, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина и др. Некоторые технологические аспекты педагогического взаимодействия, адекватного идее личностно ориентированного образования, отражены в работах Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкина, A.A. Гина, В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенковой, Г.К. Селевко , Н.Е. Щурковой и др. Рядом исследователей педагогическое взаимодействие рассматривалось как необходимое условие: профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева), эвристического обучения (В.Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (E.H. Федотова), совершенствования учебно-воспитательного процесса (Е.В. Коротаева, Я.С. Турбовской, А.Ю, Уваров и др.).

Однако возможности формы обучения, основывающейся на проигрывании студентами условных ролей субъектов образовательного процесса, для воспитания профессиональной направленности будущих учителей изучены недостаточно. Хотя связь между этими явлениями существует уже на бытовом уровне (детские игры «в школу»), на социальном (выделение социальных ролей «учителя» и «ученика»), на профессиональном (уровневая градация - опекун, наставник, партнер и т.д.).

В связи с вышесказанным, становятся актуальными разработка и внедрение в практику педвузов таких технологий, которые в наибольшей степени способствовали бы активизации положительных установок на выбранную профессию, формированию профессионально значимых умений, демократической, гуманной профессиональной позиции и таких качеств личности как способность принимать ответственные решения, коммуникабельность, готовность к сотрудничеству и т.д.

Одной из таких технологий, на наш взгляд, является технология учебного ролевого взаимодействия, предполагающая развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях, актуализацию профессионально-рефлексивных качеств. Эта форма учебной работы обеспечивает развитие познавательных и профессиональных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, принятие студентом активной личностной позиции.

жду педагогом и учащимися, склонных к авторитарному стилю взаимодействия;

- между имеющимся потенциалом интерактивных (диалоговых) технологий, которые можно использовать в процессе воспитания профессиональной направленности будущих учителей, и недостаточной проработанностью методических подходов к его использованию в практике профессионального образования.

Из анализа актуальности и противоречий вытекает проблема поиска и выявления педагогических возможностей учебного ролевого взаимодействия в воспитании профессиональной направленности будущих педагогов.

Анализ противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему: «РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ».

Цель исследования состоит в выявлении, определении и обосновании теоретических и технологических основ организации ролевого взаимодействия, способствующего воспитанию профессиональной направленности будущих учителей и проверке их эффективности в образовательном процессе высшей школы.

Объект исследования - воспитание профессиональной направленности будущих учителей в образовательном процессе педагогического вуза.

Предмет исследования - учебное ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования. Организация учебного ролевого взаимодействия как средства воспитания профессиональной направленности будущего учителя предусматривает:

- теоретическое моделирование возможностей ролевого взаимодействия в процессе воспитания профессиональной направленности будущих учителей;

- подбор профессионально-ориентированных ситуаций, предполагающих развитие у студентов готовности к осознанию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение, актуализацию профессионально-рефлексивных качеств будущих учителей;

- разработку технологических основ внедрения ролевого взаимодействия в процесс профессиональной подготовки будущих учителей;

- использование интерактивных (диалоговых) методов обучения на занятиях по педагогике.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить и определить сущность, содержание и структуру ролевого взаимодействия, активизирующего воспитание профессиональной направленности будущих педагогов.

2. Разработать технологию организации учебного ролевого взаимодействия студентов, предусматривающую использование активных методов обучения.

3. Проверить на практике результативность и эффективность технологии организации учебного ролевого взаимодействия как средства воспитания профессиональной направленности будущих учителей.

Теоретико-методологической базой исследования являются концепции и положения философии, социологии, педагогики, психологии о специфике становления личности, о детерминированности ее отношений с миром, окружающими людьми, самим собой содержанием и формой интерсубъектных взаимодействий в социальных и, прежде всего, в образовательном процессах: учение о единстве диалектики, логики и теории познания Г.В.Ф. Гегеля, теория деятельностного опосредования процессов развития и обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теория познания в основных положениях синергетического подхода (И. Приго-жин, Г. Хакен и др.), классические и новейшие положения и выводы психологии и педагогики о необходимости гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, В.А. Загвязинский, Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, E.H. Щуркова и др.), теория педагогической деятельности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, A.C. Щербаков и др.), психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Л.И. Божович, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Карпова, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.В. Коротаева, K.M. Левитан, И.И. Рыданова, A.A. Реан, Р.Ш. Царева, Г.А. Цукерман и др.), технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом процессе (A.A. Гин, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.Д. Столя-ренко, А.Ю. Уваров, и др.).

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в группах факультета педагогики и методики начального образования, филологического и физико-математического факультетов Нижнетагильского государственного педагогического института, МОУ гимназия № 18, МОУ № 90, МОУ № 39 города Нижний Тагил. На различных этапах экспериментальной работы принимали участие 200 студентов педагогического вуза.

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование; методы анализа, синтеза, сравнения при разработке технологии организации учебного ролевого взаимодействия; вероятностно-статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Исследование проводилось в три этапа. В течение первого (1999-2000 гг.) на основе теоретического анализа литературы по проблеме воспитания профессионально-педагогической направленности была выявлена актуальность и степень разработанности проблемы исследования, определены в це-

лом проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.

На втором этапе (2000-2001 гг.) разрабатывалась, внедрялась и корректировалась технология организации учебного ролевого взаимодействия, ориентированная на усиление профессиональной подготовки студентов НТГПИ.

На третьем этапе (2001-2002гг.) обрабатывались результаты опытно-поисковой работы с применением методов математической статистики; осуществлялось обобщение, осмысление и описание результатов работы, внесение уточнений и дополнений, корректировался научный аппарат, редактирование и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1) выявлена и обоснована возможность воспитания профессиональной направленности студентов педагогических вузов через включение их в ролевое взаимодействие в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях;

2) выделена структура ролевого взаимодействия, включающая константные и динамические роли, освоение которых способствует профессиональной ориентации студентов педагогических вузов;

3) разработана технология организации ролевого взаимодействия как средства воспитания профессионально-педагогической направленности при изучении педагогических дисциплин, предусматривающая оценочно-деятельностный, диагностически-коррекционный, продуктивно-деятельностный этапы.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности понятия «ролевое взаимодействие» как формы познавательной деятельности, актуализирующей, поддерживающей и развивающей педагогическую направленность будущих учителей через освоение студентами различных функций и ролей субъектов педагогической ситуации, развитие готовности к их пониманию и принятию, актуализацию профессионально-рефлексивных качеств.

Выделены уровни сформированное™ профессиональной направленности от низшего (элементарного) через развивающийся (промежуточный) к высшему (оптимальному) уровню профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы психолого-педагогического практикума по решению педагогических ситуаций, предназначенной для использования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей; в подготовке конспектов занятий с использованием учебного ролевого взаимодействия; кроме того, составлен пакет заданий для студентов в период педагогической практики, а также пакет диагностических методик, помогающий отслеживанию динамики освоения профессионально-ориентированных ролей в процессе подготовки студентов педвуза. Наработанные материалы могут использоваться преподавателями педагогики и психологии при обучении дисциплинам психолого-

педагогического цикла, а также специалистами институтов развития регионального образования для повышения квалификации педагогических кадров

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов статистических исследований, личным участием автора в опытно-поисковой работе.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы были представлены автором на городской научно-практической конференции «Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы» (Нижний Тагил, 2001); научно-практической конференции НТГПИ «Система научно-методической работы как условие реализации государственного образовательного стандарта» (Нижний Тагил, 2002); на всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования: аспекты качества деятельности руководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, 2002). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики, педагогики и методики начального образования Нижнетагильского государственного педагогического института, расширенных заседаниях департамента психолого-педагогического образования города Нижнего Тагила.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ролевое взаимодействие - это организованная в процессе профессиональной подготовки форма познавательной деятельности, предполагающая развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях, актуализацию профессионально-рефлексивных качеств.

2. Технология учебного ролевого взаимодействия, способствующая воспитанию профессиональной направленности будущих учителей, обеспечивается:

- освоением программы психолого-педагогического практикума по решению педагогических ситуаций, предусматривающих актуализацию предметного и социального содержания профессиональной деятельности учителя;

- осуществлением процесса профессиональной подготовки в интерактивном режиме;

- подкреплением гуманистической профессиональной позиции у будущих учителей.

3. Внедрение учебного ролевого взаимодействия в образовательный процесс педвуза способствует переходу студентов - будущих учителей - от низшего (элементарного) к высшему (оптимальному) уровню профессионально-педагогической направленности.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит 192 страницы, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 181 наименование, и приложений. Работа иллюстрирована w схемами, гистограммами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе работы «Воспитание профессиональной направленности будущих учителей как психолого-педагогическая проблема» приводится анализ различных подходов к определению понятия «профессионально-педагогическая направленность личности», содержится историко-логический анализ проблемы воспитания профессионально-педагогической направленности в отечественной педагогике, рассмотрены психолого-педагогические факторы ее воспитания на разных этапах профессиональной подготовки будущего учителя, выявлены и теоретически обоснованы возможности учебного ролевого взаимодействия в процессе воспитания профессионально-педагогической направленности.

Анализ различных подходов к пониманию профессиональной направленности личности показал, что можно выделить две наиболее часто встречающиеся в определениях составляющие: во-первых, направленность рассматривается как совокупность мотивов, во-вторых, направленность ориентирует деятельность и проявляется в ней. Направленность характеризуется интересами, склонностями, идеалами, ценностными ориентациями, убеждениями. Кроме того, многочисленные исследования, в том числе и проведенный нами анализ, свидетельствуют о том, что направленность личности что сложное многогранное явление, которое трудно свести к формально - логическому исчерпывающему определению.

Таким образом, профессионально-педагогическую направленность мы будем рассматривать как особое интегральное качество, проявляющееся в профессионально-педагогической деятельности и ориентирующее ее. Профессионально-педагогическая направленность характеризуется мотивами осуществления педагогической деятельности, интересом и склонностью к учительскому труду, профессионально-ценностными орйентациями, представлениями об идеальном учителе и сформированными на их основе профессиональными убеждениями.

История образования свидетельствует о том, что и за рубежом, и в России вопросы подготовки учителей постоянно привлекали внимание выдающихся педагогов, философов, общественных деятелей. В различные исторические периоды на первый план проблемы воспитания профессионально-педагогической направленности выдвигались ее различные качественные характеристики. В дореволюционный период первостепенное значение придавалось отдельным личным качествам учителя и таким проявлениям профессиональной направленности, как интерес и любовь к учительской профессии и детям (работы И И. Бецкого, А.И. Герцена, H.A. Добролюбова,

Н.И. Пирогова, Г.С. Сковороды, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г Чернышевского и др.).

Глобальные изменения во всех сферах российского общества, произошедшие после Октябрьской революции, повлекли за собой изменения в расстановке акцентов при подготовке советского учителя. Первостепенное значение стало придаваться формированию общественно-политической направленности педагога, его идейной убежденности, чувства долга и ответственности перед обществом (работы Н.К. Крупской, Н.В. Луначарского и др.). Интересы, желания, склонности самой личности нередко не учитывались. Коллективистические установки в обществе, в школьной среде и внешкольной жизни были доминирующими, что определенным образом нивелировало стремление отдельного человека иметь свою личную позицию, подавляли инициативу и профессиональные планы молодежи.

В 30-е - 50-е годы разработка проблемы профессиональной подготовки учителя, его педагогической направленности носила, в основном, практический характер. Преобладали эмпирические, описательные методики исследования. Были предприняты первые шаги по воспитанию профессионально-педагогической направленности школьников непосредственно в процессе их педагогической деятельности, привлечение к которой происходило с учетом их интересов и склонностей.

Этап 60-х - 70-х гг. можно назвать теоретическим фундаментом в разработке проблемы воспитания профессиональной направленности педагога (работы Э.А. Гришина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.). В этот период были теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные положения, связанные с определением, выявлением и воспитанием профессионально-педагогической направленности. Проблема воспитания этого важнейшего профессионального качества решалась в рамках комплексного подхода, т. е. теоретико-познавательная направленность в комплексе с профессионально-познавательной должны формироваться в профессионально-педагогической деятельности.

В 80-е - 90-е гг. заметно усилился интерес к проблеме воспитания профессиональной направленности ученых -псих ологов, которые исследуют динамику мотивации профессиональной деятельности у студентов педвузов, считая совокупность мотивов важнейшей составляющей профессиональной направленности личности (работы A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Л.Я. Коло-минского, A.A. Реана, Т.М. Щегловой и др.).

Вслед за сменой общественного строя (90-е гг.) изменились и приоритеты в воспитании профессиональной направленности. Большее внимание стало уделяться профориентационной работе, изучению и формированию мотивации педагогической деятельности, развитию ценностного сознания будущего учителя. Гуманистическая образовательная парадигма обусловила необходимость выдвижения на первый план в воспитании профессионально-педагогической направленности личности таких ее характеристик, как профессионально-ценностные ориентации, профессиональный интерес, про-

фессиональная позиция (работы М Ю, Арутюнян, H.A. Алексеева, Э.Ф. Зее-ра, K.M. Левитана, H.H. Никитиной, В. А. Сластенина, Е.Б. Тесля и др.).

Процесс воспитания профессионально-педагогической направленности мы условно разбили на этапы: довузовский (в общеобразовательных классах и педагогических классах); поступление в вуз; усвоение теоретических знаний и освоения первоначальных практических умений по профессии; педагогическая практика; выполнение научно-практических работ; включение в социально-педагогическую деятельность.

В процессе теоретической подготовки будущих учителей в вузе факторами воспитания профессионально-педагогической направленности можно считать содержание изучаемых дисциплин, формы организации учебных занятий, участие студентов в деятельности, характер которой меняется от учебно-познавательной через учебно-научную к учебно-профессиональной, актуализацию витагенного опыта студентов, личность преподавателя.

Основными факторами воспитания профессионально-педагогической направленности в период педагогической практики являются: раннее начало, непрерывный характер, научный уровень ее организации и содержания, связь с теорией, индивидуальный подход, стимул личной перспективы. Все эти факторы должны оказать влияние на смену мотивов, преобладающих в структуре профессионально-педагогической направленности личности. Ситуативная направленность, обусловленная мотивами, не имеющими прямого отношения к содержанию педагогической деятельности, а также направленность на профилирующий предмет, должны смениться на педагогическую направленность с преобладанием мотива работы с детьми.

В процессе выполнения научно-практических работ фактором воспитания профессионально-педагогической направленности является включение в творческую деятельность, связанную с анализом своего и чужого опыта, с умением использовать опыт других в новых ситуациях и с созданием собственного опыта.

Особые возможности в воспитании профессионально-педагогической направленности предоставляют психолого-педагогические практикумы. В их работе реализуется деятельностный подход к воспитанию профессионально-педагогической направленности. Многочисленные исследования (A.A. Вербицкий, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская и др.) показывают, что психолого-педагогические идеи в силу их особенностей только тогда становятся для будущего учителя убеждениями, принципами, правилами, когда они сочетаются с педагогической деятельностью. Поэтому процесс формирования профессионально-педагогической направленности должен осуществляться в деятельности, по возможности моделирующей труд учителя, в ходе которой студенты будут поставлены перед необходимостью решать разнообразные педагогические задачи. Особенно важно обучать студентов мысленно представлять себе то или иное педагогическое явление, мысленно ставить себя в положение воспитанника и воспитателя.

Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической, психологической науках и практике работы педагогических учебных заведений показал, что для воспитания профессионально-педагогической направленности не в полной мере используются возможности педагогики взаимодействий. А между тем, потенциал этой отрасли педагогического знания в профессиональном становлении учителя велик.

В настоящее время происходят изменения в характере взаимодействия педагога и обучающихся, которые становятся равноактивными субъектами образовательного процесса. Трансформируются представления о роли учителя от «верховного судьи», «истины в последней инстанции» к фасилитатору, со-деятелю в педагогическом процессе. Субъект-субъектные отношения превращают учителя в организатора процесса познания. Следовательно, необходимо готовить будущего учителя к новому, актуальному пониманию своей профессиональной роли.

Роль чаще всего трактуется как социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений. Каждая роль Накладывает отпечаток на личность, самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы своего организма и психики для исполнения той или иной роли. Но и на освоение человеком определенной роли оказывают влияние как внешние требования, так и внутренние мотивы, причем влияние последних более существенно.

Представления студента о себе в роли учителя существенно меняются за годы учебы. Если в начальный период обучения это «роль в себе», определяющая шаблон действий по образцу поведения любимого учителя, то в процессе накопления опыта, впечатлений, наблюдений за действиями людей, вступающих в воспитательные отношения, студент представляет себя в роли учителя уже с собственной характеристикой и индивидуальностью. Развитие представлений студента о себе в роли учителя оказывает существенное влияние на процесс формирования профессионально-педагогической направленности, поскольку именно в ролевых предписаниях формулируются требования общества к профессиональному поведению и нравственным качествам личности учителя.

Все вышеизложенное приводит нас к мысли о социально-педагогическом потенциале ролевого взаимодействия в образовательном процессе в целом и значимости его в процессе подготовки будущего педагога в частности. Анализируя возможности учебного ролевого взаимодействия, мы пришли к мысли о том, что роли, разыгрываемые студентами, должны носить постоянный и временный характер: роли учителей, учащихся в данном учебном контексте должны рассматриваться как постоянные (в нашем случае профессионально ориентированные); а роли, которые исполняют студенты во время групповой работы (организатор, соглашатель, критик и пр.) - как временные (введенные с целью коррекции стиля взаимодействия).

Прежде всего, мы знакомим студентов с вариантами ролей педагога: ав-торитара, демократа, либерала (классификация К. Левина) Как показывает практика, эти позиции складываются в деятельности педагога достаточно быстро, поэтому есть смысл сориентировать позицию будущего педагога в процессе подготовки, нежели пытаться изменить сложившийся стиль деятельности. Кроме того, студенты исполняют и такие роли учителя, как педагог-воспитатель, исследователь-аналитик, методист, организатор

Не менее важно предоставить возможность студентам выступать в роли ученика. Исполнение студентами ролей учащихся с различным типом ролевых позиций будет способствовать глубокому пониманию мотивационной сферы учащихся, гуманизации профессионально-ценностных ориентаций.

Помимо вышеперечисленных, условно названных «константными», ролей, необходимо выделить и динамические, которые реализуются только в рамках учебного занятая. Подходы к этим ролям существуют самые разнообразные (работы К. Рудестама, Л. Д. Столяренко, А.Ю. Уварова, Р.Ш Царевой и др.). В динамических ролях константные могут претерпевать изменения, корректироваться и даже подавляться. Так, для либерала новым жизненным опытом может оказаться роль критика, для демократа - роль погонщика, для авторитара - роль соглашателя, доброжелательного слушателя. Практика показывает, что не все готовы к принятию новой роли. Но часто и сами «актеры» и окружающие вследствие таких занятий открывают в себе новые стороны, которые, оказывается, уже существовали, но не были востребованы жизненными ситуациями.

Идея учебного ролевого взаимодействия и ее практическое воплощение становятся явлением в образовательном процессе. Тем важнее научить будущих педагогов основным походам к организации такой формы учебной работы. Следовательно, включая студентов в ролевое взаимодействие, мы, с одной стороны, активизируем процесс воспитания профессионально-педагогической направленности, с другой - обучаем их новым педагогическим технологиям.

В итоге, мы будем рассматривать учебное ролевое взаимодействие как организованную в процессе профессиональной подготовки форму познавательной деятельности, предполагающую развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях, актуализацию профессионально-рефлексивных качеств.

К основным функциям ролевого взаимодействия, организованного в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, относятся: 1) функция ориентации в педагогической деятельности; принимая участие в ролевом взаимодействии, то в роли учителя, то в роли ученика, студент осознанно выбирает ценности, которыми будет руководствоваться в профессиональной деятельности, у него формируется профессиональная позиция, определенный стиль профессионального ролевого поведения;

2) функция формирования профессиональной мотивации; ролевое участие в учебных ситуациях, имитирующих реальную профессиональную деятельность, их проблемный характер способствуют изменениям в мотивацион-ной сфере будущего учителя, в ходе которых на высшую ступень в иерархии мотивов поднимаются мотивы работы с детьми, интерес к профессии учителя;

3) функция формирования профессиональных умений и профессионально значимых качеств личности, в том числе, умения организовывать педагогическое взаимодействие, понимать позиции субъектов взаимодействия, учитывать их интересы в работе, представлять реакции школьников в возможных ситуациях, решать возникающие проблемы бесконфликтным способом.

Учебное ролевое взаимодействие решает одновременно три основные

задачи:

- конкретно-познавательную, связанную с самой учебной ситуацией; причем, актуальным становится не только найденное решение, но и возможные пути его нахождения, что формирует у учителя готовность помочь учащимся в самых разных ситуациях, а также принять и тот вариант, который не был запланирован;

- коммуникативно-развивающую, связанную с выработкой навыков общения внутри и за пределами группы, с формированием умений анализировать ситуацию с разных позиций, находя точки конструктивного взаимодействия, предлагая пути для гармонизации конфликтных состояний;

- социально-ориентационную- учитель выполняет не только сугубо преподавательскую, но и воспитательную функцию, следовательно, все контакты педагога с учащимися, родителями, коллегами должны строиться с учетом тех или иных социальных проблем (семейное воспитание, досуговая занятость и т.д.).

В итоге ролевая форма учебной работы в процессе профессиональной

подготовки позволит:

- раскрыть студентам сущность, содержание, профессионально-педагогические обязанности роли;

- побудить студента к размышлению о роли учителя, о своих возможностях в ней; повысить сознательную активность студента в овладении ролью;

- систематически ставить студента в такие ситуации, когда неизбежно возникает необходимость вступать в полиролевое взаимодействие;

- тщательно (вместе со студентами) анализировать деятельность студента, связанную с выполнением ролевых обязанностей;

- отрабатывать различные профессиональные навыки студентов;

- создавать условия для более успешной и быстрой адаптации к профессии, поскольку формируются способности управлять своими эмоциями, выдерживать воздействие внешних раздражителей, преодолеваются неуверенность и сомнение в правильности подбора методов, форм и средств обучения;

- повысить интерес к занятиям по психолого-педагогическим дисциплинам и к будущей профессии;

- формировать познавательную мотивацию, обеспечить условия появления и развития профессиональной мотивации.

Таким образом, исходя из самой сущности учебного ролевого взаимодействия, можно утверждать, что оно является средством воспитания профессионально-педагогической направленности, поскольку эта форма учебной работы:

1) предполагает взаимодействие студентов в профессионально-ориентированных ситуациях, следовательно, формируются профессионально-значимые качества и умения;

2) предусматривает принятие и освоение различных функций и ролей субъектов взаимодействия, что способствует пониманию мотивов поведения участников взаимодействия, эмпатии, толерантности, а значит формированию гуманистической профессиональной позиции и ценностных ориентации;

3) активизирует познавательно-профессиональную деятельность за счет использования интерактивных методов обучения, групповой формы учебной работы, следовательно, развивается профессиональный интерес, активная личностная позиция;

4) воздействует на мотивационную сферу студентов, поскольку в учебном ролевом взаимодействии используются приемы, влияющие на мотивы учения (по А.К. Марковой); включенность обучающихся в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества субъектов образовательного процесса; привлечение учащихся к оценочной и самооценочной деятельности, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, демонстрация значимости приобретаемых знаний для будущей жизни; использование в учебном процессе ситуации выбора. Содержательное наполнение этих приемов таково, что вместе с познавательной, формируется и профессиональная мотивация.

Во второй главе «Результаты опытно-поисковой работы по воспитанию профессиональной направленности будущих учителей» представлена технология организации учебного ролевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, описаны выявленные уровни сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов и их динамика, доказывается позитивная зависимость изменения уровня профессиональной направленности от участия студентов в учебном ролевом взаимодействии.

На первом - базово-констатирующем - этапе опытно-поисковой работы выявлялись предпосылки реализации идеи использования учебного ролевого взаимодействия для воспитания профессионально-педагогической направленности студентов. Основная цель этого этапа заключалась в определении критериальной, диагностической базы исследования, выявлении уровня профессионально-педагогической направленности будущих учителей. В результате применения диагностических методик, направленных на выявление мотивации обучения в вузе, интереса к профессии учителя, мотивов выбора

деятельности преподавателя, заинтересованности в овладении профессио-1 нальными умениями, представлений студентов об идеальном учителе, склонности к определенному стилю взаимодействия, уровня развития профессионально-значимых качеств, мы определили уровни развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей: элементарный, промежуточный, оптимальный.

Элементарный уровень (25% респондентов) - к нему мы отнесли тех студентов, для которых характерно равнодушие к педагогической профессии, преобладание узко социальных мотивов, формализм и пассивность в работе с детьми, авторитарный или либеральный стиль взаимодействия. Эта группа студентов требует специального внимания, настойчивой работы по перестройке и воспитанию жизненных, нравственных и профессиональных установок.

Промежуточный (60% респондентов) - у этих студентов профессиональные и социальные мотивы представлены примерно одинаково, по отношению к профессии характерна развивающаяся любознательность, стиль взаимодействия либерально-демократический или авторитарно-демократический. Работа с представителями этой группы предусматривает восполнение недостающих качеств.

Оптимальный уровень (15% респондентов) - в учебной деятельности преобладают профессиональные мотивы, характерны устойчивые общие и профессиональный интересы, активность, творчество в работе с детьми, демократический стиль взаимодействия. Основной линией поведения с этими студентами должна бьггь их мобилизация на решение усложняющихся педагогических задач, а также усиление их положительного влияния на коллектив группы, курса.

Таким образом, студенты всех выделенных групп требуют специально организованных педагогических воздействий с целью формирования, корректировки и дальнейшего развития их профессионально-педагогической направленности.

С этой целью нами была разработана технология учебного ролевого взаимодействия, которая применялась в работе практикума по решению педагогических ситуаций. Занятия проводились со студентами экспериментальной группы.

Выбор экспериментальной (ЭГ, п=20) и контрольной (КГ, п=21) групп осуществлялся с помощью у? критерия таким образом, чтобы в экспериментальной группе уровень развития профессионально-педагогической направленности был не выше, чем в контрольной.

Разрабатывая технологию организации учебного ролевого взаимодействия, мы учитывали положение о том, что усвоенные в обучении знания, а также умения и навыки выступают в профессиональной деятельности уже не в качестве того предмета, на который направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста, имеющей принципиально иной предмет, например, сознание ученика, его личность. Организация учебного ролевого взаимодействия направлена на подготовку студен-

тов к переходу от учебного типа деятельности к профессиональному Основу технологии учебного ролевого взаимодействия составляет создание в образовательном процессе личностно-ориентированных ситуаций, дающих возможность каждому студенту «прожить» роли разных участников педагогического процесса и принять решение, максимально учитывая интересы всех взаимодействующих сторон. Умение рассматривать ситуацию с разных позиций способствует демократизации профессионального поведения, гуманизации профессиональной позиции будущего учителя. В ходе учебного ролевого взаимодействия каждый студент избирает, принимает решения, целенаправленно приобретает опыт, оценивает себя и своих коллег в новом качестве - будущего учителя. При этом студенты усваивают знания, закрепляет умения и навыки не ради их самих, не про запас, а в реальном процессе подготовки и принятия решений, в функции средства выполнения игровых и учебных действий, а через них - и действий профессиональных.

Технология учебного ролевого взаимодействия воплощает следующие принципы: последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной педагогической деятельности; связь теории и практики; совместная деятельность; активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания.

Технология учебного ролевого взаимодействия направлена на решение следующих задач:

- конкретно-познавательной: формирование у студентов готовности и умения находить возможные пути решения разнообразных профессиональных проблем и выбирать из них наиболее оптимальный;

- коммуникативно-развивающей: формирование умения анализировать ситуацию с двух позиций - учителя и учащегося, придавать взаимодействию конструктивный характер, решать возникающие проблемы бесконфликтным способом;

- социально-ориентационной: формирование у будущих учителей умения учитывать в процессе взаимодействия с учащимися те или иные социальные проблемы.

В технологии учебного ролевого взаимодействия используются интерактивные методы обучения: анализ педагогических ситуаций (АПС), дискуссия (Д), ролевое разыгрывание педагогических ситуаций (РРПС), ролевое решение педагогических задач (РРПЗ). Форма организации учебного ролевого взаимодействия - групповая. Состав группы -4-6 человек. Студенты объединяются в группы по желанию.

Технологическим механизмом учебного ролевого взаимодействия является цепочка следующих действий:

Этап I - оценочно-деятельностный - включение студентов во взаимодействие с исполнением константных ролей (учителя, учащихся, родителей) с целью формирования готовности и умений оценивать педагогическую ситуацию с разных позиций (учителя, учащихся, их родителей). Методы: АПС, РРПС.

Этап II - диагностически-коррекционный - выявление предпочитаемого стиля взаимодействия, включение студентов во взаимодействие с исполнением динамических ролей (инициатор, критик, соглашатель и др.) с целью коррекции стиля. Методы АПС, Д.

Этап III - продуктивно-деятельностный - включение во взаимодействие с исполнением константных ролей на новом качественном уровне с целью формирования умений организации конструктивного взаимодействия, нахождения путей для гармонизации конфликтных состояний. Методы: АПС, Д, РРПС, РРПЗ.

Каждое занятие содержит следующие структурные компоненты: постановка учебно-профессиональной проблемы; распределение ролей в группах; обсуждение и решение проблемы; презентация решения (всей группой или отдельным представителем); групповая рефлексия.

Следует подчеркнуть, что при оценивании работы каждой группы, оценке подлежит не только результат, но и процесс выработки решения, умение студентов продуктивно взаимодействовать.

Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что в процессе учебного ролевого взаимодействия происходит качественное переосмысление студентами разнообразных педагогических ситуаций, социальной значимости роли педагога, его профессиональных качеств, выбора профессиональной позиции.

Окончательные выводы были сделаны на контрольно-оценочном этапе опытно-поисковой работы. Эффективность предпринятых мер проверялась по двум направлениям:

- сравнение уровня сформированности профессионально-педагогической направленности в экспериментальной группе до и после включения студентов в учебное ролевое взаимодействие (зависимая выборка);

- сравнение уровня сформированности профессионально-педагогической направленности в ЭГ и КГ после включения студентов ЭГ в учебное ролевое взаимодействие (независимая выборка).

Результаты опытно-поисковой работы представлены в таблице.

Таблица 1.

Динамика распределения студентов по уровням сформированности _профессионально-педагогической направленности_

Уровень сформированности профессионально-педагогической направленности Базово-констатирую-щий этап Контрольно-оценочный этап

КГ (п =21) ЭГ (п =20) КГ (п =21) ЭГ (п =20)

Элементарный, % 19(4) 30(6) 10(2) 10(2)

Промежуточный, % 62 (13) 60(12) 71(15) 50(10)

Оптимальный, % 19(4) Ю(2) 19(4) 40 (8)

л * 10,69 5,56 29,42 105

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе снизилось количество студентов с элементарным и промежуточным уровнем профессионально-педагогической направленности и соответственно вырос процент студентов с оптимальным уровнем. Использовавшийся для сравнения результатов х* -критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения статистически значимы (на уровне значимости 0,001). В контрольной группе диагностическая картина на начало и конец работы практически не изменилась. Хотя и наблюдается положительная тенденция, но статистически она не значима.

Применение технологии учебного ролевого взаимодействия оказалось эффективным, поскольку она является инструментом, позволяющим:

- активизировать и интенсифицировать процесс профессиональной подготовки будущего учителя, так как в решении проблемы вынуждены участвовать все студенты, каждый студент занимает активную позицию в коммуникации существенно больше времени, чем при фронтальной работе, одновременно решается несколько задач;

- формировать гуманистическую профессиональную позицию будущего учителя и стиль его взаимодействия с учащимися, поскольку те формы ролевого поведения, которые вначале реализуются в учебно-профессиональной деятельности, затем становятся привычными и входят в структуру личности, помогая лучше адаптироваться к различным ситуациям.

- стимулировать интерес к профессии и внутреннюю мотивацию овладения ею;

- формировать профессионально значимые умения (анализировать, проектировать, организовывать взаимодействие с учащимися) и навык работы в группе. Освоение студентами техники групповой работы послужит основой для использования многих современных педагогических идей в будущей профессиональной деятельности.

В диссертации исследована возможность использования такой формы познавательной деятельности как учебное ролевое взаимодействие для воспитания профессиональной направленности будущих учителей. Работа выполнена на двух уровнях: теоретическом и технологическом. На теоретическом уровне определена и обоснована сущность ролевого взаимодействия как формы познавательной деятельности. На технологическом уровне разработана технология учебного ролевого взаимодействия, внедрение которой в практику работы педагогических учебных заведений будет способствовать воспитанию профессиональной направленности будущих учителей. Проведенная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы:

1 Учебное ролевое взаимодействие как форма познавательной деятельности, предполагающая развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях, актуализирует изменения в содержании со-

ставляющих профессионально-педагогической направленности. В моти-вационной сфере все большее место занимают мотивы, связанные с профессиональной деятельностью учителя, усиливается интерес к ней. Личность ученика становится для будущего учителя высшей ценностью, укрепляется убежденность студентов в преимуществах демократического стиля профессионального поведения.

2. Структура учебного ролевого взаимодействия включает: константные роли (учителя, учащихся, родителей), исполнение которых способствует формированию готовности и умения оценивать педагогическую ситуацию с разных позиций, организовывать конструктивное взаимодействие, находить пути для гармонизации конфликтных состояний, т.е. гуманизации профессиональной позиции, и динамические роли (инициатор, критик, соглашатель и др.), исполнение которых позволяет корректировать складывающийся у студентов стиль педагогического взаимодействия в сторону его демократизации.

3. Технология организации ролевого взаимодействия как средства воспитания профессионально-педагогической направленности при изучении педагогических дисциплин предусматривает оценочно-деятельностный, диаг-ностически-коррекционный, продуктивно-деятельностный этапы.

4. Технология учебного ролевого взаимодействия, способствующая воспитанию профессиональной направленности будущих учителей, обеспечивается освоением программы психолого-педагогического практикума по решению педагогических ситуаций, предусматривающих актуализацию предметного и социального содержания профессиональной деятельности учителя, осуществлением процесса профессиональной подготовки в интерактивном режиме, подкреплением гуманистической профессиональной позиции у будущих учителей.

5. Проведенная опытно-поисковая работа позволила выделить три уровня развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей (элементарный, промежуточный, оптимальный), в зависимости от качественного состояния составляющих профессионально-педагогической направленности.

6. Проверка эффективности технологии учебного ролевого взаимодействия (с применением методов математической статистики) показала снижение количества студентов с элементарным и промежуточным уровнем профессиональной направленности и рост количества студентов с оптимальным уровнем, что подтвердило широкие педагогические возможности этой формы учебной работы в процессе воспитания профессионально-педагогической направленности.

средства воспитания профессиональной направленности специалистов при изучении дисциплин различных предметных областей; в) в учебном процессе общеобразовательных учреждений для активизации познавательной деятельности учащихся.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в работах:

1. Ломаева М.В. Учебное ролевое взаимодействие как средство формирования коммуникативных умений // Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы: Материалы городской научно-практической конференции. /Нижнетагильский гос. пед. ин-т. Нижний Тагил, 2001. 0,2 п.л.

2. Ломаева М.В. Организация ролевого взаимодействия в процессе обучения методике преподавания математики на факультете ПиМНО // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ. Выпуск 3. /Нижнетагильский гос. пед. ин-т. Нижний Тагил, 2002. 0,75 п.л.

3. Ломаева М.В. Организация ролевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя // Образовательная среда: проблемы гуманизации: Материалы всероссийской научно-практической конференции. /Поморский гос. пед. ун-т. Архангельск, 2002. 0,2 п.л.

4 Ломаева М.В. Профессионально-педагогическая направленность как фактор профессионального становления учителя // Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Материалы всероссийской научно-практической конференции 4 апреля 2002. /Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,4 п.л.

5. Ломаева М.В. Возможности учебного ролевого взаимодействия в воспитании интереса к профессии учителя //Ученые записки Нижнетагильского государственного педагогического института. Вып. 4. Педагогика и психология /Нижнетагильский гос. пед. ин-т. Нижний Тагил, 2002. 0,5 п.л.

6. Ломаева М.В. Организация учебного ролевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки учителя: Методические рекомендации. Екатеринбург: УралНАУКА, 2002. 4 п.л.

Подписано в печать 10.02.03. формат 60x84/16 Бумага для множ. апп. Печать на ризографе. Уч. изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 28. Бесплатно. Нижнетагильский государственный педагогический институт. Отдел издательских и множительных систем. 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

РНБ Русский фонд

2005-4 24856

ч.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ломаева, Марина Валентиновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ . 3

ГЛАВА I ВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§1 Историко - логический анализ проблемы воспитания профессионально-педагогической направленности личности в отечественной педагогике. 13

§2 Психолого-педагогические факторы воспитания профессиональной направленности будущего учителя. 40

§3 Возможности учебного ролевого взаимодействия в процессе воспитания профессиональной направленности будущего учителя. 63

ГЛАВА II РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1. Описание базово-констатирующего этапа опытно-поисковой работы.86

§ 2. Технология организации учебного ролевого взаимодействия.100

§ 3 Анализ результатов исследования. 126

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя"

Воспитанию профессионально-педагогической направленности в вузе способствуют: содержание изучаемых дисциплин, их преемственность, связь с практикой (JI.A. Беляева, П.А. Жильцов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); включение студентов в разнообразную деятельность, в том числе и моделирующую будущую профессиональную (А.А. Вербицкий, Э.А. Гришин, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Никитина, Т.А. Платонова, Г.С. Сухобская и др.); актуализация витагенного опыта студентов в процессе профессиональной подготовки (АС. Белкин, ВВ. Бачманова, ДБ. Качалов); влияние личности преподавателя, установление контактов между ним и обучающимися (В.М. Вершинина,

B.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова, В.Д. Ширшов и др.); система внеаудиторных мероприятий (А.И. Черных).

С введением государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2000г.) открываются резервы, позволяющие активизировать процесс воспитания профессиональной направленности у будущих учителей за счет таких дисциплин, как педагогические технологии, психолого-педагогический практикум, педагогическая психология и т.д. Концептуальные подходы, составляющие основу данных педагогических направлений, были освещены в трудах И.А. Зимней, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина и др. Некоторые технологические аспекты педагогического взаимодействия, адекватного идее личностно ориентированного образования, отражены в работах Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, А.А. Гина, В.К. Дьяченко,

C.Н. Лысенковой, Г.К. Селевко , Н.Е. Щурковой и др. Рядом исследователей педагогическое взаимодействие рассматривалось как необходимое условие: профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева), эвристического обучения (В.Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Н. Федотова), совершенствования учебно-воспитательного процесса (Е.В. Коротаева, Я.С Турбовской, А.Ю. Уваров и др.).

Актуализация педагогического интереса к проблеме воспитания профессионально-педагогической направленности объясняется также следующими противоречиями, сложившимися в педагогическом процессе: - между потребностью общества в педагогах с гуманистической профессиональной направленностью, готовых к принятию и творческому воплощению прогрессивных педагогических идей в своей профессиональной деятельности и достаточно большим количеством студентов педагогических вузов с недостаточным уровнем профессионально-педагогической подготовки, придерживающихся стереотипа субъект-объектных отношений между педагогом и учащимися, склонных к авторитарному стилю взаимодействия; - между имеющимся потенциалом интерактивных (диалоговых) технологий, которые можно использовать в процессе воспитания профессиональной направленности будущих учителей, и недостаточной проработанностью методических подходов к его использованию в практике профессионального образования.

- использование интерактивных (диалоговых) методов обучения на занятиях по педагогике.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

C.JI. Рубинштейн и др.), теория познания в основных положениях синергетического подхода (И. Пригожин, Г. Хакен и др.), классические и новейшие положения и выводы психологии и педагогики о необходимости гуманизации образовательного процесса (LLI.A. Амонашвили, А.С. Белкин, В.А. Загвязинский, Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Е.Н. Щуркова и др.), теория педагогической деятельности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.С. Щербаков и др.), психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Л.И. Божович, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Карпова, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан, И.И. Рыданова, А.А. Реан, Р.Ш. Царева, Г.А. Цукерман и др.), технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом процессе (А.А. Гин, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.Д. Столяренко, А.Ю. Уваров, и др.).

Исследование проводилось в три этапа. В течение первого (1999 -2000 гг.) на основе теоретического анализа литературы по проблеме воспитания профессионально-педагогической направленности была выявлена актуальность и степень разработанности проблемы исследования, определены в целом проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.

На втором этапе (2000-2001гг.) разрабатывалась, внедрялась и корректировалась технология организации учебного ролевого взаимодействия, ориентированная на усиление профессиональной подготовки студентов НТГПИ.

Научная новизна работы заключается в следующем:

Выделены уровни сформированности профессиональной направленности от низшего (элементарного) через развивающийся (промежуточный) к высшему (оптимальному) уровню профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы были представлен;.! автором на городской научнопрактической конференции «Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы» (Нижний Тагил, 2001); научно-практической конференции НТГПИ «Система научно-методической работы как условие реализации государственного образовательного стандарта» (Нижний Тагил, 2002); на всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования: аспекты качества деятельности руководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, 2002). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики, педагогики и методики начального образования Нижнетагильского государственного педагогического института, расширенных заседаниях департамента психолого-педагогического образования города Нижнего Тагила.

На защиту выносятся следующие положения:

- осуществлением процесса профессиональной подготовки в интерактивном режиме;

- подкреплением гуманистической профессиональной позиции у будущих учителей.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит 192 страницы, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 181 наименование, и приложений. Работа иллюстрирована схемами, гистограммами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Учебное ролевое взаимодействие как форма познавательной деятельности, предполагающая развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях, актуализирует изменения в содержании составляющих профессионально-педагогической направленности. В мотивационной сфере все большее место занимают мотивы, связанные с профессиональной деятельностью учителя, усиливается интерес к ней. Личность ученика становится для будущего учителя высшей ценностью, укрепляется убежденность студентов в преимуществах демократического стиля профессионального поведения.

3. Технология организации ролевого взаимодействия как средства воспитания профессионально-педагогической направленности при изучении педагогических дисциплин предусматривает оценочно-деятельностный, диагностически-коррекционный, продуктивно-деятельностный этапы.

Изучение социально-педагогического потенциала ролевого взаимодействия является перспективным направлением в развитии теории и практики образования. Дальнейшие исследования в данной области можно вести в направлении использования учебного ролевого взаимодействия: а) как средства воспитания профессионально-значимых качеств личности будущего учителя, развития профессиональных умений (например, коммуникативных); б) как средства воспитания профессиональной направленности специалистов при изучении дисциплин различных предметных областей; в) в учебном процессе общеобразовательных учреждений для активизации познавательной деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ломаева, Марина Валентиновна, Екатеринбург

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теориити практики. Тюмень, 1997. 126 с.

2. Алексеев Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения //Завуч, 1999. №З.С.113-126.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М.: Педагогика, ф 1982.295 с.

5. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: Метод. Рекомендации. Нижний Тагил, 1991.47 с.

6. Арутюнян М.Ю. Учителя и ученики: два мира? М.: Просвещение, 1992. 160 с.

7. Асадулина И.Г., Басова В.М., Волк Н.В. Педагогический класс: поиски, проблемы, перспективы //Педагогика, 1994. №6. С.55-58.

8. Бачманова В.В. Актуализация витагенного опыта будущих учителейкак средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 20 с.

9. Бедереханова В.П. К вопросу о социальной перцепции в связи с использованием ролевых игр в процессе профессиональной педагогической подготовки //Теоретические и прикладные проблемы понимания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 232- 246.

10. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 135 с.

11. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. 270 с.

12. Беляева J1.A. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. 74 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

14. Бобкова Т.В. Формирование призвания у будущих учителей //Сов. педагогика, 1984. №4. С.66-71.

15. Бодина Е., Ашеулова К. Педагогические ситуации: Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М.: Школьная пресса, 2000. 96 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. 464 с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978. №4. С. 30-34.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обучения / Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207с.

20. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн. информ. НИИВШ. Вып. 3. М., 1986. 87 с.

21. Вершинина В.М. Контакты между преподавателями и студентами как средство и фактор развития профессиональных качеств личности будущего учителя //Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе. Саратов, 1975. С. 343-355.23.