Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся

Иванова, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся"

На правах рукописи

ИВАНОВА СВЕТЛАНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К СИСТЕМНО-РОЛЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Максимова Ольга Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Григорьев Георгий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Комелина Валентина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Абрамова Людмила Алексеевна

Ведущая организация Марийский государственный университет

Защита состоится 5 ноября 2003 года в часов на заседании дис-

сертационного совета Д 212.300.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. ИЛ. Яковлева»

Автореферат разослан 3 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Хрисанова Е.Г.

- A

<£77/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема нравственного воспитания личности является одной из самых актуальных проблем общественного развития. Во все исторические времена, при разных социальных укладах в обществе имели место моральные нормы и правила, определяющие поведение людей. Но, чтобы человек следовал им, необходимо осознание этих норм и правил. Следовательно, до каждого члена общества, в том числе и ребенка, следует донести содержание моральных норм, правил, представлений, понятий, т.е. всего того, на чем базируются нравственные устои общества.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что изучением проблем нравственного воспитания в разное время занимались известные классики зарубежной и русской педагогики Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов, A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, С.Т. Шацкий и др.

Проблемы этического развития личности в философии рассмотрены в трудах JI.M. Архангельского, В.И. Бакштановского, В.А. Блюмкина,

B.Т. Ганжина, Г.К. Гумницкого, A.A. Гусейнова, О.Г. Дробницкого,

C.B. Курылева, В.М. Момова, Ф.А. Селиванова, Ю.В. Согомонова, А.И. Титаренко, А.И. Шардакова, А.Ф. Шишкина и др.

Широкое освещение нравственное воспитание получило в работах современных отечественных психологов и педагогов Ю.П. Азарова, JI.M. Архангельского, И.Ф. Белого, О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Н.И. Болдырева, E.H. Бондаревской, З.И, Васильевой, Д.И. Водзинского, Т.П. Грибоедовой, Н.Е. Грибановой, К.В. Демидовой, А.И. Дулова,

A.B. Зосимовского, В.Н. Ибрагимовой, A.B. Иващенко, И.А. Каирова, Л.И. Катаевой, Э.П. Козлова, М.Г. Кутейниковой, Б.Т. Лихачева,

B.А. Мартынова, И.С. Марьенко, Н.И. Монахова, Н.В. Мясшцева, В.Н. Никофоровой, И.В. Павлова, В.И. Петровой, A.C. Романовой, Л.И. Рувинского, В.В. Рязановой, И.Ф. Свадковского, Р.Г. Тихоновой, И.Ф. Харламова, C.B. Черенковой, А.И. Шемшуриной, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой, Л.Д. Ясниковой и мн. др.

Вместе с тем следует отметить, что в последнее десятилетие этим проблемам уделялось недостаточное внимание. В настоящее время, когда общество испытывает дефицит духовной культуры в целом, возникает необходимость совершенствования нравственного воспитания подрастающих поколений, для чего требуется объединение усилий всех слоев населения.

Общеизвестно, что нравственное воспитание человека наиболее интенсивно осуществляется в школьные годы. Поэтому огромную роль в

нравственной подготовке подрастающего поколения играет школа. Подтверждением тому является «Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы», где указано, что у учащихся на всех ступенях обучения необходимо формировать духовно-нравственные качества.

Формирование у детей нравственных качеств в условиях общеобразовательной школы происходит в процессе взаимодействия педагогов и учащихся. Характер этих взаимодействий, их содержание, форма организации зависят от многих факторов: от сложившейся в школе системы нравственного воспитания, от уровня воспитанности учащихся, от роли семьи в этом процессе и т.д., но в большей степени - от личностной и профессиональной готовности педагога организовывать воспитательную работу со школьниками в соответствии с современными достижениями педагогической науки и практики.

Необходимо отметить, что в теории и практике педагогического образования накоплен интересный и многогранный опыт профессиональной подготовки учителей. Так, рассмотрению отдельных аспектов проблемы профессиональной подготовки студентов посвящены исследования O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспаль-ко, H.H. Богородского, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинского, В.П. Ковалева, В.Г. Максимова, О.Г. Максимовой, А.Я. Найна, Л.Ф. Спирина, Ю П. Сокольникова, A.A. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Вопросам изучения компонентов профессиональной деятельности педагога и оценки труда учителя посвящены работы Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и т.д.

В условиях происходящих в стране социально-экономических преобразований и модернизации системы образования значительно активизировалась работа ученых, связанная с формированием личности педагога и совершенствованием его профессионального мастерства.

Одним из направлений их научных поисков является разработка теории ролей, в том числе и теории системно-ролевой деятельности педагога. Здесь особого внимания заслуживает концепция совершенствования педагогических кадров посредством подготовки учителя к системно-ролевой деятельности, разработанная казанским ученым Н.М. Таланчуком.

К настоящему времени учеными разработан и ролевой репертуар современного учителя [В.И. Леви, Н.М. Таланчук, Э. Козиол и др.].

Результатами исследований ученых было доказано, что грамотно выполнить. систему профессионально обусловленных ролей учитель будет способен только при условии его качественной подготовки к системно-

ролевой деятельности. Однако в настоящее время в области педагогического образования проблема подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности вообще и к нравственному воспитанию учащихся в частности недостаточно изучена.

Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, социально и научно обоснована необходимость подготовки студентов к осуществлению системно-ролевой деятельности, в том числе и при организации нравственного воспитания школьников, с другой - в ходе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности решению этой задачи уделяется мало внимания, что обусловило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие повышение уровня готовности будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся?

Целью исследования стало решение данной проблемы.

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся будет наиболее эффективной, если обеспечить:

- оптимальное сочетание теоретической, методической и практической подготовки будущих учителей к выполнению системно-ролевой деятельности с использованием современных педагогических технологий (контекстного обучения, проблемного обучения, личностно-деятельностного обучения, развивающего обучения, технология КТД и др.);

- всемерное использование возможностей педагогической практики по изучению студентами передового опыта учителей общеобразовательных школ, вооружению их знаниями и формированию умениями и навыками, необходимыми для осуществления системно-ролевой деятельности в нравственном воспитан™ учащихся и готовности к ее выполнению;

- применение активных методов обучения в подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей;

- формирование у студентов положительной мотивации к овладению системно-ролевой деятельностью и готовности к ее осуществлению в нравственном воспитании учащихся;

направлений, видов и форм работы по подготовке студентов к выполнению этого вида деятельности.

Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили его задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «роль» и содержание ролевой деятельности учителя.

2. Охарактеризовать ролевую деятельность учителя в системе нравственного воспитания школьников.

3. Разработать систему подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании школьников.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: философские положения о всеобщей связи, о человеке как субъекте общественного развития; теории о природе человеческой деятельности; психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога; теории системного, личностно-деятель-ностного и контекстного подходов к процессу подготовки специалистов.

Теоретической основой исследования послужили: психолого-педагогическая концепция деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); идеи системного и целостного подходов к обучению (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников, Ю.Г. Татур и др.); общепедагогические концепции формирования личности будущего учителя (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); идеи и положения системно-ролевой теории формирования личности учителя (Э.Козиол, Н.М. Таланчук и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование и тестирование, анализ учебных планов и программ педвуза, продуктов учебной и творческой деятельности студентов и др.

Базу исследования составил факультет чувашской филологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999-2000 г г.) включал в себя изучение научной, учебно-методической литературы по теме исследования, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта работы в этом направлении, опреде-

-ь

ление степени разработанности исследуемой проблемы, составление программы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 г г.) проведен анализ содержания подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; разработана программа спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся»; внедрена в педагогический процесс педвуза разработанная модель системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, позволяющие совершенствовать процесс подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей.

На третьем этапе (2003 г.) проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизированы результаты исследования и на их основе сформулированы выводы; оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования определяется тем, что полученные в нем результаты в своей совокупности содержат решение важной задачи в области теории и методики профессионального образования. В ходе исследования:

- впервые подготовка будущего учителя к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся рассмотрена как самостоятельная научная проблема;

- разработана система подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит реальный вклад в создание системно-ролевой теории профессиональной подготовки будущих педагогов, которая в настоящее время разрабатывается коллективом ученых вуза в рамках целевой исследовательской программы МО РФ (ГРН 01.2001003410). В ней:

- теоретически обоснована целесообразность корректировки системы профессиональной подготовки учителя в нравственном воспитании школьников с целью формирования у будущих учителей готовности к выполнению профессионально обусловленных ролей;

- доказана необходимость создания в педуниверситете комплекса педагогических условий, позволяющих повысить эффективность подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности.

Практическая значимость исследования: разработанная и экспериментально апробированная система подготовки будущих учителей к сис-

темно-ролевой деятельности в нравственном воспитании школьников, включающая в себя спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся», позволяет повысить уровень подготовленности будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей-предметников, классных руководителей и других категорий работников образования.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; адекватностью комплекса методов исследования поставленной цели и задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в педагогическом вузе в качестве преподавателя.

На защиту выносятся:

- система подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся;

- педагогические условия, обеспечивающие совершенствование процесса подготовки студентов к системно-ролевой деятельности в ходе решения задач нравственного воспитания школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научно-практических конференциях (г. Чебоксары, 1999-2003 годы), научных сессиях аспирантов и докторантов ЧГТГУ им. И.Я. Яковлева; на заседаниях кафедры педагогики; на методологических семинарах аспирантов и докторантов педуниверситета; путем внедрения результатов исследования в учебно-воспитательный процесс факультета чувашской филологии ЧГГТУ им. И.Я. Яковлева. По теме исследования опубликовано 8 работ, в их числе программа спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цель исследования, его задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе - «Научно-теоретические основы ролевой деятельности учителя в нравственном воспитании учащихся» - содержится анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы,

отражающей положения и идеи, наиболее важные для нашего исследования: сущность и структура ролевой деятельности человека, определение понятий «функция» и «роль», структура педагогической деятельности, содержание ролевой деятельности учителя; рассматривается содержание ролевой деятельности учителя в системе нравственного воспитания школьников на уроках и во внеклассной работе; представляется модель системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; выявляются основные показатели и уровни, отражающие готовность будущего учителя к выполнению системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании школьников.

В условиях происходящих в стране социально-экономических преобразований и модернизации системы образования активизировалась работа ученых, связанная с формированием личности педагога и совершенствованием его профессионального мастерства.

Одним из направлений их научных поисков является разработка теории ролей, в том числе и теории системно-ролевой деятельности педагога. Сама же теория ролей изначально зародилась в зарубежной социологии и психологии в русле социогенетического подхода к изучению личности, сущность которого заключается в том, что особенности личности обусловлены структурой общества, способами ее социализации и складывающимися взаимоотношениями с окружающими людьми. По мнению американского социолога П.Л. Бергера, общество детерминирует не только то, что мы делаем, но и то, что мы есть, ибо социальное положение затрагивает и наше бытие, и наше поведение в обществе. И оно же предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определённых его статусом, которые, в свою очередь, накладывают отпечаток на характер поведения личности, её отношения с другими людьми.

Развивая эту идею, американский психолог Мори Ван Менте отмечал, что в повседневной жизни роли могут быть приписаны людям самыми разными способами. Они могут, например, отражать социальное положение человека (учитель, муж, священник, ребенок и др.), подразумевать реци-прокные взаимоотношения (муж и жена, мать и дитя, врач и больной и др.), определяться условиями, в которых находятся люди (в церкви, на футбольном матче, в школе или офисе). Ролевое поведение индивида изменяется в соответствии с окружающей обстановкой. Выполняя ту или иную роль, человек ведет себя в данной конкретной ситуации так, как ожидают от него другие люди. По его мнению, процесс выполнения различных ролей является естественным и непрерывным для любого человека.

В нашей стране в середине 60-х годов проблемой теории ролей одним из первых заинтересовался Н.Д. Левитов. В последующие годы в отечественной психологии ролевую концепцию личности разрабатывали И.С. Кон, Е.А. Ануфриев, В.А. Ядов и многие другие. В своих работах

они исследовали не только сущность понятия «роль», но и близко связанные с ним понятия «статус» и «позиция», которые, по их мнению, несмотря на тесную взаимосвязь, имеют самостоятельное значение.

Большое значение для обогащения теории системно-ролевой деятельности, разрабатываемой отечественными социологами, психологами и педагогами, имели исследования, в ходе которых ученые сделали попытку применить системно-ролевую деятельность к определению содержания ролевой деятельности учителя. Так, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, А.И Щербаков и др., рассматривая структуру педагогической деятельности с позиции функционального ан-нализа, внесли определенный вклад в раскрытие содержания ролевой деятельности учителя.

Анализ теоретических положений и идей, относящихся к сущности человеческой деятельности, специфике и структуре педагогической деятельности, ролевой теории развития личности, позволил им сделать вывод о том, что выполнение педагогических функций - это социальное предназначение учителя, определенные действия, направленные на решение профессионально-педагогических задач.

Применив к деятельности учителя ролевую теорию, согласно которой любая деятельность человека представляет собой ролевой набор, учёные (Л.Б. Ительсон, В.Л. Леви, Н.М. Таланчук и др.) рассматривают деятельность учителя как сумму ролевых действий. По их мнению, роль учителя - это нормативная система действий, определяемая профессиональным назначением учителя в обществе, реализация которой позволяет повысить эффективность педагогического процесса.

Так, Л.Б. Ительсон выделил типичные ролевые позиции учителя: информатор, друг, диктатор, проситель, советчик, вдохновитель.

В.Л. Леви, в свою очередь, разработал ролевой репертуар учителя. Особого внимания заслуживает концепция совершенствования педагогических кадров посредством подготовки учителя к системно-ролевой деятельности, разработанная казанским ученым Н.М. Таланчуком.

Педагогическая деятельность как система профессионально обусловленных функций и ролей рассмотрена в трудах Э. Козиол, В.Г. Максимова, О.Г. Максимовой, Н.Ю. Павловой, Н.Ю. Савчук, О.В. Черновой и др. В ходе исследования учеными было доказано, что грамотно выполнить профессионально обусловленные роли учитель будет способен только при условии его соответствующей подготовки к системно-ролевой деятельности.

Например, Н.Ю. Савчук считает, что учитель в своей профессиональной деятельности реализует сумму функций, каждая из которых имеет свою определенную сумму ролей. Среди них, как наиболее важные она выделяет следующие роли: учитель, просветитель, информатор, рассказ-

чик, исследователь, диагност, аналитик, стратег, корректировщик, наблюдатель, эксперт, наставник, советчик, пропагандист, консультант, инструктор, разъяснитель, руководитель, организатор, администратор, оформитель, контролер, оценщик, воспитатель, психотерапевт, утешитель (психолог), семьевед, артист, импровизатор.

Н.Ю. Павлова в своем исследовании определила ролевой набор учителя музыки общеобразовательной школы в области эстетического воспитания.

Существуют и другие исследования, посвященные системно-ролевой деятельности учителя.

Следует отметить, что, разрабатывая теорию системно-ролевой деятельности педагога, ученые за основу взяли идею, высказанную в своё время американским социологом и психологом Дж. Тернером. Суть её заключается в том, что члены общества, занимая определённые позиции, так же, как актёры придерживаются текста пьесы, должны придерживаться соответствующих норм. И если «актёры должны выполнять указания режиссёра, то члены общества должны выполнять требования тех, кто обладает властью и влиянием; так же, как актёр должен реагировать на игру другого, члены общества должны взаимно корректировать свою реакцию друг на друга, как актёры обязаны реагировать на зрителей, так и члены общества принимают роль «обобщенных других», и, наконец, подобно тому, как актёры в зависимости от способностей дают свою интерпретацию роли, члены общества, обладающие различным представлением о себе различными навыками проигрывания роли, имеют свои стили взаимодействия».

Принято считать, что роли отдельного человека меняются на протяжении всего его жизненного цикла, а фактически и в течение дня. В любой момент его поведение будет показывать окружающим, какую роль он играет, а они, в свою очередь, будут приспосабливать своё поведение к предполагаемым ролевым ожиданиям окружающих. Деятельность человека не исчерпывается поочередным, обособленным исполнением определенных ролей, в жизни ему приходится реализовывать совокупность, целостность - систему ролей. Каждый человек имеет свой «набор ролей» (Р. Мертон), эти роли выявляют принадлежность человека к определённой социальной группе, в них фиксируются права и обязанности, которые охватывают разностороннюю и в то же время обобщающую характеристику положения индивида: профессию, квалификацию, характер реально выполняемой работы, должность, материальное положение, политическое влияние, национальность, семейное положение и т.д.

Таким образом, человек не может быть свободным от исполнения ролей. Исследования ученых и практика доказывают, что вся его жизнь проявляется в деятельности и поведении, которые так или иначе связаны

с выполнением личностью объективных социальных ролей. В процессе жизни каждая личность усваивает и выполняет свои социальные роли, а также ценности, нормы поведения и деятельности, выработанные предыдущими поколениями. Освоение социальных ролей является условием развития личности. Психологи отмечают, что, выполняя ту или иную социальную роль, человек усваивает общественный опыт и реализует свою собственную сущность. По мнению Ю.П. Сокольникова, чем длиннее, сложнее и многообразнее по своему содержанию наша деятельность, тем большее число людей, исполняющих различные роли, задействовано в ней. Роли учителя также задаются обществом. Взаимодействуя с большим количеством людей разного возраста и социального опыта, ему приходится выполнять в своей деятельности самые различные роли.

Анализ материалов, полученных учёными-педагогами в ходе разработки системно-ролевой теории формирования личности педагога, показал, что чем выше готовность и способность учителя полноценно выполнять профессиональные и социальные роли, тем он совершеннее и гармоничнее как личность и как специалист. Следует отметить, что готовность учителя к выполнению ролевой деятельности рассматривается учёными как умение перевоплощаться в процессе реализации различных поведенческих программ в соответствии с условиями и требованиями той социальной и профессиональной среды, в которой он находится.

Анализ психолого-педагогической литературы, деятельности педагога-воспитателя, профессиограмм учителя-предметника и классного руководителя, требований к выпускнику педвуза Госстандарта высшего профессионального образования, общеобразовательного стандарта «Нравственность» позволил нам сделать вывод о том, что основными функциями учителя в процессе нравственного воспитания учащихся являются: гностическая, прогностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная и контрольно-оценочная. Учеными определено содержание деятельности по их выполнению.

Это, в свою очередь, позволило нам определить основные роли, выполняемые учителем-воспитателем в процессе нравственного воспитания учащихся. Ими, на наш взгляд, являются: исследователь, наблюдатель, аналитик, диагностик, статистик, психолог, стратег, проектировщик, сценарист, режиссер, культуртрегер, информатор, просветитель, пропагандист, оратор, организатор, артист, импровизатор, советник, собеседник, лидер, сотрудник, контролер, оценщик, корректировщик и др.

Мы сделали попытку дать классификацию ролей учителя-воспитателя в зависимости от функции, которую он выполняет в ходе своей профессиональной деятельности по нравственному воспитанию. В основу данной классификации легли функции учителя-воспитателя, выполняемые им как на уроке, так и во внеклассной работе (табл. 1).

Таблица 1

Классификация основных ролей, выполняемых учителем в процессе нравственного воспитания учащихся

Основные функции Основные роли

Гностическая Исследователь, наблюдатель, аналитик, диагностик, статистик, психолог и др.

Прогностическая Исследователь, диагностик, аналитик, стратег и др.

Проектировочная Проектировщик, сценарист, режиссер и др.

Организаторская Культуртрегер, информатор, просветитель, пропагандист, оратор, организатор, артист, импровизатор, советник, собеседник, лидер, сотрудник, корректировщик и др.

Коммуникативная Культуртрегер, информатор, просветитель, пропагандист, оратор, организатор, артист, импровизатор, советник, собеседник, лидер, сотрудник, корректировщик и др.

Контрольно-оценочная Контролер, оценщик, корректировщик, психолог, аналитик и др.

Относительно каждой функции мы выделили лишь основные роли, которые учитель будет выполнять в процессе нравственного воспитания школьников. Однако это не говорит о том, что педагогом не будут задействованы остальные роли, так как в своей деятельности в той или иной мере он будет реализовывать весь ролевой набор учителя.

Практика показывает, что роли, выполняемые учителем, не изолированы друг от друга, они взаимосвязаны и взаимообусловлены, выполнение одной роли предполагает выполнение другой. Но в зависимости от того, какая функция на данный момент является превалирующей, на первый план могут выступать разные роли. Их тесное переплетение и взаимное влияние друг на друга как элементов одной системы является важным условием эффективности проводимой работы по нравственному воспитанию учащихся.

Выбор учителем определенных ролей в ходе нравственного воспитания зависит и от специфики самого нравственного воспитания.

По мнению большинства ученых (Д.И. Водзинский, Б.Т. Лихачев, А.К.Маркова и др.), результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность ученика, характеризующаяся единством нравственных знаний, нравственных убеждений и нравственного поведения. Она проявляется в отношениях, деятельности и общении личности.

Последовательность и специфика выполнения учителем определенных ролей в этом процессе обусловлены особенностью и очередностью этапов проведения работы по формированию нравственной воспитанности учеников: вооружение их определенной суммой нравственных знаний, фор-

мирование у них нравственных убеждений, нравственного мышления, нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных потребностей, нравственной воли, создание условий для соответствующего нравственного поведения учеников.

В процессе формирования у школьников нравственной воспитанности учитель должен в первую очередь знать моральные требования, предъявляемые к каждой возрастной группе школьников, характер и особенности поведения учеников, реальный уровень их нравственного развития. Для этого ему необходимо выполнять такие роли, как исследователь, наблюдатель, аналитик, диагностик, статистик, психолог, оценщик и др. Проведение разъяснительной работы, глубокое раскрытие социально-этического значения соответствующих нравственных норм и правил поведения, включение учеников в соответствующие виды практической деятельности предполагает выполнение им таких ролей, как режиссер, информатор, просветитель, пропагандист, оратор, организатор, артист, импровизатор, советник, собеседник, лидер, сотрудник и др. Выполнение этих ролей должно осуществляться в тесной связи с ролью культуртрегера, т.к. учитель всегда является наглядным примером, образцом поведения, и нельзя давать знания о нормах и правилах поведения и не соблюдать их самому. Осуществление контроля за поведением учащихся и его коррекция, в случае необходимости, предполагает выполнение им следующих ролей: контролера, оценщика, аналитика, корректировщика и др.

Важно подчеркнуть, что учителю, прежде чем проводить разъяснительную работу и организовывать практическую деятельность с учащимися, необходимо прогнозирование целей и результатов, создание концепций и программ воспитательной работы. Значит, он должен выполнять роли стратега, проектировщика, сценариста, режиссера и др.

Как было указано раньше, ученые выявили огромное количество ролей, выполняемых человеком и учителем в частности. Мы не ставили цель определить все роли, выполняемые учителем в процессе нравственного воспитания школьников. Выделенный нами ролевой набор условен, потому что невозможно провести четкие границы между ролями, так как все они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга и представляют собой систему, компоненты которой находятся в постоянном движении. Мы попытались выделить только ряд основных ролей, выполняемых учителем в нравственном воспитании учащихся, для того чтобы на их примере раскрыть процесс системно-ролевой деятельности, показать, что педагогическая деятельность существует именно в этой форме.

Это позволило нам сделать вывод о том, что, организуя процесс обучения в педагогическом вузе, необходимо учитывать обязательность подготовки будущих учителей к выполнению целого комплекса профессиональных ролей.

Схема 1. Система подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся

Систему подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся мы представили в виде структурной модели (схема 1). Ее целью является совершенствование подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся. К основным задачам мы отнесли: вооружение студентов знаниями о сущности и содержании системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; выработка у будущих учителей умений и навыков, необходимых для успешного выполнения задач по нравственному воспитанию школьников с использованием возможностей системно-ролевой деятельности; формирование у студентов положительной мотивации и готовности к выполнению системно-ролевой деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы установили, что в основу процесса подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности могут быть положены следующие принципы: контекстности, предполагающий построение всего учебного процесса в контексте предстоящей профессиональной деятельности; системности и последовательности, обеспечивающий студенту усвоение знаний в определенном порядке, системе; сознательности и творческой активности, предполагающий понимание студентами цели учения, осознание ими прикладного значения теоретических знаний, а следовательно, и активную познавательную деятельность; прочности знаний; гуманизации образования, подразумевающий реализацию личностно ориентированного подхода к организации процесса обучения, а также гуманитаризацию содержания образования; культуросообразности, предполагающий соотнесенность и соотносимость образования с культурой, традициями и обычаями народа.

Разрабатывая содержание работы по подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей в нравственном воспитании учащихся, мы изучили современное состояние работы вузов по подготовке педагогических кадров, проанализировали Государственный стандарт высшего профессионального образования, учебные планы и учебные программы факультета чувашской филологии, провели беседы со студентами, преподавателями факультета чувашской филологии и учителями общеобразовательных школ и пришли к выводу, что содержание дисциплин данного факультета, так или иначе, способствует подготовке студентов к выполнению профессионально обусловленных ролей в нравственном воспитании учащихся. Однако подготовка будущих учителей к выполнению тех или иных ролей проводится неодинаково. Большая часть студентов испытывает значительные затруднения в выполнении особенно таких ролей, как сценариста, артиста, проектировщика, стратега, стати-сгика, режиссера, сотрудника, импровизатора. При организации учебно-воспитательного процесса педвуза отсутствует подготовка студентов к

профессиональной деятельности как к системе профессионально обусловленных ролей.

Мы считаем, что восполнению существующих пробелов будет способствовать введение в учебный процесс педвуза спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся», который позволит обобщить и актуализировать все знания, умения и навыки студентов по выполнению профессионально обусловленных ролей в нравственном воспитании учащихся, получить представление о ролевой деятельности человека, теоретические знания о сущности и содержании системно-ролевой деятельности учителя в нравственном воспитании учащихся; овладеть умениями и навыками, необходимыми для решения задач по нравственному воспитанию с использованием возможностей системно-ролевой деятельности, а также позволит сформировать осознанную потребность и положительную мотивацию к использованию системно-ролевой деятельности в своей будущей профессии.

В ходе решения задач разработанной нами системы подготовки можно применять самые разнообразные формы организации: лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельную работу, коллоквиумы, консультации, конференции, педагогическую практику, курсовые и дипломные работы, олимпиады, беседы, конкурсы, КВН и др.

Овладению будущими учителями знаниями, умениями и навыками, необходимыми для системно-ролевой деятельности и формированию положительной мотивации к ее осуществлению, наиболее способствуют такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский; методы формирования общественного сознания, опыта поведения и методы стимулирования, а также различные средства обучения и воспитания студентов

Критерием эффективности разработанной нами системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся является результат - повышение уровня подготовленности студентов к выполнению профессионально обусловленных ролей.

В рамках нашего исследования мы исходили из следующего определения понятия «готовность»: готовность к выполнению системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся - это система, включающая в себя интеллектуальный (знания), деятельный или практический (умения), эмоционально-ценностный и потребностно-мотивационный компоненты и обеспечивающая эффективное выполнение выпускниками педвуза профессионально обусловленных ролей в процессе нравственного воспитания школьников.

Анализ подходов психологов и педагогов к определению готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности показал, что

она имеет уровневый характер, и позволил нам определить следующие ее уровни готовности к системно-ролевой деятельности: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень готовности выпускников характеризуется наличием у них вполне достаточных для выполнения профессиональных функций теоретических (общегуманитарных и социально-экономических, общематематических и естественнонаучных, общепрофессиональных, предметной подготовки) знаний, общепрофессиональных умений и некоторых специальных практических умений, связанных с выполнением профессионально обусловленных ролей; почти безразличным отношением к системно-ролевой деятельности; отсутствием у них потребности и стремления к выполнению профессионально обусловленных ролей в их единстве и целостности.

Средний уровень готовности определяется нами наличием у будущих учителей более углубленных и специализированных теоретических (общегуманитарных и социально-экономических, общематематических и естественнонаучных, общепрофессиональных, предметной подготовки) знаний как общепрофессионального, так и специального содержания; сформированностью у них умений и навыков к частичному выполнению ролей, связанных с профессиональной деятельностью в учебное и вне-учебное время; наличием у студентов интереса к системно-ролевой деятельности и потребности в ее выполнении.

Высокий уровень готовности характеризуется нами наличием у студентов достаточно глубоких и необходимых общепрофессиональных и специальных теоретических (общегуманитарных и социально-экономических, общематематических и естественнонаучных, общепрофессиональных, предметной подготовки) знаний; сформированностью у них умений и навыков, необходимых для осознанного и полного выполнения ими системы ролей в процессе нравственного воспитания учащихся; наличием устойчивого эмоционально-положительного отношения к системно-ролевой деятельности и осознанной потребности в ее выполнении.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся» - излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представляются результаты изучения опыта учителей общеобразовательных школ и сложившейся системы подготовки студентов ФЧФ к профессиональной деятельности в нравственном воспитании учащихся; осуществляется качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; обосновываются педагогические условия, позволяющие совершенствовать процесс подготовки студентов к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

Проведенное на констатирующем этапе эксперимента изучение опыта учителей общеобразовательных школ г. Чебоксары и Чувашской Республики показало наличие у них определенных затруднений при выполнении системно-ролевой деятельности в процессе нравственного воспитания учащихся. Наиболее трудными для выполнения оказались роли статистика, артиста, сценариста, режиссера, исследователя, лидера, импровизатора. В ходе эксперимента учителям было также предложено оценить свое эмоционально-ценностное и потребностно-мотивационное отношение к выполнению профессионально обусловленных ролей в нравственном воспитании учащихся. 51,72% опрошенных учителей оценили свое эмоционально-ценностное отношение как и положительное и отрицательное, но чаще безразличное к выполнению этой деятельности. Причины эмоционально-отрицательного отношения учителей, по мнению 54% опрошенных, связаны с недостаточным владением специальными знаниями и умениями, без которых выполнение профессионально обусловленных ролей сильно затруднено. Оценка учителями своей потребности и стремления к выполнению профессионально обусловленных ролей еще более низкая, чем оценка своего эмоционально-ценностного отношения. На наш взгляд, это закономерно, т.к. эмоционально-положительное отношение к деятельности не всегда подразумевает потребность и стремление к постоянному ее осуществлению.

Проведенная нами работа на этапе констатирующего эксперимента показала, что современный учитель согласен выполнять профессионально обусловленные роли. Однако в основной своей массе он оказывается недостаточно к ним подготовленным.

Для того чтобы определить подготовленность будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся, мы провели анкетирование студентов четвертого курса факультета чувашской филологии, прошедших педагогическую практику. Наибольшие затруднения студенты испытывают при выполнении таких ролей, как сценарист, артист, проектировщик, стратег, статистик, режиссер, сотрудник, импровизатор.

Свои трудности студенты объясняют тем, что у них нет знаний о системно-ролевой деятельности человека, в том числе и учителя, а также знаний и умений, необходимых для выполнения некоторых ролей.

В ходе формирующего этапа эксперимента была проведена работа по внедрению разработанной'нами системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

В целях повышения эффективности подготовки к этой деятельности нами был разработан и внедрен в учебный процесс факультета чувашской филологии спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся». Его целью является обобщение и систе-

матизация всех полученных в других учебных курсах знаний, умений и навыков, связанных с выполнением системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся. Данный спецкурс предусматривал: формирование у студентов представления о сущности и структуре ролевой деятельности человека, возникновении и развитии ролевой теории; формирование у студентов научного представления о целостной структуре педагогической деятельности как системе профессионально обусловленных ролей; вооружение их теоретическими знаниями о сущности и содержании системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; выработку у будущих учителей умений и навыков, необходимых для успешного выполнения задач по нравственному воспитанию школьников с использованием возможностей системно-ролевой деятельности; формирование у студентов осознанной потребности и положительной мотивации к системно-ролевой деятельности в своей будущей работе. Лекционный материал спецкурса содержит информацию о сущности и структуре ролевой деятельности человека; дает представление о педагогической деятельности как системе функций и профессионально обусловленных ролей; актуализирует цели, задачи, содержание, формы, методы и средства нравственного воспитания школьников; предоставляет возможность ознакомления с профессионально обусловленными ролями, выполняемыми учителем в нравственном воспитании учащихся на уроках и во внеклассной работе, с их содержанием, формирует комплексное представление о знаниях и умениях, необходимых для этих ролей. Особое внимание уделено речевому искусству педагога и артистизму в структуре личности учителя. Практические занятия предусматривают овладение умениями, необходимыми будущему учителю для ролевой деятельности (упражнения на внимание, наблюдательность, для тренировки речевого аппарата, для выработки навыков правильного речевого дыхания, для совершенствования голосового аппарата, для развития интонационной речи и выразительности голоса, на перевоплощение; анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение различных педагогических задач; участие в ролевой игре; подготовка и проведение этических бесед по проблемам нравственности и т.д.); приобретение опыта извлечения новой научно-методической информации (выполнение домашних заданий по выбору и т.д.). В целом, теоретическая часть спецкурса дополняет имеющиеся у студентов знания по психолого-педагогическим дисциплинам, не дублируя их. Программа спецкурса предполагает интегративный подход к анализу педагогической деятельности учителя в нравственном воспитании учащихся. Практическая работа направлена на формирование у студентов умений и навыков, наиболее важных для успешного выполнения профессионально обусловленных ролей учителя в процессе нравственного воспитания школьников.

Анализ и сопоставление результатов до и после формирующего этапа эксперимента (табл.2) в целом подтвердили эффективность разработанной нами системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности учащихся.

Таблица 2

Результаты обследования студентов экспериментальной группы (%)

№ Названия ролей учителя Коэффициент усвоения Средний балл Коэффициент усвоения Средний балл

До эксперимента После эксперимента

знания умения эм.-цен. отнош. потр,-мот. направ. знания умения эм,-цен. отнош. потр,-мот. напр.

1 Исследователь 0,59 0,57 1,7 1,6 0,67 0,69 2,7 1,8

2 Наблюдатель 0,75 0,74 2,7 2,3 0,75 0,76 3,0 2,9

3 Аналитик 0,70 0,71 2,6 2,2 0,72 0,74 2,8 2,9

4 Диагностик 0,71 0,70 2,4 2,0 0,73 0,72 2,9 2,1

5 Статистик 0,51 0,50 1,4 1,4 0,63 0,68 2,2 2,7

6 Психолог 0,67 0,69 2,5 2,0 0,69 0,68 3,0 2,4

7 Стратег 0,47 0,46 2,3 1,8 0,67 0,69 2,6 2,4

8 Проектировщик 0,41 0,40 2,3 1,9 0,71 0,70 2,8 2,5

9 Сценарист 0,31 0,30 1,5 1,7 0,71 0,70 2,6 2,3

10 Режиссер 0,59 0,60 1,6 1,8 0,72 0,72 2,8 2,5

11 Культуртрегер 0,73 0,72 2,8 2,5 0,76 0,75 3,0 2,9

12 Информатор 0,65 0,66 2,6 2,3 0,73 0,73 2,9 2,8

13 Просветитель 0,64 0,63 2,6 2,4 0,72 0,73 2,9 2,8

14 Пропагандист 0,67 0,65 2,5 2,1 0,72 0,72 2,8 2,8

15 Оратор 0,66 0,63 2,5 2,0 0,69 0,70 2,8 2,7

16 Организатор 0,65 0,64 2,4 2,1 0,73 0,75 2,7 2,6

17 Артист 0,58 0,52 2,0 1,6 0,67 0,69 2,4 2,3

18 Импровизатор 0,60 0,59 2,1 1,8 0,68 0,70 2,6 2,5

19 Советник 0,68 0,66 2,6 2,2 0,71 0,73 2,8 2,7

20 Собеседник 0,67 0,68 2,6 2.2 0,73 0,73 2,8 2,7

21 Лидер 0,68 0,69 2,6 2,3 0,71 0,72 2,7 2,5

22 Сотрудник 0,66 0,65 2,7 2,4 0,75 0,75 2,9 2,7

23 Контролер 0,70 0,67 2,8 2,4 0,73 0,74 2,9 2,8

24 Оценщик 0,72 0,73 2,6 2,4 0,75 0,74 2,9 2,8

25 Корректировщик 0,67 0,67 2,4 2,4 0,72 0,73 2,9 2,7

В таблице мы видим большие изменения на примере таких ролей, как исследователь, статистик, стратег, проектировщик, сценарист, режиссер, просветитель, организатор, артист, импровизатор. Полученные результаты свидетельствуют о значительном повышении уровня готовности студентов к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся в экспериментальной группе. Следовательно, можно утвер-

ждать, чю данные различия в уровне готовности студентов достигнуты благодаря проведенной в экспериментальной группе специальной работе по подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились в целесообразности выделенных нами педагогических условий, позволяющих совершенствовать процесс подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся, а именно:

- всемерное использование возможностей педагогической практики по изучению студентами передового опыта учителей общеобразовательных школ и вооружению их знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления системно-ролевой деятельности по нравственному воспитанию учащихся;

- применение активных методов обучения в подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей (ролевые игры, дискуссии, тренинги, решение педагогических ситуаций и др.);

- формирование у студентов положительной мотивации и готовности к овладению системно-ролевой деятельностью учителя в нравственном воспитании учащихся;

- внедрение в образовательный процесс спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся».

Вышеперечисленные условия взаимосвязаны друг с другом, каждое из них обеспечивает успешное функционирование другого. Правильность выбора педагогических условий подтверждается и результатами проведенного нами эксперимента (табл. 3).

Данные таблицы наглядно показывают, что разработанная нами мо-цеиь системы подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся и выявленные нами педагогические условия позволяют повысить уровень подготовки студентов к этой деятельности. Количество студентов экспериментальной группы, имевших низкий уровень готовности до формирующего эксперимента, после формирующего эксперимента значительно снизилось. Тогда как в контрольной группе изменение количества студентов с низким уровнем готовности - незначительное. Количество студентов в экспериментальной группе, находящихся на среднем уровне готовности, после формирующего эксперимента увеличилось почти в два раза, в контрольной - всего на 5,7 %. Мы видим также и увеличение почти вдвое количества студентов

экспериментальной группы с высоким уровнем готовности. Это доказывает, что выбранные нами педагогические условия обеспечивают эффективность подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

Таблица 3

Уровни подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся

Уровень До формирующего эксперимента (%) После формирующего эксперимента (%)

КГ ЭГ КГ ЭГ

Низкий 62,7 63,9 53,6 23,1

Средний 31,4 26,1 37,1 51,1

Высокий 5,9 10,0 9,3 19,8

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, подведены общие итоги исследования, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования.

Наше исследование не исчерпало всех аспектов этой сложной проблемы. Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, относящиеся к теории системно-ролевой деятельности педагога, попытались показать ее необходимость для современного развития системы образования в целом и высшего педагогического образования в частности. На наш взгляд, дальнейшего исследования требуют вопросы, связанные с формированием у будущего учителя качеств личности, необходимых для выполнения им системно-ролевой деятельности, разработка технологии их формирования у студентов педагогических вузов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу о духовно-нравственном воспитании учащихся // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 10. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. ИЛЛковлева, 2001. - С. 99-105.

2. К вопросу о сущности и содержании системно-ролевой деятельности учителя// Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студе! в. Вып. 11.- Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2002. - С. 149-155.

3. Модель системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся// Вестник докторантов, аспирантов и студентов Чувашгоспедуни-верситета им. И.Я.Яковлева. - 2003. - №1. - С. 75-80.

«11 к 7 с- а000-5^ * 1 "

4. О сущности и содержании ролевой деятельности учителя // Педагогический процесс: опыт, проблемы: Сборник научных трудов. -Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И .Я. Яковлева, 2003. - С. 78-104 (в соавторстве).

5. Педагогические основы подготовки студентов педвуза к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся// Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - № 1(37). - С. 14-28 (в соавторстве).

6. Подготовка студентов педвуза к духовно-нравственному воспитанию учащихся // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 9. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2001. - С 49-52.

7. Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся: Программа спецкурса. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2003. - 11с.

8. Содержание ролевой деятельности учителя в системе воспитания школьников// Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 12. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2002. - С. 30-35.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 в ЧГПУ им. И.Я.Яковлева 24 сентября 2003 года

Подписано в печать 25.09.03. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. п. л. 1,5. Заказцу Тираж 100 экз.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева 428000, г.Чебоксары, ул. К Маркса, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Светлана Вячеславовна, 2003 год

Введение.

Глава 1 ■ Научно-теоретические основы ролевой деятельности учителя в нравственном воспитании учащихся.

1.1. Современная наука о сущности понятия «роль» и содержании ролевой деятельности учителя.

1.2. Ролевая деятельность учителя в системе нравственного воспитания школьников.

1.3. Система подготовки студентов к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

2.1. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы.

2.2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку студентов к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся"

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что изучением проблем нравственного воспитания в разное время занимались известные классики зарубежной и русской педагогики Я.А. Комен-ский, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, J1.H. Толстой, В.И. Водовозов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.

Проблемы этического развития личности в философии рассмотрены в трудах Л.М. Архангельского, В.И. Бакштановского, В.А. Блюмкина, В.Т. Ганжина, Г.К. Гумницкого, А.А. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, С.В. Ку-рылева, В.М. Момова, Ф.А. Селиванова, Ю.В. Согомонова, А.И. Титаренко, А.И. Шардакова, А.Ф. Шишкина и др.

Широкое освещение нравственное воспитание получило в работах современных отечественных психологов и педагогов Ю.П. Азарова, Л.М. Архангельского, И.Ф. Белого, О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Н.И. Болдырева, Е.Н. Бондаревской, З.И, Васильевой, Д.И. Водзинского, Т.П. Грибоедовой, Н.Е. Грибановой, К.В. Демидовой, А.И. Дулова, А.В. Зосимовского, В.Н. Ибрагимовой, А.В. Иващенко, И.А. Каирова, Л.И. Катаевой, М.Г. Кутейнико-вой, Б.Т. Лихачева, В.А. Мартынова, И.С. Марьенко, Н.И. Монахова, Н.В. Мясищева, В.Н. Никофоровой, И.В. Павлова, В.И. Петровой, А.С. Рома новой, JI. И. Рувинского, В.В. Рязановой, И.Ф. Свадковского, Р.Г. Тихоновой, И.Ф. Харламова, С.В. Черенковой, А.И. Шемшуриной, М.И. Шиловой, % Н.Е. Щурковой, Л.Д. Ясниковой и мн. др.

Вместе с тем следует отметить, что в последнее десятилетие этим проi блемам уделялось недостаточное внимание. В настоящее время, когда общество испытывает дефицит духовной культуры в целом, возникает необходимость совершенствования нравственного воспитания подрастающих поколений, для чего требуется объединение усилий всех слоев населения. | Общеизвестно, что нравственное воспитание человека наиболее интент^ сивно осуществляется в школьные годы. Поэтому огромную роль в нравст-I венной подготовке подрастающего поколения играет школа. Подтверждением тому является «Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы», где указано, что у учащихся на всех ступенях обучения необходимо формировать духовно-нравственные качества [96, 7]. Формирование у детей нравственных качеств в условиях общеобразоваI тельной школы происходит в процессе взаимодействия педагогов и учащих-j ся. Характер этих взаимодействий, их содержание, форма организации завиг сят от многих факторов: от сложившейся в школе системы нравственного воспитания, от уровня воспитанности учащихся, от роли семьи в этом проI цессе и т.д., но в большей степени - от личностной и профессиональной готовности педагога организовывать воспитательную работу со школьниками в соответствии с современными достижениями педагогической науки и практики.

Необходимо отметить, что в теории и практике педагогического образования накоплен интересный и многогранный опыт профессиональной подготовки учителей. Так, рассмотрению отдельных аспектов проблемы профессиональной подготовки студентов посвящены исследования О.А. Абдулли-ной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, Н.Н. Богородского, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинского, В.П. Ковалева В.Г. Максимова,

О.Г. Максимовой, А .Я. Найна, Л.Ф. Спирина, Ю.П. Сокольникова, А.А. Сла-стенина, А.И. Щербакова и др.

К настоящему времени учеными разработан и ролевой репертуар учителя [В.И. Леви, Н.М. Таланчук, Э. Козиол и др.].

Результатами исследований ученых было доказано, что грамотно выполнить систему профессионально обусловленных ролей учитель будет способен только при условии его качественной подготовки к системно-ролевой деятельности. Однако в настоящее время в области педагогического образования проблема подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности вообще и к нравственному воспитанию учащихся в частности недостаточно изучена.

Целью исследования стало решение данной проблемы.

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих учителей.

- всемерное использование возможностей педагогической практики по изучению студентами передового опыта учителей общеобразовательных школ, вооружению их знаниями, формированию умений и навыков, необходимых для осуществления системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся и готовности к ее выполнению;

- внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся» как важного средства интеграции всех направлений, видов и форм работы по подготовке студентов к выполнению этого вида деятельности.

Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили его задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «роль» и содержание ролевой деятельности учителя.

2. Охарактеризовать ролевую деятельность учителя в системе нравственного воспитания школьников.

Методологической основой исследования послужили: философские положения о всеобщей связи, о человеке как субъекте общественного развития; теории о природе человеческой деятельности; психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога; теории системного, личностно-деятельностного и контекстного подходов к процессу подготовки специалистов.

Теоретическую основу исследования составляют: психолого-педагогическая концепция деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); идеи системного и целостного подходов к обучению (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников, Ю.Г. Татур и др.); общепедагогические концепции формирования личности будущего учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); идеи и положения системно-ролевой теории формирования личности учителя (Э. Козиол, Н.М. Таланчук и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование и тестирование, анализ учебных планов и программ педвуза, продуктов учебной творческой деятельности студентов и др.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, определялась степень разработанности исследуемой проблемы; осуществлялся анализ нормативно-правовых документов, определялся научный аппарат исследования; составлена программа опытно-экспериментальной работы; разработан спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся» и др.

На втором этапе (2001-2002 гг.) был проведен анализ содержания подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; разработана и внедрена в педагогический процесс педвуза модель системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; выявлены, теоретически обоснованы педагогические условия, повышающие эффективность системы подготовки к выполнению профессионально обусловленных ролей.

На третьем этапе (2003 г.) было осуществлено обоснование педагогических условий, позволяющих повысить эффективность системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизированы результаты исследования и на их основе сформулированы выводы; оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.

- разработана система подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности учителя в нравственном воспитании учащихся;

- доказана необходимость создания в педуниверситете комплекса педагогических условий, позволяющх повысить эффективность подготовки будущего учителя к системно-ролевой деятельности.

Практическая значимость исследования: разработанная и экспериментально апробированная система подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании школьников, включающая в себя спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся» позволяет повысить уровень подготовленности будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей-предметников, классных руководителей и других работников образования.

На защиту выносятся:

- система подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся;

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научно-практических конференциях (г. Чебоксары, 1999-2003 годы), научных сессиях аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева; на заседаниях кафедры педагогики; на методологических семинарах аспирантов и докторантов педуниверситета; путем внедрения результатов исследования в учебно-воспитательный процесс факультета чувашской филологии ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. По теме исследования опубликовано 8 работ, в их числе программа спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании учащихся».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Делать выводы и предложения по совершенствованию процесса нравственного воспитания 1,6 2,4

Документально оформлять результаты педагогического анализа 2,1 2,5

Составлять психолого-педагогическую характеристику на ребенка, с учетом его нравственного развития 1,9 2,6

Владеть педагогической рефлексией 0,9 1,7

Проектировочно-прогностические умения

Прогнозировать нравственное развитие и воспитание ребенка, результаты определенных педагогических воздействий, возможные трудности в осуществлении процесса нравственного воспитания; результаты методической работы 1,3 1,9

Ставить цели и формулировать задачи нравственного воспитания с детьми; методической работы 1,8 2,2

Планировать: работу с детьми, с родителями по нравственному воспитанию; методическую работу 2,0 2,4

Организаторские умения

Организовывать 1,9 2,3 детей в различных видах деятельности по нравственному воспи- танию; работы с родителями; 1,8 2,1 координировать работу воспитателей; 1,7 1,9

Методические умения

Владеть методами и приемами работы с детьми по нравственному воспитанию 1,9 2,3

Осуществлять индивидуальный подход к детям 1,8 2,4

Создавать условия для полноценного нравственного развития и воспитания детей 1,5 1,9

Активизировать деятельность детей по нравственному воспитанию 1,7 2,1

Развивать нравственные чувства детей 1,8 2,1

Разрабатывать конспекты различных видов деятельности по нравственному воспитанию 1,6 2,0

Коммуникативные умения

Целенаправленно организовывать общение и управлять им 1,9 2,1

Регулировать своевременно и разумно перестраивать (с учетом ответной реакции) взаимоотношения: • с детьми; • с родителями; • с коллегами 1,6 1,5 1,3 1,9 1,8 1,8

Публично выступать перед детским и педагогическим коллективом, родителями, 1,5 2,6

Владеть речевым искусством: умение убеждать, логическое построение речи; техника речи (дыхание, голос, дикция); образность речи, ее интонационная выразительность, логические акценты и пауза, мелодика речи; жесты, мимика, пластика, определенные позы 1,8 1,9 1,8 1,6 2,2 2,3 2,0 1,9

Владеть педагогическим тактом 1,7 2,0

Создавать атмосферу сотрудничества 1,5 21,8

Разрешать конфликтные ситуации: • в детском; • во взрослом коллективе 1,4 1,3 1,9 1,7

Уметь невербально общаться с детьми 1,6 1,9

Управлять своим поведением и настроением 1,9 2,2

Выражать четко и убедительно свои мысли 1,9 2,3

Моделировать общение: • с детьми; • с родителями; • с коллегами 1,6 1,7 1,6 2,3 2,1 2,0

Понимать внутреннюю психологическую позицию детей, смотреть на мир их глазами 1,7 2,1

Владеть демократическим стилем поведения 1,9 2,1

Оказывать на учеников эмоциональное воздействие; вызывать впечатление своим отношением, чувствами; заставлять играть воображение, уметь перевоплощаться, завораживать; использовать в общении с детьми шутки; 1,4 1,9

Уметь следить за собой, шадеть культурой внешних и внутренних проявлений, обаянием и естественностью (приветливое лицо, красивые и выразительные движения, жесты, осанка, походка) 2,0 2,2

Оперативно и правильно оценивать ситуации и поступки учащихся, принимать решение сразу, без предварительного логического рассуждения, на основе опыта, знаний, эрудиции и интуитивного поиска и продуктивно действовать в меняющихся обстоятельствах, реагируя на изменения и корректируя собственную деятельность 1,9 2,0

Исследовательские умения

Ставить цели, задачи и разрабатывать соответствующий план работы по нравственному воспитанию на основе выявленных психологических особенностей детей 1,9 2,1

Составлять персонофицированный план нравственного развития и воспитания 1,9 2,3

Владеть исследовательскими методами в профессиональной деятельности: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, эксперимент, обработка и обобщение результатов 2,0 2,4

Изучать, обобщать и внедрять передовой опыт в практику работы 1,9 2,5

Составлять доклад, сообщение по проблемам нравственности на основе изученной литературы и обобщения опыта работы учителей 2,0 2,3

Владеть педагогической рефлексией 1,6 1.8

Коррекционные умения

Владеть методикой коррекционной работы с детьми по нравственному развитию 1,6 1,9

Из приведенных в таблице данных видно, что педагогическая практика способствует формированию умений, необходимых для системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся.

В ходе проведения бесед со студентами, прошедшими педагогическую практику, учителями-наставниками, руководителями педагогической практики мы выяснили, что благодаря многосторонней деятельности в процессе педагогической практики у будущих учителей были сформированы более глубокие представления о системно-ролевой деятельности учителя в нравственном воспитании учащихся, многообразии ее видов, осуществлялось знакомство с содержанием и задачами данного вида деятельности. Более успешному овладению системно-ролевой деятельностью способствовало изучение и анализ опыта учителей, проработавших много лет и успешно выполняющих профессионально обусловленные роли.

Успешное решение студентами задач, поставленных перед нами в ходе педагогической практики, как части нашего формирующего эксперимента, позволяет нам признать результаты проведения опытной работы положительными, а эффективность данного педагогического условия подтвержденной.

3. Применение активных методов обучения в подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей

Прежде всего, следует отметить, что, отводя большую роль в совершенствовании подготовки специалиста его активной позиции в этом процессе, поиск методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся велся учеными и практиками на протяжении всех периодов существования системы обучения. Предлагались самые разнообразные пути решения этой проблемы: увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психолого-педагогических условий учения; широкое использование технических средств обучения и др.

Положительным результатом этих поисков явилось то, что:

Во-первых, были выделены отличительные особенности активного обучения, а именно:

- принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

- достаточное длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

- самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

- постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей [111, 187]; во-вторых, была проведена классификация активных методов обучения, определение их сущности - в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых (схема 4); в-третьих, была осуществлена разработка педагогических технологий на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся (проблемное обучение, игровые технологии, технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) и технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов) и др.). г

• f

Схема 4. Классификация активных методов обучения

Активность (от лат. aktivus - деятельный) - это психическое качество, черта характера человека, выражающаяся в усиленной деятельности человека.

Как считают ученые-дидакты (И.Я. Лернер, Г.М. Муртазин, М.Н. Скат-кин и др.), познавательная активность обучающегося выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. При этом учеными имеется в виду не только внешняя активность ученика или студента, но и его внутренняя, мыслительная активность.

Психологи убеждают, что познавательная активность обучающегося -качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием образовательного учреждения, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень активности сильно влияют отношения педагога и стиль его общения с обучающимся на занятии, успеваемость и настроение последнего (успехи в учебе и положительные эмоции повышают познавательную активность). Поэтому у одного и того же ученика или студента на разных формах обучения познавательная активность резко меняется, в зависимости от того, какой педагог учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать обучающихся. Учителя-новаторы Ш.А Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысен-кова, В.Ф. Шаталов, их последователи и другие опытные педагоги практически доказывают, что только подлинное сотрудничество обучающего и обучающегося обеспечивают активную учебную деятельность каждого [4, 5].

По мнению Г.М Муртазина, а мы разделяем его точку зрения, под активизацией познавательной деятельности следует понимать целенаправленную педагогическую деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности. Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, являются средствами активизации.

Разумеется, степень познавательной активности учеников зависит и от них самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, ведь ученик не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у ученика этих качеств пока нет, то формирование их тоже входит в профессиональную функцию учителя. Вся трудность, диалектическая противоречивость обучения в том и заключается, что на уроке необходима познавательная активность учащихся, а она зависит от учителя, от его умения активизировать их. Степень активности школьников является реакцией на методы и приемы работы учителя, интегративным показателем его педагогического мастерства. Следовательно, активными методами обучения, следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. При активных методах все учащиеся класса на уроке работают интенсивно, с интересом и желанием: внимательно слушают - думая, наблюдают - думая, читают - думая, выполняют практические задания - думая», пишет ученый [4, 5-6].

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: применение активных методов обучения в подготовке будущих учителей к выполнению системно-ролевой деятельности вообще, в ходе нравственного воспитания учащихся, в частности, является одним из важнейших условий способствующих получению лучших результатов в работе педагога.

Использование в профессиональной подготовке студентов к системно-ролевой деятельности активных методов обучения создает такие условия, в которых студент занимает активную личностную позицию и в полной мере проявляет себя как субъект учебной деятельности; формирует у них творческое профессиональное мышление; вызывает интерес к обучению и к будущей профессиональной деятельности.

Применение активных методов обучения создает также благоприятные возможности для проектирования ситуаций реальной деятельности в учебном процессе вуза. Овладение студентами знаниями и умениями в результате применения активных методов обеспечивает сближение учебного процесса с будущей профессиональной деятельностью, формирует у будущих учителей способность действовать в нестандартных и непредвиденных ситуациях. Поэтому наряду с репродуктивными методами в процессе подготовки студентов к системно-ролевой деятельности мы применяли активные методы обучения. Если методы репродуктивного характера предполагают восприятие и запоминание информации, в практической работе дают возможность студентам отрабатывать умения и навыки, применяя их по образцу раннее усвоенного знания, то с помощью активных методов в обучение включают разного рода проблемные ситуации, требующие от студентов самостоятельного их разрешения и обеспечивающие тем самым активную поисковую деятельность.

Выбор методов подготовки студентов к системно-ролевой деятельности был обусловлен необходимостью в достаточно сжатый срок сформировать у них необходимые поведенческие навыки, положительное, активное, лично-стно-пристрастное отношение к этой деятельности.

Разработанный нами спецкурс и прочитанный в течение формирующего эксперимента на факультете чувашской филологии предусматривает использование следующих методов активного обучения:

- проблемные лекции, на которых процесс познания студентов приближается к исследовательской деятельности, обеспечивают усвоение теоретических знаний, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональную мотивацию, создают возможность студентам проявить себя как творческая личность;

- практические занятия в форме беседы, «круглого стола», позволяющие обеспечить осознание педагогической деятельности как системы профессионально обусловленных ролей;

- тематические дискуссии, обеспечивающие активное участие каждого студента в обсуждении поставленных проблем;

- решение различных психолого-педагогических задач, направленных на формирование знаний и умений педагогической диагностики, проектирования содержания и отбора способов деятельности учеников, выбора приемов и методов воздействия на ученика, организации деятельности учащихся в системе нравственного воспитания и др.;

- анализ и моделирование педагогических ситуаций, способствуют формированию способности студентов применять конкретные положения психологии, педагогики и методики к конкретным педагогическим ситуациям, вникать в суть вопросов, с которыми на практике сталкиваются учителя;

- тренинговые упражнения, направленные на формирование умений, необходимых для системно-ролевой деятельности в процессе нравственного воспитания учащихся;

- разыгрывание отдельных ролей и деловые игры, воссоздающие и моделирующие педагогическую деятельность и общение, которые активизируют и интенсифицируют процесс обучения, достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности студентов, дают возможность поупражняться в различных типах ролевого поведения, устраняют пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями, учат контролировать чувства и эмоции, а также позволяют расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования и творческого саморазвития студентов.

Хотим отметить, что деловые игры вызвали у многих студентов не только интерес, но и желание продолжить работу, что говорит о стремлении будущих учителей активнее включаться в реальную профессиональную деятельность.

Активные методы позволяют перенести акцент с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов, что способствовало максимальной активности обучающихся, развитию у них гибкости мышления, творческого подхода к деятельности, самостоятельности.

Сравнительный анализ методов обучения и результаты наблюдений за студентами в период педагогической практики и на занятиях в вузе, доказали необходимость применения активных методов обучения в подготовке учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей в нравственном воспитании учащихся. Сравнительный анализ использованных нами в ходе опытно-экспериментальной работы методов представлен в таблице 13.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования на основе историко-педагогического анализа, сложившейся теории и практики, изучения нормативно-правовых документов, отражающих требования общества к учителю, знакомства с опытом работы педагогических вузов и научной литературы по теме исследования, мы определили, что главной задачей школьного учителя в настоящее время является максимальное обеспечение развития всех сторон личности ребенка, т.е. ее целостное формирование. Готовность учителя к решению этой задачи во многом зависит от его педагогического мастерства, умения полноценно осуществлять свои профессиональные функции и роли. При этом следует отметить, что выделить отдельные роли можно весьма условно, так как они взаимосвязаны, взаимообусловлены и перетекают одна в другую, представляя собой систему, находящуюся в постоянной динамике. Исходя из этого, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность специалиста представляет собой целостный процесс, выражающийся в выполнении учителем системы профессионально обусловленных ролей.

В целостном развитии ребенка большое значение приобретает формирование у него нравственной воспитанности, включающей в себя различные компоненты. Последовательность и специфика выполнения учителем определенных ролей в процессе нравственного воспитания школьников обусловлены особенностью и очередностью этапов проведения работы по формированию нравственной воспитанности учеников: вооружение их определенной суммой нравственных знаний, нравственных убеждений, нравственного мышления, нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных потребностей, нравственной воли, создание условий для соответствующего нравственного поведения учеников. Кроме того, в ходе формирования нравственной воспитанности личности первоначально развивается ее интеллектуальная сфера. В соответствии с этим на первый план могут выходить различные роли. Нравственное воспитание, изначально предполагающее сообщение воспитуемым соответствующей информации, предполагает, прежде всего, выполнение учителем ролей, связанных с передачей нравственных знаний, традиций своего народа, принятых в обществе норм поведения и т.д. Поэтому на первом этапе его работы по формированию нравственной воспитанности учащихся актуальными становятся роли просветителя, информатора, пропагандиста и т.п. Выполнение этих ролей должно осуществляться в тесной связи с ролью культуртрегера, т.к. учитель всегда является наглядным примером, образцом поведения и нельзя давать знания о нормах и правилах поведения и не соблюдать их самому. Кроме того, нравственное воспитание предполагает и обязательный учет учителем характера и особенностей поведения учеников, уровня их воспитанности и т.д. Здесь важным становится хорошее выполнение им ролей наблюдателя, аналитика, диагностика, психолога и др. При постепенном усложнении содержания деятельности учителя по нравственному воспитанию детей, все большее количество ролей будут выступать в качестве основных.

Готовность учителя осуществлять системно-ролевую деятельность в ходе решения задач нравственного воспитания школьников, прежде всего, зависит от осознания им педагогической деятельности как системы профессионально обусловленных функций и ролей, понимания необходимости и важности выполнять системно-ролевую деятельность, овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для ее осуществления, наличием положительной мотивации и т.п.

Однако, несмотря на признание учеными актуальности подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности вообще, в том числе и к нравственному воспитанию учащихся, в настоящее время такая подготовка в высшей школе осуществляется недостаточно. Это приводит к тому, что выпускник педвуза испытывает затруднения в процессе выполнения своих функций всей системы профессионально обусловленных ролей, в том числе и в нравственном воспитании учащихся.

В ходе исследования нами был определен набор профессионально обусловленных ролей, необходимых учителю для осуществления нравственного воспитания школьников. Основными из них являются: исследователь, наблюдатель, аналитик, диагностик, статистик, психолог, стратег, проектировщик, сценарист, режиссер, культуртрегер, информатор, просветитель, пропагандист, оратор, организатор, артист, импровизатор, советник, собеседник, лидер, сотрудник, контролер, оценщик, корректировщик и др. Кроме того, нами было определено содержание каждой из этих ролей и показана зависимость содержания ролевого набора от цели, задач, организационных форм и методов нравственного воспитания; профессионального мастерства учителя, возраста учеников, уровня их воспитанности и т.д.

Нами была разработана и экспериментально апробирована модель системы подготовки студентов к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся. Ее целью является совершенствование подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся. К основным задачам мы отнесли вооружение студентов знаниями о сущности и содержании системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся; выработку у будущих учителей умений и навыков, необходимых для успешного выполнения задач по нравственному воспитанию школьников с использованием возможностей системно-ролевой деятельности; формирование у студентов положительной мотивации к системно-ролевой деятельности. В ходе решения этих задач могут быть применены самые разнообразные формы организации: лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная работа, коллоквиумы, консультации, конференции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, олимпиады, беседы, конкурсы, КВН и др. К методам работы, которые наиболее способствуют овладению будущими учителями знаниями, умениями и навыками, необходимыми для этой деятельности, формированию к ней положительной мотивации, мы отнесли объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский; методы формирования общественного сознания и опыта поведения, а также методы стимулирования. В целях углубления содержания деятельности вуза по подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей нами был разработан и внедрен в учебный процесс факультета чувашской филологии спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя в нравственном воспитании школьников».

В ходе опытно-экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами: системности и последовательности, обеспечивающий студенту усвоение знаний в определенном порядке, системе; сознательности и творческой активности, предполагающий понимание студентами цели учения, осознание ими прикладного значения теоретических знаний, следовательно, и активную познавательную деятельность; прочности знаний; гуманизации образования, подразумевающий реализацию личностно ориентированного подхода к организации процесса обучения, а также гуманитаризацию содержания образования; культуросообразности, предполагающим соотнесенность и соотносимость образования с культурой, традициями и обычаями народа; контекстности, предполагающий построение всего учебного процесса в контексте предстоящей профессиональной деятельности.

В рамках нашего исследования мы исходили из следующего определения понятия «готовность»: готовность к выполнению системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся — это система, включающая в себя: интеллектуальный (знания), деятельный или практический (умения), эмоционально-ценностный и потребностно-мотивационный компоненты и обеспечивающая эффективное выполнение выпускниками педвуза профессионально обусловленных ролей в процессе нравственного воспитания школьников.

Изучение готовности выпускников педвуза к осуществлению системно-ролевой деятельности позволило нам определить следующие ее уровни готовности: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень готовности выпускников характеризуется: наличием у них вполне достаточных для выполнения профессиональных функций теоретических (общегуманитарных и социально-экономических, общематематических и естественнонаучных, общепрофессиональных, предметной подготовки) знаний, общепрофессиональных умений и некоторых специальных практических умений, связанных с выполнением профессионально обусловленных ролей; почти безразличным отношением к системно-ролевой деятельности; отсутствием у них потребности и стремления к выполнению профессионально обусловленных ролей в их единстве и целостности.

Средний уровень готовности определяется нами наличием у будущих учителей более углубленных и специализированных теоретических (общегуманитарных и социально-экономических, общематематических и естественнонаучных, общепрофессиональных, предметной подготовки) знаний, как общепрофессионального, так и специального содержания; сформированно-стью у них умений и навыков к частичному выполнению ролей, связанных с профессиональной деятельностью в учебное и внеучебное время; наличием у студентов интереса к системно-ролевой деятельности и потребности в ее выполнении;

Внедрение в педагогический процесс вуза, разработанной нами системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся, позволило нам выявить ряд педагогических условий, позволяющих получить наилучший результат. Наиболее существенными и важными из них, на наш взгляд, являются:

- всемерное использование возможностей педагогической практики по изучению студентами передового опыта учителей общеобразовательных школ, вооружению у них знаний, формированию умений и навыков, необходимых для осуществления системно-ролевой деятельности по нравственному воспитанию учащихся;

Наше исследование не исчерпало всех аспектов этой сложной проблемы. Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, относящиеся к теории системно-ролевой деятельности педагога, попытались показать ее необходимость для современного развития системы образования в целом и высшего педагогического образования, в частности. На наш взгляд, дальнейшего исследования требуют вопросы, связанные с формированием у будущего учителя качеств личности, необходимых для выполнения системно-ролевой деятельности, разработка технологии их формирования у студентов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Светлана Вячеславовна, Чебоксары

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов/ Пер. с англ. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-448с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2002.- 176с.

3. Активные формы и методы обучения биологии. — М.: Просвещение, 1089.- 194с.

4. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 160с.

5. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы и мысли техники.-М., 1998.-772с.

6. Ануфриев В.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287с.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 199с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.k

10. Белоусова О.В. Среда педагогического колледжа как фактор подготовки учителя начальных классов к воспитательной деятельности: Дис. канд пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2000. 153с.

11. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива/ Пер. с англ. под ред. Г.С.Батыгина. М.: Аспект Пресс, 1996.- 168с.

12. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация как индивидуаль-но-своебразный компонент педагогической деятельности// Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. — С. 32 — 38.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

14. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 141с.

15. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание (Филисофско-этические основы). Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 143с.

16. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206с.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2001.-349с.

18. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. - 224с.