автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ролевые игры в системе формирования профессионального речевого мастерства педагога

Автореферат диссертации по теме "Ролевые игры в системе формирования профессионального речевого мастерства педагога"

УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П. ДРАГОМАНОВА

РГВ ОД

7 7 яна 1997

На правах рукопису ШТЕПА Олена Григорівна

Рольові ігри в системі формування професійної мовленнєвої майстерності

педагога

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ - 1996

год.

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Українському дерааьному педагогічному університеті імені М.ІІ. Драгоыанова

Науковий керівник - доктор педагогічній наук, процесор

КАІІСЬКА Алла Йосипівна

С&іціїіні опоненти - дійсний член АПН України, доктор

педагогічних наук, процесор

ККВ1ЧУК Олександр Васильович

кандидат психологічних наук ЗІШМЖО ЛгздиЕла Миколаївна

Провідна .установа - Харківський державний університет

Захист відбудеться ИЬ о/Ш/Л______________________1997 р. о/Є*'.

на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 01. 33. 08 по захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук в Українському державному педагогічному університеті ім. Jiji.Il. Драг оманова /252030, м. Київ, вул. Пирогова,

Б дисертацією мояна ознайомитись у бібліотеці Українського державного педагогічного університету ік. iVi.il. Драгоыанона

Автореферат розісланий сЮ ________109 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат психологічних наук,

доцент — Л. В. Долинеька

■' і7

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Складна соціальна ситуація, в якій опинилась нині Україна, не моке бути розв”язана без реконструкції шкільної осеіти. Молоде покоління, історично покликане зміцнювати завоювання демократії, має виховуватись в умовах, які відповідають перспективам розвитку нового українського суспільства.

З огляду на назрілу проблему гуманізації шкільної освіти, певних змін повинна зазнавати сьогодні і професійна підготовка вчителів. Сучасний педагог зобов'язаний не лише досконало знати йавчальний предмет, який він викладає, а й вміти здійснювати навчально- гиховнеіі процес на демократичних засадах. Суттєвою ознакою такого екіняя педагога е тенденція до налагодження суб"ект--сусГектних стосунків у спілкуванні, що, р свою чергу, неьжнуче проявляється у лрофесіішій йовленяевііі діяльності.

Педагогічне моелєння в якості інструмента педагогічної діяльності розглядається дослідниками давно, хоча грунтовних постуків у цій галузі здійснено недостатньо. Відзначаючи суттєвий внесок до розробки цієї проблеми, здійснений у працях і.:... Гоноболінз,

З.Г. Зайцевої, Д.М. Зінченко, Л.Я. Зорінсї, АЛ. Капськсї, 'і'.О. Ладккенської, Е.Л. Львової, 0.;;. г^іудриіса, В. 11. Чихачова та інавх вчених, т, однак, констатуємо, по цеі: аспект професійної діяльності потребує більш детального розгляду, насамперед з метою оптимізації і'ловлєніієеої підготовки майбутнього вчителя.

Аналіз досліджень спеціалістів у есері вищої педагогічної

освіти показав, що забезпечення справді еисокого рівня практичної

підготовки майбутнього вчителя у вузі пов"язане з використанням наряду з традиційними, академічними методам навчання так званих

активних, професійно орієнтованих. Бони дозволяють студентові розглядати майбутню професійну діяльність як систему, всі елементи якої діють взаємопов'язано та взземообу:»юглеяо. Таккк чи-ноь: створюйтеся особистісні передумови гармонійного розвитку професійних умінь та навичок, забезпечується творчий підхід студента до професійного самовдосконалення.

Б умовах віщої школи серед активних методів усе більшого визнана5: набуває дидактична гра. Вона дзе змогу поєднувати е навчанні терію з практикою та набути тих умінь і навичок, які є необхідними ехє на пераих етапах професійної діяльності. Ця обставина заслуговує на увагу, оскільки гак звана "пробна" професійна діяльність б умовах справжньої школи часто є психологічно травмуючою як для студентів, так і для учнів. Разок з тік ігровий метод, хоч і носить яскраво вираженні: тренувальний характер, не лише ке обмежує цих тренувань у варіативному плані, а й дозволяє розширювати арсенал вправ, стикулве попуки найбільш прийнятних способів поведінки з огляду на професійні цілі та особистісяі можливості аакбугяього педагога.

Окремі дослідники Зінченко, A.A. Папська/ торкаоться проблеми застосування дидактичної гри безпосередньо в системі кое-лєннєеої підготовки педагога, вважаючи, ідо саме цей метод органічн пов"язанкй із специфікою професійно2 иовлею-евої діяльності. Він не просто озброює студента певним набором діяльнісних моделей, а, насашеред, нзечоє процесу їхнього створення на основі особистісно обумовленого відбору застосовуваній засобів та шляхів їхнього компонування.

Такий підхід до гри базується на класичних дослідженнях К.Д. Ушинського, П.Ф. Лесгафта, A.C. Ыакаренка, В.О. Сухомлинеьког

- 5 -

Протягом останніх десятиліть різні аспекти дидактичної гри як методу активного навчання в ситемі освіта дорослих стали також повноправною методичною проблемою. До неї звертались А.О. Зер-бицький, В. А. Кан- Калин, І лі. Ко Гіляцький, 1.5. Коротяева,

Ю.М. Кулоткін, й.С. Нечепоренко, Н.й. Сгр2здас, О.г. Іоменко,

Л.С. Шубіна, и.м. Щербань то інші.

Проте аналіз літератури дозволяє стверджувати, що у вітчизняній науці відсутні усталені погляди, на цей феномен. Так. відзначається надмірна різноманітність підходів до класифікації ігор взагалі і дидактичних зокрема, що призводить до певної невизяаче-ності під час створення методичних розробок. Наприклад, часто спостерігається ототожнення ділової та рольової гри, хоча, з нашої точки зору, ВІДМІННІСТЬ МІЖ НИШ НОСИТЬ ЯрКНЦИЯОЕИЙ харкгер і є визначальною для організаційна« передумов і сфери застосування цих різновидів ігрового методу.

Пошук умов елективного формування професійно значущих мовленнєвих умінь педагога дозволяє думати» що саме рольова гра, завдяки притаманному їй компоненту оссбистісного перевїілення, може дати оптимальні результати при вирішенні даної проблеми. Проте на сьогодні не відпрацьована методика її системного використання та принципи, на основі яких можна засобами рольової гри досягти спрогнозовєного результату.

Саме ці обставини - недостатня досдідженість у поєднанні із зростаючою актуальністю - спричинили вибір теми нашого дослідження "Рольові ігри в системі формування професійної ков-ленневої майстерності педагога",

Об"ектом дослідження є процес професійної підготовки майбутнього вчителя в умовах вузу.

- 6 -

Предмет дослідження - шьленнева підготовка студентів педаузу активними методами навчання.

Мета дослідження - виявити, науково обгрунтувати та апробі вати педагогічні умови, що сприяють підвищенню ефективності мовленнєвої підготовки студентів педвузу.

Гіпотеза дослідження полягав в тому, що формування мовленні вех уь;інь студентів буде успішним за умови функціювання системи мовленнєвої підготовки; моделжнання оптимальних навчальних ситу; пііі з використанням різних рольових ігор, які поєднують у собі технічну та емоційно- особистісну сторони мовленнєвої підготовні створення раціональних та емоційних передумов подальшого самовдосконалення шелєннєеої діяльності студентів з послідовною орієнтацією на актуалізацію професійних якостей.

Відповідно до иєти і гіпотези визначено завдання дослідкені

1. Виявити і теоретично довести доцільність та можливість формування професійного мовлення на різних етапах підготовгл студента до педагогічної діяльності.

2. Науково обгрунтувати структуру мовленнєвої дії педагога-майстра і визначити рівень сфориованості ьюелєннєвех углінь абітурієнтів та студентів нна різних етапах контролю.

3. Здійснити класифікаційну характеристику рольової гри.

4. Визначити педагогічні уаови ефективного використання рольової гри в системі професійної мовленнєвої ПІДГОТОВКИ студе] тів і сформулювати науково обгрунтовані рекомендації щодо під-еіедєння якості мовленнєвої діяльності майбутнього педагога.

Теоретико- методологічною основою дослідження були основні положення, викладені в працях філософів стосовно оптимальності

- 7 -

суб"єкт- суб"єктнЕх стосунків у спілкуванні /М.С. ^аган, В.М. Саратовський/; психологів - ідодс залежності особливостей мовлення вчителя від характерного для нього стилю спілкування /0.0. Бода-льов, В.А. Кан- Калик, Я..Ї. Колошнський, и.в. Кондратьева, 0.0. Леонтьев,І.ui. Юсупов/; педагогів - про сутність та шляхи оптимі-зпції професійної підготовки педагога /0.0. Абдул’їіна.А.і,:. Алексин, л,0. Бербицький, О.Г. ііороз, п.й. Гарасевич/, і зонрема-лро вилоги до його мовлення / З.Г. Зайцева, А.11. Капська, Л.Б. Краму-щенко, Т.о. Ладикенвькг, ІЛ>. Синиця/; мовознавців -з проблем мовленнєвої діяльності в цілому та професійного мовлення зокрема /Н.Л. Бабич, «ь.І, Бараннікова, В.М. Головін, Л.А. Горбупина,

М.Н. Кожина/; психологів, педагогіє, методистів, які вивчали сутність рслової гри в різних аспектах П функціювання /А.1.1. Аіі-лагазьян, Ä.A. Капська, В.Ф. Моргун, ІІ.С. Нечепоренко, K.M. Чорна, hj/i, Щербань та інші/.

;.‘етоди дослідаення: теоретичний аналіз філософської, психологічної, педагогічної та мовознавчої літератури з теки дослідження; екбчєння й узагальнення досвіду педагогів вузу, аналіз вузівських програм; спостереження за процесом вузівського навчай^ ня; анкетування вчителів, учнів та студентів педаузу; констатуючий та формуючий експеретентд; статистичні методи обробки отриманих даних.

і.ослідкбння здійснювалось протягом багаторічної практичної роботе у Полтавському педагогічно;-^ інституті ш. В.Г. Короленкг, а також в Українському педагогічному університеті ім. М.ІІ. Драго-манова.

Дослідженням було охоплено в цілої,sy 712 студентів,57 викладачів, які здійснюють професійно-педагогічну ПІДГОТОВКУ в цих вузах.

Наукова новизна дослідаення полягає в тому, що уточнено сут-

ність поняття ролівової гри е порівнянні з ІЮШМЕ різновидами ігрового методу навчання та мовленнєвих умінь як компонента професійної майстерності педагога; експериментально доведена доцільність і ефективність використання рольової гри у ііроі|есійному навчанні студентів; визначено показники для діагностики рівнів сіІорюЕаності професійних ковленнєеюс укінь у студентів педвузу: веяехєно три рівні ьовленнєвих укінь /репродуктивний, перетворюючий та творчіш/ педагога.

Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні та доповненні поняття ''професійно-педагогічне мовлення" та визначенні його характерних ознак; встановлено та обгрунтовано роль активного методу навчання в структурі мовленнєвої підготовки студенті?.; з”ясов2но особливості фср.-,.уБ5Якл .'¿овленнєвкх уг,;інь у процесі застосування рольових ігор.

Практичне значення дослідження - у можливості впровадження в практику роботи вузу педагогічно обгрунтованого і експериментально перевіреного комплексу родьоїж ігор, спрямованих на qop-■\5уавння моелєннєеих укінь; у розроблених автором методичних рекомендаціях, ajo мозкуть бути використані на різних етапах професійної підготовки, і перепідготовки вчителя.

Особистий внесок полягає у науковому обгрунтуванні: суті і структури коелєннєвої підготовки студентів педвузу, характерологі них ознак рольової іри як активного методу навчання та педагогічних умое поетапного доркування мовленнєвих умінь.

Вірогідність результатів забезпечується розробкою проблеми на методологічному рівні, дшротою аналізу теоретичних джерел, 66” ємною експериментальною базою, використана®: комплексу Езаєі.'.одо-повнюючих методів дослідження, адекватних його об"єкту, предмету та завданням; повнотою одержаних дослідницьких .\'.атеріалі?.

- 9 -

Апробація та впровадження результатів дослідження здійсню-

валась на ряді наукових конференцій: кпінародяііі /"методологія і методи сучасних наукових досліджень"- Полтава, 1989 р./* все-сошних /"Проблеми освоєння театральної педагогіки.в професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя"- Полтава, 1091 р./та "корчування особистості вчителя в системі безперервної педагогічної освіти"- Сиктивкар, 1091 р,/, всеукраїнські« /"Пскхолого- педагогічна підготовка вчителя у вузі"- Полтаво, 1992 р. та "Інтеграція елементів зкісту освіти"- Полтава, 1924 р./ Публікувались статті з проблеми дисертації, надавалась методична допомога керівникам профорієнтаційних факультативів шкіл Полтавської області. Матеріали дослідження також широко застосовувались наш при викладанні курсу "Осноеи педагогічної майстерності" в Полтавському педінституті, спецкурсу "Майстерність педагогічної розповіді" в Українському педуніверситеті і спецкурсіе з мовленнєвої майстерності в середніх школах Ше ЗО та ЗІ м. Полтави.

На захист виносяться такі положення:

-моЕленнева майстерність, цо має такі якісні характеристики: інформативність, модальність, емоційна обумовленість, культура, самопрезентатквність - коле бути сформована на різних етапах професійної підготовки;

- рольова гра як різновид ігрового методу was певні характерологічні ознаки, а саме: відносна нестандартність модельованих умов і способів розвитку ситуації; поєднання в структурі гри основних /соціально обумовлених/ та допоміжних /особисгіско обумовлених/ролей при переважанні останніх; спрямованість на творчий рівень оволодіння професійнши уміннями; гармонійний вплив на

компоненти комунікативного ядра особистості- відображення, стаг-лення та поведінку^

- основишк показниками сїсршваності професійної мовлен-нєбої майстерності студентів педвузу є творчий рівень гностичних проектувальних, конструктивних, організаторських, комунікативних МОЕЛЄНН0ВЕХ умінь;

- сформованість мовленнєвої майстерності попе досягатись лиш за уілоби функцішання системи мовленнєвої підготовки вчктеї вдосконалення колонікгтивного ядра особистості, врахування особливостей застосованого для цього методу та коригування у студентів рІЕНЯ розвитку індивідуальних компонентів мовлення.

Структура дисертації.Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтована актуальність проблеми, визначені об"ект, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, його наукова новизна, теоретична і практична значуцість та положення, які виносяться на захист.

У пераому розділі "Наукові основи формування у студентів мовленнєвої майстерності як передумови елективної педегогічної діяльності" розкриваються теоретичні проблеми моелєння педагога. Аналіз спеціальної-літератури доказав, цо досліджень у цій гелуг здійснено недостатньо, хоча значеная мовленнєвої майстерності пе дагога для елективного виконання ним своїх професійних функцій не ЕИКЛИКае суьініі'у у ечєних - психологів, педагогів, методист і і

Проблеми формування саме професійно- педагогічного моелєнш знайшли відображення у працях Н.О. Головань, Ь.р. Зайцевої,

І.М. Зінчєнко, A.»I. папської, Л.Б. Крамуценко, Т.О. Ладпженоької, Д.Г. Мухамедханової, В ЛІ. Чкхачова та Ікиих. Звертались до цієї проблеми, розглядаючи споріднену тематику, Й.М. Барахтян, Ф.К. Го-ноболін, U.E. Галахова, й.Л. Львова, О.В. Мудріле, -МЛ. ІІроколієн-ко, інші вчені. Проте не існує єдиного визначення феномену педагогічного мовлення та усталеного погляду на шляхи його формування.

Розглядаючи процес становлення професійних умінь вчителя, ми прийшли до висновку, цо і:ого мовленнєві укіння, як і іші, проходять у своєиу розвитку три етапи: довузівський, вузівський, пісдя-вузівській. То,'.<у першим завданням, яке ставилось в ході дослідження, було визначити, якими ознаками характеризується мсвлєннн майбутніх вчителів на початок вузівського періоду', а для цього -виявити, які ознаки мовлення педагога дозволяють говорити про де мовлення як про явкце професійне.

Першооснов*? професіоналізації /ловлення вчителя - його нерозривний звг,язок з педагогічним спілкуванням, яке, г сеою чергу, близьке до професійно- педагогічної діяльності і в ряді випадків є її аналогом /£,£. Ломев/. іиовлекня є норкою існування спілкування, а току набуває властивих йому ¿функцій і в своєму розвитку орієнтується па вимоги, зумовлені особливостями індивідуального стилю спілкування, притаманного вчителеві.

Спираючись на теоретичні положення, гикладекі в роботах С.О. Абдулліної, 1,1.0. Березогіна, B.C. Грехньова, В.В. Каллінсько-го, В.А. Кан-Калкка, F.B. Коломіець, Я.Л. Коломийського,- С.З. Кон-дратьевої, Н.В. Кузьміної, K.M. Левітана, С.О. ¿еонтьева, ¿.0. Са-венкової та багатьох інпих, ш схиляємось до дудаш, qo основним критерієм продуктивності стилю спілкування є міра суб"ектності,

делегована суб"єктаки спілкування сдан одному. При цьому відзначається первинність особистісних, .а не соціальних ролей, реалізованих у процесі спілкування, що змушує більш ТЕОрЧО підходити до організації вербального аспекту спілкування. Логічні»; є еиснс еок про доцільність паралельного формування індивідуального стш спілкування та професійного мовлення майбутнього вчителя.

Очевидно, що задовольнити професійні потреби може не будь-який. мовленнєвий варіант, в дише детермінований професійними цілями, На основі аналізу різних наукових класифікацій ми еиділяє-мо п"ять функцій професійного мовлення вчителя,які е породкенняі, цих цілей: передача інформації, спонукання до дії, створення емс ційного фону спілкування, саіфпрезентація вчителя та надання зрг ка. Зони притаманні педагогічному мовленню е будь- якій ситуації, хоча й з різною силою прояву, і є основою для його якісних характеристик. До останніх відносимо: інформативність, модальні с емоційну обумовленість, саіюпрезентатЕвність, культуру.

Аналізуючи мовленнєву діяльність студентів та вчителів, ми користувалась п'ятибальною шкалою оцінювання, найвищому показні кові якої відповідало визначення- "Якість реалізується цілком ад« квзтно даній ситуації". Під адекватністю ситуації т розуміємо, в даному випадку, здатність мовленнєвого варіанту бути засобом реалізації продуктивного стида спілкування, заснованого на принципах особистісноі взаємодії. За умови, коли в мовленні педагога всі перелічені якості проявляються на високрму рівні /4-5 балів/ можемо говорити про сформованість якості вищого порядку- діалогічності, яку вважаємо основною ознакою професійної мовленнєвої майстерності педагога.

Під діалогічністю ми розуміємо здатність моелєння забезпечї

- ІЗ -

вати у спілкуванні суб"єкт-суб"єктні стосунки незалежно від того, є це мовлення з лінгвістичної точки зору монологом чи діалогом.

Її зовнішній прояв - наявність у мовленні такз званих засобів діалогізації, до яких відносиш використання відповідних займенників та дієслівних форм, узагальнюючих конструкцій, звертань, ходу "запитання- відловідь",рет>рячних. запитань, мясленневого моделювання, яскравих прикладів, апелювання до досвіду присутніх, застосування засобів виразності моелєняя.

Зазначені якості професійного моееєння забезпечуються наявністю в педагога пєених умінь. Ці вміння не мокуть не відноситись до загальнопроііесійних, токсу при їхньому визначенні ми спирались на класифікацію професійних умінь вчителя, здійснену Н.&. Кузьміною та М.В. Кухаревим. припускаючи, що мовленнєві уміння не можуть бути прив"язані до однієї з груп даної класифікації, оскільки кодний аспект педагогічної діяльності не може існувати поза мовленнєвим оформленням, ми і професійні вміння розмежовуємо згідно згаданої класифікації як гностичні, проектувальні, конструктивні, організаторські та жжунікативні. При цьому рваяаємо, що, як і вміння в будь-якій галузі, гони не є рядополокеними в своїй сукупності. Одні з них каша визнати базовими, тобто такими< що, будучи відпрацьованими до автоматизму, стають основою певних навичок. Інші виникають уяе як наслідок існування цех навичок і є вміннями більш високого, другого порящіу.

Якість сіормованості 'базових умінь визначає специфіку формування в умовах відповідної діяльності /ОМ. Леонтьєв/ вмінь другого рівня. Саме ці останні і е, на нашу дужу, специфічно педагогічними мовленнєвими уміннями, .зважаючи па їхній творчий, порівняно з базовими, характер.Отже, пропонуємо найбільш загаль-

ний перелік мовленнєвих умінь педагога б такому вигляді:

- гностичні ховлєш:єеі уміння: аспектний аналіз власного та чужого мовлення, в тому числі літературних джерел; поповнення та активне розлирення арсеналу засобів мовленнєвого впливу;

- проектувальні мовленнєві уміння: цормулювання цілей та з задач мовлення т- залежності від стратегічної ь:ети виховного впливу; визначення цілей і задач мовленнєвої саиопрезентації;

- конструктивні мовленневі укіння: відбір та компонування

ь.ОЕлешіеЕЕх засосіів у відповідності з тактичною метою спілкуван режисура власної мовленнєвої діяльності; '

- організаторські моблєннєеі уміння: оперативна корекція мовлення на основі здійснення зворотнього зв"язку у спілкуванні

- комунікативні мовленнєві уміння як не специфічно процесі, ні, засновані на знанні мовних норм і полягають у їхньому засто' суванні адекватно моелєннєвій ситуації /загальнокультурні/.

функції професійно-педагогічного мовлення можуть оптимальні реалізуватись лише при умові гармонійного розвитку даних умінь. Про достатність такого розвитку можемо говорити в залежності від того, застосовуються ці уміння ситуативно чи прийняті на особистісному рівні як орієнтири професійного самовияву та самовдосконалення. Для оцінки сформованості мовленнєвих умінь педагога ми, з огляду на це, еводимо три рівневі показники, що відображають ступінь особистісної прийнятості того чи іншого вміння: репродуктивний /низький/, перетворюючий /середній/ та творчий /високий/.

Вміння вважаємо сформованими на репродуктивному рівні, якц< вчитель має необхідну гностичну базу, але на практиці користуєті ся переважно набутками чужого досвіду /безсистемно добирає мовленнєві засоби, орієнтується в основному на загальні особливості аудиторії/.

Про перетворюючий рівень говориш, коли вчитель застосовує Зуті вміння з комплексі, спираючись на дані аналізу ситуації ілкування, але в нових для нього умовах часто діє неадекватно, хладаючись на власний чи чуетіі досвід, а не на оперативний ана-з.

Мовленнєві уміння опановано на творчому рівні, коли педагог зглядає їх як систем, що коже успішно сункціювати лише за укови :ної Езаекодії і гармонійного розвитку всіх її єлємєнтіе. Хоча ’С діяльність базується на загальнонауковкх основах, але е ксж-іу випадку ясна конкретна і спрямована не досягнення о6"єктиено ;уб"єктивно значущих цілей.

протягом п"яти років ш веди спостереження за ьговленнягг абі-:ієнтіе Полтавського педінституту. Застосовувався розроблений ;к опитувальяяк, за допомогою якого було встановлено, що в.ці-у на довузіЕсько;<7 етапі професійної підготовки спостерігаєть-формування професійних нсвленнзвих умінь- очевидно, як резуль-еідпоеідної оссбистісної зоріентованості молодої ЛВДИНЕ. Проте ередньоиу оцінна рівня такої сіоркованості була невисокою: гноєні мовленнєві умння-2,3 бала,проектувальні - 3,6 бала, конструк-ні - 3,5 бала, організаторські - 3,1 бала, комунікативні - 3,9

з. иксе, типовим е стан рече;і, коли на початковому етапі навчан-5ільиість мовленнєвих укінь розвішена на рівні, нинчому за пере-рюшиіі, межі якого визначались нами еід 3,6 до 4,5 бала.

В пошуках параметрів, на які слід орієнтуватись, організуючи іеннєву підготовку студента, ми звернулись до проблеми визначен-¡утності професійної майстерності г цілому і спішились на дум-висловленій Н.В. Лузьасінозо. Дослідниця Еважає, що "майстерність" >с'ое"язкого означає "високий рівень", а знаменує собою лише ¡нційну МОЖЛИВІСТЬ особистості ДОСЯГТИ такого рІЕНЯ.

З огляду на це міркування ми уявляємо собі систему мовленнєвої підготогки вчителя як триступеневе утворення /див. СТОр. 17/. Кожен ступінь характеризується певним рівнем розвитку професійних мовленнєвих умінь. Так, у довузівський період достатнім є опанування комунікативними уміннями на перетворюючому рІЕНІ, тоді як рец та, формуючись переважно стихійній: шляхом, не о6ое"язкобо виходять за меві репродуктивного. /Втік, повна несформованість специфічних ¿.оелєннєвих умінь, за нашими спостереженнями, є однии: із свідчень відсутності педагогічної спрямованості особистості абітурієнта і Еказуе на його низьку професійну перспективність/.

За час навнання студент перебуває під впливом цілого ряду як специфічних /спрямованих безпосередньо на вдосконалення мовлення/, так і неспецифічних факторів. Проаналізувався! теоретичні дослід-кення та дані спостережень, ми прийшли до висновку, що найбільш реальним і, разом з тим, задовільними результатом в аспекті ¡у.овлен-нєвої підготовки слід вважати досягнення студентом перетворюючого рівня опанування мовленнєвими уміннями при наявності тенденції до переходу на творчий рівень.

Цей процес, згідно нашого власного та представленого в літературі досбіду, відбувається більш ефективно за ушви зоеніпнього /формального/ та внутрішнього /детермінованого особистісною значимістю/ включення студента до такої навчальної системи, коли він постійно перебуває в ситуації професійно орієнтованої міжоообис-тісної взаємодії.

Отже, формування мовленнєвих умінь буде проходити успішно лише в контексті відповідної діяльності, який забезпечується добором адекватних форм і методів навчання. Критерієм такої адекватності є досягнення е результаті застосування даних форм і методів навчання

Довузівська підготовка ■

Освіта Виховання Спеціальна орієнтацій-на робота Самоосвіта Самовихо- вання

Експертний

відбір

щ

Процес навчання у вузі

іозаауди-орна робота

Індивідуальна робота

Навчальні заняття ■

Вплив

середо-

вища

Самоос-

віта.

Самови-

ховання

Специфіч- ні Неспеци- фічні

Педагогічна практика

Випускна

атестація

Система ісляяиплом-ної освіти

аставництво. плив адміністрації

у/

Професійна

мовленнЕва

діяльність

Вплив літератури, засобів масової інФ-ї

Самоосвіта.

Самовиховання

СТРУКТУРА СИСТЕМИ МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ.

нараду із зовнішніш /майстерність прояву мовленнєвих умінь у зада ній штучним чи природник шляхом ситуації/ також і вну.тріишіх резул татів /раціональних та емоційних передумов подальшого самоЕдоскона лення в задают' аспекті/.

Лругий розділ "Рольова гра як фактор підготовки студента до професійної моелєннєвої діяльності" містить теоретичне та експериментально лідтвердаене обгрунтування доцільності застосування вказаного різновиду ігрового методу е системі мовленнєвої ПІДГОТОВ!® студента педвузу.

Дослідження показало, що моделювання зранкентів професійного спілкування сприяє всебічному розвитку професійних умінь майбутнього педагога. Боно ишроко застосовується на заняттях з психолого- пе дагогічних дисциплін на різних факультетах. Проте виявлено, що сту ція,задана для моделювання, повинна відповідати ряду умог, що спркя ють ефективності подальшої роботи. Визначальною серед них є наближеність ситуації до життєеого досвіду студентів, пркчої/у ця наближеність не обов'язково зумовлена тим, що студенти були свідками ці є ситуації в реальному житті. Можливо і доцільне задавати для моделювання ситуацію, представлену у форггі, достатньо об"еинік для творчого осмислення, як, наприклад, буває при моделюванні фрагменту художнього твору. В цьому випадку ми досягаємо особистісного включення студентів у хід та розвиток ситуації иляхом активізації їхнього творчого мислення.

■ Та не всі різновиди ігрового моделювання в однаковій мірі сприяють гармонійному розвитку мовленнєвих умінь, ¡»іи виділяємо гри оскої

ні різновиди дидактичної гри, застосовувані у вузівській практиці, і в ході форйіуючого експерименту намагаємось визначити, наскільки

доцільним є застосування кожного з них з метою такого розвитку.

Перший різновид називаємо грою- драматизацією. Вона має за г«е-ідтворення пєеного жкттєЕОГо епізоду ¡каксииально наближено до ба-:о опису. Сфера II застосування: заняття з виразного чигання, зземної мови. На заняттях з психолого- педагогічних дисциплін зтизація традиційно виконує ілюстративну функцію.

Наступний різновид називаємо діловою грою.її особливість поля; спрямованості на розвиток у студентів ділових якостей, екту-іх на і.онї загальних професійних функцій.Сутність ділоеої гри ’ає у відтворенні професійної ситуації в її стандартному вигля-> поілуку оптимальних напрямків розвитку заданої ситуації. Таким 5, відбувається накопичення прийомів здійснення професійних (ій та технічна підготовка до їхнього відбору і реалізації.

Той різновид ігрового методу, якик ми називаємо рольовою грою, не відмежовують від попередніх. Проте їхня ВІДМІННІСТЬ 0 типовою. Як модельовані умови, так і способи розвитку ситуації цесі рольової гри є відносно нестандартним). Останнє означає, Фактори досить стандартні, аби бути реальними і не еинят-

и, повторюваними в дійсності /принаймні за рядодс суттєвих / і, разом з тии, включають елементи творчого осмислення про-ної практики. Ці ігри дозволяють гравдак розвивати не лише ін-гуальний, а й емоційний потенціал і сприяють таким чином більа кіи корекції особистості, ніж це дозволяють зробити гра- драма-ія чи ділова гра.

йсб остаточно розмежувати поняття ділової га рольової гри, заува-ділова гра допомагає майбутньому вчителеві орієнтуватись у сиЕ настільки, щоб правильно визначити, що са^е він має робити, за гра в цій самій ситуації допомагає нокному особисто знайти зідь на питання, як реалізувати свій педагогічний задуй. Вона ігована на особистіснкії, творчий рівень оволодіння професій-

'МІННЯМИ.

- 20 -

Кожен з перелічених видів гри передбачає наявність ігрових ролей, проте специфіка їх різня. Ми розподіляємо ці ролі стосовно ТОГО, ЯК ЕОНЕ співвідносяться з ниніеньою та майбутньою миттєвою практикою студента, його професійним становленням.

Ролі, до виконання яких студент безпосередньо себе готує, № називаємо основними. Бони не вимагають особистісного перевтілення, а завдання, поставлене перед виконавцем, полягає е переконуванні себе і оточуючих: відповідними організаційно- професійними вміннями він: володіє. Сутність даної ролі полягає у зміні статусу виконавця від реального до прогнозованого.

Допоміжні - це ролі, виконання яких колодою двдшою г- наступній професійній діяльності не передбачається, і не лише внаслідок інакшого віку чи статусу, а ё через невідповідність дійсним професійним чи особисті сні»: принципам. Завдання віжонавця - пскхологіч-но освоїти внутрішнії світ інлої людини, тобто в загальному рідтво рити процес розуміння партнера у спілкуванні та моделювання його иожлиеих реакцій. Саме ці ролі є визначальними для рольової гри.

Суттєвою властивістю рольової гри в її сприянні формуванню мовленнєвих умінь вчителя є вплив на так зване комунікативне ядро особистості, яке 0.0. БодальоЕ визначає як характерну для останньо єдність відображення, ставлення та поеєдінки, що проявляється інда відом у комунікативній Езаєнодії. Саме корекція такої взаємодії у її мовленнєвому прояві і покладена нами в основу формуючого експерименту, який проводився на базі Полтавського педінституту та Киїї ського педуніверситету в 1983- 1995 роках. Було виділено внутрішні та зовнішні передумови ефективності включення студента до гри, вин ги до організації ігрового моделювання в студентській аудиторії. І якості критеріїв дієвості рольової гри як засобу вдосконалення пре

- 21 -

іного мовлення, було обрано три аспекти, ще відображають складові іінативного ядра особистості: сприйняття, ставлення та гловлен-поеєдінку.

До експериментальної роботи було залучено 374 студенті-, з них зходило до експериментальних груп /надалі ЕГ/, 115 - до кентроль-’руп /надалі КГ/. Особливості методики викладання психолого- невічного курсу, на основі якого проходив експеримент, зводились )го, чо б КГ застосовувались тільки ділові ігри та драматизації, с з відповідно оформленими неігроркми /спрямованими на корекцію >/ та напівігроБими впраЕамк. В Ж’ такі вправи були еидозмінєні, ііх було включено ігрові елекентк, пов"язані з особи ст і сним зтіленням, і застосовувались також рольові ігри.

У КГ студента;«; маіже не доводилось виконувати допоміжних ро- ■ тоді як у ЕГ робота над елементами особистісшго перевтіленім далась уяе з персих занять, відпрацьовувались "фізичні, псе: і ссціально-духогні якості виконавця" /С.Б. блканов/.

Для обчислення динаміки контрольних показників - варіативності !ння /похідна від критерію "сприйняття"/, стаЕлєннята діало->сті /похідна від критерію ''поведінка'1/'використовувались роз-¡ні нами чи адаптовані формули, заздалегідь було визначено межі, іумовлювали рівень оволодіння професійно-: мовленням. Результати ¡таБлені в дисертації /додаток І/ у <*ормі таблиці, з якої видно, саме змін зазнав у ході експерименту кокен з показників.

Найбільш суттєвим є, на нашу думку, факт, ідо, хоча і в ЕГ, і в дзначається зменшення контингенту студентіе, ідо демонструє кон-‘НІ показники на низькому рівні, для КГ є домінуючик перемщен-групи тих, хто володіє мовленням на перетворюючому рівні, тоді я ііГ є більш помітним перекіцення на вищий, творчий рівень.

- 22 -

Результати дослідження підтвердили висунуту гіпотезу та дсзв лили зробити ряд ВИСНОВКІВ.

1. Професійне моелєння педагога є діяльністю, що перебуває пі, епливом трьох факторів: законів кови, цілей педагогічної праці та особистісногс стилю спілкування кокногс педагога. Тему формування професійної мовленнєвої майстерності як здатності до прогресуючого мовленнєвого самовдосконалення, спрямованого на творчий рівень ово лодіння моЕленнєвймЕ уміннями, повинне передбачати, наряду із спец фічно мовленнєвою корекцією цієї діяльності, вплив на її особистіс ні передумови.

2. Головною передумовою 1/овленневоі діяльності педагога є о|с МОЕане КОІ'.уНІКаТЕЕНЄ ядро його особистості - глибинне утворення, ІГ на різних етапах підготовки вчителя може і повинне зазнавати корев ції за допомогою професійно детермінованих засобі?.

3. На основі проведеного нат експерименту козша ствердкуваті; що одним із таких засобі? є рольова гра - різновид ігрового методу Вона дає змогу оптимально поєднувати технічну та особистісно- емоційну склздоеі когленнєвої підготовки, забезпечуючи тим самим розвиток творчого потенціалу особистості ечитєля в цілому і у с$ері професійного мовлення - зокрема.

4. Ефективність застосування рольоЕої гри із згаданою метою забезпечується врахуванням психологічних /наявність творчих, гуьіаі них стосунків у нарчальніі; групі/, особиотісних /відповідна спрямс Еаність особистості тих, хто наЕчається/ та методичних йвкторІЕ. ( танні є домінуючими для періоді7 еузіеського навчання остільки, осі ки спроможні впливати на інлі два фактори. •

5. Як показав експеримент, значення рольової гри за утови її органічного включення до системи могленневої підготовки полягає

дідовній орієнтації студентів на вдосконалення своєї моелєннє-іяльності як на компонент творчого професійного сакогдоскона-

- найсуттєвішої передумова професійного зростання педагога. Іроведене дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми. По-ї розробки потребує вивчення особливостей використання рольової гри на до-кому та післявузівському етапах моаленнєвої підготовки вчителя.

Зміст дисертації висвітлений у таких публікаціях аЕтора:

1. Система підготовки майбутнього ечитєля до педагогічного ування// Вица і середня педагогічна освіта. 14 Екпуск,- К.: □кола, І5Е9,- С. 51 - 56 / Б спіезет./

2. исихолого- педагогічні основи підготовки сучасного вчителя: і. рекомендації,- Полтава- Київ, ІГ'?0,- стор. /В співавт./

3. Робота з художнім текстом в системі формування ссное профе-■ї майстерності //Проблеми освоєння театральної педагогіки в сійно- педагогічній підготовці майбутнього вчителя/ Матеріали ©зної науково- практичної конференції.-Полтава, 1:91. ~С. 184-106,

4. Методи дослідження мовленнєвої і-алстерності майбутнього ечи-/Детодологія і методи сучасних педагогічні« досліджень: Тези

і ідей.- ій., 1939.- С. 107 - ЮС.

5. Робота з педагогічними ситуаціями як засіб формування профе-ії майстерності майбутнього вчителя// іорьзування особистості вчя-е сеетєглі безперервної педагогічної освіти/ Тези міжвузівської ¡ренції.- Сиктивкар, ЮЗІ.- С.З.

6. Удосконалення мовлення майбутнього ечетєля на заняттях з ос-гедагогічної шйстерності// Исихолого- педагогічна підготовка ¡ля у вузі/ “«теріали Всеукраїнської науково- практичної конфе-;ї,- -Полтава, 1092.- С. 149 - 150.

7. Форкурання культури спілкування учнІЕ засобами курсу "Осно-

- 24 -

нони ораторської майстерності "//Інтеграція єлємєнтіе змісту освіти ¡Матеріали Всеукраїнської науково- практичної конференції.- Полтава 1394.- С. 94 - 35.

АННОТАЦИЯ

Хтепа Е.Г. Ролевые игры в системе формирования профессиональн речевого ыастерстЕа педагога. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.ОС.01 - тес рия и история педагогики. Украински:: государственный педагогически университет ш. /il.II. Драгог/анова.

Зачищается рукопись, содержащая исследование проблем формирования речевого мастерства будущего учителя в период обучения в вуг Установлено, что эффективность такого сформирования повкаается, ecj с этой целью применяется метод игры, Е частности его разновидности ролевая игра. Оригинальность работы состоит в том, что актор вычле няет характерологические особенности ролевой игры, разрабатывает педагогические условия ее применения, рэскрьшая такке и сущность зтої: подготовки.

Annotation

Shtepa О.G. Role plays in a teacher's speech

skills formations.

The dissertation applyins for a scientific degree of the

pedagogical sciences candidate, speciality 13.00.01 - Theory and History of Pedagogical. The Ukrainian State Pedagogical University namend after M.P.Dragooanov, Kyiv, 1996.

The paper presented deals with the ' problem of a future teachers speech skills formation during the coarse of study. This thesis points oat the importance of the role plays in the process of improving the speech skills. The characteristic features of the role plays, the pedagogical conditions of teir usage in the course of formation the speech skills of a teacher are regarded to be the novelty of this research.

Ключові слова: професійна мовленнєва майстерність, професійне ыоы ня педагога, мовленнєві уміння, рольова гра.