Романтический образ детства как фактор формирования личности школьника

Садыкова, Лилия Рифмировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Романтический образ детства как фактор формирования личности школьника

Автореферат

Автор научной работы: Садыкова, Лилия Рифмировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Романтический образ детства как фактор формирования личности школьника"

На правах рукописи

САДЫКОВА Лилия Рифмировна

РОМАНТИЧЕСКИЙ ОБРАЗ ДЕТСТВА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск2004

Работа выполнена в Башкирском государственном педагогическом университете -

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфнс Суфиянович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, доцент

Гордеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук Жиленкова Надежда Павловна

Ведущая организация

Оренбургский государственный университет

Защита состоится 20 апреля 2004г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г.Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 марта 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совет?

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы. Процессы модернизации, происходящие в нашей стране; касаются всех сфер развития общества, они, в свою очередь, становятся причинами изменения реалий детской жизни, переосмысления-целей, задач, путей воспитания и обучения в новых социальных, политических, культурных условиях. Возрождение национального самосознания тесно связано с проблематикой гуманизации всех сфер жизни общества и, прежде всего, с гуманизацией межличностных отношений в образовательном процессе. В последние десятилетия исследованием проблем гуманизации образования занимаются философы и социологи (В.С.Библер, Г.СБатищев, И.В .Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.С.Кон, В.П.Лежников, Н.СРозов, И.Т.Фролов и др.); психологи (А.Г.Асмолов, АА.Бодалев, Г.А.Берулава, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, ВА.Кан-Калик, ПА.Ковалев, ЯЛ.Коломинский, Д.А.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, И.СЯкиманская и др.); педагоги (ША.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.С.Гаязов, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, И.О.Котлярова, Н.Е.Щуркова, Н.М.Яковлева и др.).

Важнейшим условием осуществления гуманизации образования является опора на социокультурный опыт ребенка, который составляет основу романтического образа детства. Ориентация на эту проблему содержится в теориях представителей гуманистической школы психологии - А.Маслоу, Р.Мея, Д.Олпорта, К.Роджерса, ФЛерлза, В.Франкла, А.Адлера, Дж.Неллера, У .Джеймса, У.Комба, М.Мид, М.Снайдерса и др.

Особое внимание психологов и педагогов в последние годы направлено на изучение пространственно-временного окружения личности (В.П.Зинченко, Д.И.Фельдштейн и др.), влияния среды на формирование личности через ее «едукологизацию» (А.С.Гаязов,

B.Д.Семенов и др.).

Опыт ребенка как основа формирования у него индивидуальной' картины мира или романтического образа детства исследуется в работах отечественных психологов и педагогов (А.НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Г.Дубов, Ф.Е.Василюк, Е.А.Климов, Н.А.Ерина,

C.Д.Смирнов, В.Ф.Петренко, Д.И.Фельдштейн и др.). Романтический образ детства определяет парадигму жизни каждого конкретного человека. Имея многоуровневое строение, романтический образ детства

формирует, с одной стороны, институциональный, систематизированный уровень мировоззрения личности, обозначаемый как «научная картина мира», и, с другой стороны, обыденный, бытийный уровень, репрезентированный через понятие «эмпирической картины мира».

Проблемой романтического образа детства в разное время занимались представители разных научных школ и направлений: культурно-исторического (М.Блок, М.Бубер, Ж.Ле Февр), социологического (И.К.Пантин, КЛсперс), психологического (А.К.Абульханова-Славская, АЛ.Гуревич, И.Г.Дубов, Д.М.Михеев, О.Д.Наумова, Н.В.Кондаков, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский, А.Д.Синявский, Ю.Урманцев, Д.И.Фельдштейн и др.).

Основными детерминантами романтического образа детства являются составляющие социокультурной среды, в которой живет и действует ребенок. Эти детерминанты различны на разных возрастных этапах. Младший школьный возраст - это этап формирования и закрепления определенных ментальных структур, которые закладывают в основание романтического образа детства коллективные представления. Средний школьный возраст является периодом, где ход развития, в большей степени, определяется учебной деятельностью; старший характеризуется доминированием мотивов самоопределения, значимости межличностных отношений (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, В.С.Мухина и др.). Особый научный интерес представляет противоречие между процессом влияния организации воспитательной деятельности на формирование романтического образа детства школьников и непредставленностью данного пласта педагогической практики в технологичной и отвечающей цели воспитания форме.

Научная картина мира как составляющая романтического образа детства детерминирует целенаправленную, рациональную деятельность субъекта. Эмпирическая картина мира опосредована в значительной степени сферой бессознательного и определяет личностно обусловленное поведение субъекта. В то же время практически недостаточно исследований, посвященных роли эмпирического социокультурного опыта учащегося в развитии у него жизненных представлений, детерминирующих в дальнейшем его поведение. Неразработанной является также проблема влияния различных образовательных парадигм на формирование романтического образа детства школьника, опосредованного педагогическим пространством. Мы констатируем, что сегодня имеются противоречия между стремлением к эффек-

тивности воспитательной деятельности и отсутствием общественно и личностно значимых идеалов; между стремлением к обеспечению процесса формирования личности общественно и личностно значимыми целями и образцами деятельности и отсутствием опоры воспитательной деятельности на романтический образ детства.

Таким образом, проблема исследования заключается в раскрытии сущности романтического образа детства и использования его в процессе формирования личности школьника в образовательном пространстве. Социальная и педагогическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования: «Романтический образ детства как фактор формирования личности школьника».

Цель исследования - выявить педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования личности школьника посредством романтического образа детства.

Объект исследования - формирование личности школьника в образовательном пространстве.

Предмет исследования — процесс формирования романтического образа детства школьника в образовательном пространстве.

Гипотеза исследования. Формирование личности школьника в образовательном пространстве будет осуществляться более успешно, если:

♦ определены сущность, содержание и специфика романтического образа детства;

♦ в педагогическом процессе романтический образ детства рассматривается как предпосылка становления ценностного самоопределения и самопознания личности, формирования ее позитивной «Я-концепции»;

♦ разработана система формирования романтического образа детства и выявлены условия ее успешного функционирования, включающие: создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства, основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентации школы, направленных на индивидуализацию процесса формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание и специфику понятия романтического образа детства и ввести его в образовательное пространство школы.

2. Выявить структуру и иерархию романтического образа детства, основанного на ценностных ориентациях школьника.

3. Разработать систему и педагогические условия формирования романтического образа детства.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию романтического образа детства школьника в образовательном пространстве.

Теоретико-методологической основой исследования являются: системный и целостный подходы к изучению явлений окружающей действительности (А.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин и др.); теория развития психики ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский и др.); психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, В.Е.Каган, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция гуманистического и личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Сухомлинский и др.); аксиологическая теория (А.В.Кирьякова, Н.Р.Юсуфбекова) и др.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 года на базе школ Мелеузовского района и г. Мелеуза Республики Башкортостан.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучались литературные источники и существующие концепции с целью определения теоретико-методологической базы исследования. Разрабатывался понятийный аппарат, формулировались рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился констатирующий этап эксперимента. Ведущими методами на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы, изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, эксперимент.

экспериментальная работа. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя: создание, проверку и уточнение теоретико-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента; оценку его итогов; совершенствование и анализ результативности работы; наблюдение за реальным учебным процессом в общеобразовательной школе и его участниками, осуществлялся формирующий этап эксперимента. Проведение формирующего этапа эксперимента было посвящено проверки действенности разработанных педагогических условий, эффективного функционирования системы формирования романтического образа детства. Исследование проводилось с помощью следующих методов: педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, методы математической статистики.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) были обобщены и проанализированы результаты педагогического эксперимента. Оформлялось диссертационное исследование, формулировались выводы, осуществлялось внедрение полученных результатов в практику работы школы. Ведущими методами на данном этапе были: анализ, систематизация, обобщение, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая детерминированность формирования личности посредством романтического образа детства, что выступает жизненной реальностью, созданной системой научных знаний и эмпирических представлений, являющихся регуляторами деятельности и поведения школьника в образовательном пространстве.

2. Педагогическая система формирования романтического образа детства школьника и условия ее успешного функционирования и развития.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

♦ предложена и апробирована авторская система формирования личности школьника посредством романтического образа детства, включение которого как составной элемент в образовательное пространство активизирует данный процесс;

♦ выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование личности школьника посредством романтического образа детства, являющиеся фактором соединения требования воспитательной среды к школьнику и личностных устремлений самого школьника на базе целенаправленно формирующейся «Я-концепции» (создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства, основными компонентами которого высту-

пают семья и школа; выявление и формирование ориентации школы, направленных на индивидуализацию формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системы знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства).

Теоретическая значимость исследования заключается:

♦ в обосновании возможности использования романтического образа детства школьников в педагогической деятельности в широком и разноплановом воспитательном пространстве, что представляет собой продуктивное направление модернизации всех сторон современного образования;

♦ в определении сущности, содержания, специфики романтического образа детства школьника как личностного феномена, репрезентированного индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений и складывающейся «Я-концепции» личности;

♦ в определении качественных особенностей романтического образа детства школьника, формируемого в рамках традиционной системы воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса общеобразовательной школы, разработана методика исследования романтического образа детства школьника, формирующегося в системе воспитательного пространства.

На основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации, которые вооружают учителей научно обоснованными и практически выверенными рекомендациями по формированию романтического образа детства. Разработаны критерии уровня сформированно-сти романтического образа детства.

Результаты исследования могут быть использованы педагогами для осуществления оптимизации процесса воспитания школьников с учетом сформированного у них романтического образа детства, на курсах повышения квалификации воспитателей, классных руководителей, заместителей директоров по воспитательной работе, а также при организации воспитательной работы в общеобразовательной школе.

теоретических положений, анализом полученных результатов, выразившихся в повышении эффективности использования романтического образа детства в воспитании школьников, широким охватом литературных источников, теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой практических положений и подтверждением результатов в ходе их апробации, обработка результатов эксперимента методами математической статистики.

Апробация II внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

1) публикаций его основных положений;

2) выступлений на научно-практических конференциях «Формирование личности гражданина в образовательном пространстве» (Уфа - Мелеуз, 1998); «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2001); «Инноватика образования в Республике Башкортостан» (Уфа, 2002); «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); «Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе, социальной педагогике и физическому воспитанию» (Екатеринбург, 2003); «Управление качеством образования в условиях башкирских инновационных учебных заведений» (Уфа, 2003); «Осуществление дифференцированного подхода в национальных инновационных образовательных учреждениях» (Уфа-Салават, 2004);

3) практической деятельности в качестве учителя, директора Первомайской средней общеобразовательной школы Мелеузовского района Республики Башкортостан, начальника отдела образования Мелеузовского района и города Мелеуза Республики Башкортостан.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 190 страниц, в работе приведено 32 таблицы, 14 рисунков. Библиографический список включает 273 наименования, в том числе 13 источников на иностранном языке.

В разделе «Введение» обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования), описана теоретико-методологическая основа исследования, формулируется научная но-

визна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические аспекты формирования личности на базе романтического образа детства» дается анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы отечественных и зарубежных ученых к проблеме исследования, строится система формирования романтического образа детства и выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

В педагогических исследованиях воплотились представления субъектов воспитательного процесса об основных компонентах, системообразующих факторах и связях, конечных и промежуточных результатах построения, функционирования системы, способах их отслеживания и фиксирования. Система формирования романтического образа детства школьника в образовательном пространстве рассматривалась как целостный социально-педагогический комплекс, в котором взаимосвязаны учебная и внеклассная деятельность учащихся интегрированы воспитательные усилия школы, семьи и окружающего социума, сопряжены инновационные процессы, традиционные формы и способы жизнедеятельности, определены и учтены характер и тенденции влияния на функционирование системы внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Обращение к романтическому образу детства с целью формирования личности школьников обусловлено тем, что образ является одной из форм отражения мировоззренческих взглядов детей, их интересов, знаний, представлений. Романтический образ отображает внутренние переживания детей и представляет возможность познания и формирования духовного мира личности.

Проблема изучения романтического образа в формировании личности школьника предполагает осмысление его функции в свете нравственного развития детей, их просвещения и становления личностных качеств, необходимых для формирования мировоззрения, что является актуальной педагогической проблемой.

Романтический образ изучался с точки зрения различных наук: философии, эстетики, психологии, методики, педагогики. В философии понятие образа соотносится с проблематикой духовного и нравственного формирования личности, сочетания в ней индивидуального и всеобщего, гармонизации её духовного мира, включения личности в

мир высших человеческих ценностей, формирования нравственных установок. Образ раскрывается в трудах Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, Гегеля, а также в трудах отечественных философов В.ФЛсмуса, Н.А.Бердяева, А.ФЛосева, Г.В.Плеханова, В.О.Соловьёва и др.

Для изучения влияния романтического образа на формирование личности школьника были рассмотрены положения философии, являющиеся теоретическим обоснованием данного исследования, осно: вывающегося на том, что образ влияет на совершенствование внутреннего мира человека.

В истории, искусств проблема раскрытия духовного образа отображалась в творчестве М.Нестерова, И.Репина, В.Серова, З.Серебряковой и др. Романтический образ оказывает влияние на формирование личности, на развитие общечеловеческих задатков и личностных качеств.

В процессе разностороннего изучения проблемы мы пришли к тому, что романтический образ отражает типические, характерные черты мироощущения и мировоззрения школьников; является сосредоточением этического и эстетического в сознании ребёнка, отражает явления окружающей действительности и внутренние переживания, объективное и субъективное; позволяет развивать нравственнйе представления о том, что необходимо для формирования романтического образа детства; влияет на совершенствование внутреннего романтического образа ребёнка; оказывает гармонизирующее воздействие; взаимосвязан с нравственным формированием личности ребёнка; является показателем креативности детей; показывает уровень интеллектуального развития; способствует саморегуляции психического состояния; используется как средство формирования романтического образа детства школьника.

В процессе изучения романтического образа детства мы выделили его функции (гностическую, коммуникативную, эстетическую, гедонистическую, воспитательную, диагностическую, катарсически-гармонизирующую), источники (ситуация, слово, потребность, действия, стимул, фантазия), а также мировоззренческо-этические взгляды школьников на формирование которых он оказывает влияние.

Романтический образ детства формирует типичный образ жизни и деятельности людей, принадлежащих к определенным социальным и профессиональным группам, «порождает «специфические фигуры» индивидуального сознания». Понятие «романтический образ» детства

позволяет рассматривать различные жизненные хитуации, как заместитель реально существующего мира, созданный разного типа смыслами и значениями, которые являются ре1уляторами деятельности и поведения.

Составной частью романтического образа детства является его менталыюсть, совокупность преобладающих в обществе установок, умонастроений, традиций, привычек, имеющих отношение к социальной жизни, политике; образ мыслей, комплекс умственных навыков, духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе. В ментальности отражаются все итоги познания, их оценки, результаты практической деятельности и личного опыта.

Романтический образ детства способствует формированию сознательной, духовно развитой, психологически цельной личности, имеющей принципиально стойкий морально-нравственный облик, способной к самосовершенствованию, эстетическому восприятию окружающей действительности. Для учителя духовно-нравственный мир личности должен стоять в центре педагогического процесса. В воспитании происходит глобальное и глубокое воздействие на внутренний мир личности школьников, которое способствует формированию мировоззрения, романтического образа детства.

Раскрытие цели формирования романтического образа детства предполагало выявление конкретных воспитательных ценностей и условий его функционирования. Воспитательные ценности есть духовные и материальные феномены, положительно воздействующие и развивающие детскую личность ребёнка в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений в результате активной, субъективной педагогической деятельности. Воспитательные ценности составляют духовную основу, базисный компонент личности, определяют сущность романтического образа детства, его направленность.

В формировании у школьников романтического образа детства мы актуализировали следующие воспитательные ценности: формирование духовного начала над материальным; формирование твёрдого, жизнестойкого характера, добродетельности, человечности, целеустремлённости, самостоятельности, креативности,

уравновешенности, рассудительности, стойкости, сдержанности, терпеливости, способности воспринимать и чувствовать красоту, смелости, справедливости, совестливости.

К основным характеристикам системы, формирующей романтический образ детства, мы отнесли три основных блока:

• - целостное формирование способностей и задатков ребенка на осно-.: - ве «экологии» детства и обогащения детства; сосуществование различных культурных" и мировоззренческих установок; интеграция школьной жизни на основе потребностей, целей и интересов членов школьного сообщества; гуманистическое межличностное взаимодействие, стабильность связей, отсутствие какого-либо организационного насилия; вариативность источников информации и средств в воспитательном процессе, свободный доступ к ним;

• сотрудничество членов школьного сообщества в планировании, подготовке совместной школьной жизни; ассимиляция нового, позитивно влияющего на совершенствование школьной жизни;

• индивидуальный стиль учения, личностное участие в совместной учебно-познавательной деятельности; содействие осознанному, критическому отношению учащегося к ходу и характеру воспитательного процесса и к собственным успехам.

В процессе исследования нами выделены три главных условия, реализация которых способствует эффективности формирования личности школьника посредством романтического образа детства: разработана система формирования романтического образа детства и выявлены условия ее успешного функционирования, включающие создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентации школы, направленных на индивидуализацию формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства.

Нами был сделан акцент на важный аспект трансформации личностных проявлений школьника, но при всех этих трансформациях романтический образ детства остается, как показали наши исследования, в некотором смысле стабильным. Указанная особенность говорит о значимости романтического образа для выстраивания траектории личностного формирования, являясь и оставаясь важной составляющей в структуре индивидуальности личности школьника.

Статусные характеристики романтического образа детства раскрываются на основе двух взаимосвязанных параметров: социально-психических свойств личности и социального статуса романтического

образа детства. Наряду с базовыми общепсихологическими свойствами романтического образа детства можно выделить вторичные социально-психологические свойства и качества романтического образа детства. Данная группа свойств неоднородна, в ней можно выделить ряд подгрупп: в первую подгруппу включены такие свойства романтического образа детства, которые обеспечивают развитие и использование социальных способностей: социальной перцепции, интеллекта, воображения. Вторую подгруппу образуют свойства (конформность, доверие и другие), формирующиеся в процессе взаимодействия членов группы, в результате социального влияния обеспечивающие принятие личностью общих для членов группы ценностных ориентации и установок. Третью подгруппу составляют более общие свойства романтического образа детства, связанные с социальным поведением и позицией личности (социальная активность, ответственность, готовность помочь другому, склонность к сотрудничеству). Четвертую подгруппу составляют социальные свойства романтического образа детства, связанные с общепсихологическими и социально-психическими свойствами.

Таким образом, как показало наше исследование, формирование романтического образа детства в структуре индивидуальности личности включает новые цели воспитания, направленные на самореализацию ученика и учителя, ориентированные на общечеловеческие ценности, как следствие - новое содержание воспитания, соотнесенное с личными потребностями субъектов образовательного процесса, систему личностно-ориентированных методов и форм воспитания, их выбор учащимися и учителями, демократический стиль профессионального педагогического общения, включение учебно-познавательной деятельности в структуру процесса самопознания и саморазвития личности школьника. Исследование показало, что индивидуальный подход достаточно полно и последовательно может быть воплощен в воспитательной системе, формирующей романтический образ детства. В данной системе создаются условия для формирования у учащихся механизмов саморазвития на основе удовлетворения основных базовых потребностей личности: потребности в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях, потребности в реализации своей творческой активности не только в рамках познавательной деятельности, но и в других сферах жизнедеятельности ребенка в школе, потребности в познании с учетом индивидуального образа детства учащегося.

Анализ феномена романтического образа детства и детальная характеристика элементов, представленных в его структуре, позволяет сделать следующие выводы: индивидуальный романтический образ детства формирует типичный для личности образ жизни и деятельности, «собственный ракурс» мировосприятия; романтический образ детства образует институциональный уровень - научную картину мира и эмпирическую картину мира - менталитет; в философских, психологических и педагогических исследованиях сущность и структура ментальности романтического образа детства определяется с разных позиций, но наиболее аргументированным, психологически обоснованным является подход, в рамках которого под менталитетом понимается система коллективных представлений (типажей-стереотипов, имплицитных правил, составляющих формирующее ядро романтического образа детства школьника); романтический образ детства через ментальные структуры адаптирует теоретическую систему учебно-познавательной деятельности к уже сформировавшимся в группе коллективным представлениям, перемоделируя элементы согласно существующей структуре представлений.

Таким образом, образовательное пространство, создающее благоприятные условия для формирования личности ребенка и, вместе с тем, ориентированное на его индивидуальный романтический образ детства, социокультурный опыт, требует более широкого временного и деятельностного развертывания, иного ритма и содержания школьной жизни, многообразного и разнопланового общения детей с взрослыми, расширения границ их взаимодействия.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию романтического образа детства школьника в образовательном пространстве» определяются цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы, описываются ее особенности, анализируются результаты и приводится их обработка с использованием методов математической статистики. Достижения современной науки свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного формирования романтического образа детства школьника происходит действенная выработка программ социального поведения человека, развивается человек как личность. Причем социальная обусловленность формирования личности носит конкретно-исторический характер. В процессе исследования была апробирована система работы, формирующая романтический образ детства, адекватно отражающая сущность и важнейшие качества воспитательной системы.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой нами гипотезы, апробация выявленных педагогических условий и системы формирования романтического образа детства школьников в общеобразовательной школе.

В соответствии с целью были определены следующие этапы опытно-экспериментальной работы:

1) определение экспериментальных и контрольных школ в районах Республики Башкортостан; 2) подготовка контингента учащихся и учителей к опытно-экспериментальной работе; 3) анализ содержания образовательного пространства, в котором проводится опытно-экспериментальная работа; 4) внедрение идей, изложенных в теоретической части, в экспериментальные классы и школы.

Четвертый этап делился на три подэтапа: первый - формирование романтического образа детства школьника; второй - воплощение этого романтического образа в целостную воспитательную систему учебного заведения; третий - внесение корректив, уточняющих или незначительно изменяющих романтический образ детства школьника и воспитательную систему учебного заведения;.

5) организация проверки и проведение контрольных сравнительных срезов; 6) математическая обработка и интерпретация полученных данных.

Нами был принят поэтапный процесс конструирования воспитательной системы формирования романтического образа детства школьника и определены целесообразные формы и методы совместной деятельности педагогов, учащихся и их родителей на каждом этапе.

Мы использовали специальные приемы и методы, направленные на выработку и поддержание единства представлений учителей, учащихся и их родителей о романтическом образе детства.

Обследование на констатирующем этапе эксперимента показало, что: 89,6% родителей считают, что ребенок должен воспитываться в духе романтики; 92,4% родителей влияют на формирование романтического образа детства ребенка положительно; 78,2% родителей считают, что романтический образ детства ребенка сформирован.

Основополагающим концептуальным положением нашего исследования являлось профессионально-педагогически организованное взаимодействие воспитательного пространства и школьника как цель, условие, средство и результат формирования школьника посредством романтического образа детства. В связи с этим мы разработали и ап-

робировали систему формирования романтического образа детства школьника в различных видах учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

В экспериментальной работе, имеющей целью формирование романтического образа детства школьника, предусматривалась и целенаправленная работа с педагогами. Концептуальное направление обеспечивало организацию работы с педагогами в масштабах школы и предполагало разработку всем педагогическим коллективом общей системы, обеспечивающей уровень сформированности романтического образа детства.

Опытно-экспериментальная работа выявила, что формирование личности школьника выражается в проявлении его личностных качеств в пространствах воспитывающей среды школы; в реализации школьником требований воспитывающей среды к его поведению и деятельности в ней; в установке воспитывающей среды на определенные способы личностной самореализации в ней школьника, зафиксированные в традициях, правилах и законах функционирования воспитывающей среды школы, составляющих основу объект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия. В специально организуемых ситуациях с помощью деловых игр, практикумов, тренингов мы определяли отношение к деятельности, изучали предпочитаемую школьником позицию в межличностном взаимодействии, отношение лично к себе, к событиям школьной жизнедеятельности в целом, к другим людям.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в большинстве своем романтический образ детства преобладает у тех школьников, которые умеют осваивать и сохранять образ; умеют осмысливать и совершенствовать образ; умеют аккумулировать и передавать образ. Большое значение имеет романтический образ детства школьников в освоении воспитательного пространства, которое стимулирует познание (25,7%); развивает самозначимость (20,7%), активизирует общую деятельность школьников (15,9%). В ходе данного этапа экспериментальной работы нами осуществлено аналитическое описание функционирования воспитательной системы, определена специфика организации воспитания в современной школе; исследовано при выборе каких форм организации воспитательного пространства посредством романтического образа детства обеспечивается успешность формирования личности; разработаны практические подходы к экспериментальной системе воспитания, которые в технологическом

которые в технологическом их описании представляются в динамике действий педагогов и школьников.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что предлагаемая система формирования романтического образа детства значительно повышает эмоциональное отношение школьников к романтическому образу школы, романтическому образу учителя, романтическому образу детства.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса. Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы нами осуществлена диагностика уровня сформированности романтического образа детства школьников. В 2000-2002 гг. было проведено четыре комплексных среза, в результате чего нами получены данные, характеризующие уровни сформированности романтического образа детства по четырем критериям: ценностно-ориентирующему, познавательному, воспитательному, эстетическому. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы три экспериментальных и одна контрольная группы.

Анализ сравнительных данных по коэффициенту эффективности К по всем четырем критериям, показал, что наметился рост, начиная с первого среза. К третьему срезу коэффициент эффективности во всех экспериментальных группах больше 1,0, что даёт право говорить об эффективности предложенных нами методик.

В результате обобщения и систематизации материалов опытно-экспериментальной части диссертационного исследования, а также проведения анализа полученных данных мы сделали следующие выводы:

♦ выделенные нами уровни сформированности романтического образа детства школьников (низкий, средний и высокий) выступают важным фактором личностного развития и отражают весь спектр их ориентации в мире романтического образа детства;

♦ к. началу опытно-экспериментальной работы школьники в основном находились на среднем и низком уровнях сформированности романтического образа детства по всем четырем критериям;

♦ реализация выделенных условий в системе формирования романтического образа детства, обеспечило позитивное изменение картины сформированности исследуемого феномена в экспериментальных группах.

В заключении диссертации изложены выводы.

1. Актуальность проблемы романтического образа детства и использование его в процессе формирования личности школьника в образовательном пространстве обусловлены тенденциями гуманизации и демократизации образовательного процесса, а также недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Уточнено и конкретизировано понятие «романтический образ детства», а также установлена его взаимосвязь с формированием личности в образовательном пространстве, как неповторимой индивидуальности, с обеспечением роста и совершенствования нравственных и творческих сил через построение педагогической системы, в условиях которой личность школьника формируется на основе всестороннего использования особенностей романтического образа детства.

3. Романтический образ детства, органично включенный в образовательный процесс, ведет к реализации его новых целей и содержания, соотнесенного с личными потребностями субъектов образовательного процесса, с созданной системой научных знаний и эмпирических представлений школьника, которые, в свою очередь, выступают регуляторами его деятельности и поведения в образовательном пространстве.

4. Романтический образ детства школьника отражает типические черты его мировоззрения, эмоционально и нравственно репрезентированные явления окружающей действительности и внутренние переживания; оказывает гармонизирующее воздействие на процессы саморегуляции, становления ценностного самоопределения, формирования позитивной «Я-концепции»; выполняет специфические функции (гностическую, коммуникативную, эстетическую, гедонистическую, воспитательную, диагностическую, катарсически-гармонизирующую).

5. Исследование показало, что успешность формирование личности посредством романтического образа детства обеспечивается целенаправленной реализацией комплекса педагогических условий (создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства, основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентации школы, направленных на индивидуализацию процесса формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических

представлений, базирующихся на романтическом образе детства) является необходимым и достаточным для успешного формирования личности школьника в образовательном пространстве.

Вместе с тем, наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим направлениям: разработка системы управления процессом формирования романтического образа детства школьника; разработка целостной совокупности личностно-ориентированных педагогических технологий формирования романтического образа детства; создание пакета диагностик сформирован-ности романтического образа детства как личностного качества и т.д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Садыкова Л.Р. Романтический образ детства как предпосылка становления ценностного самоопределения и самопознания личности, создания позитивной индивидуальной « Я-концепции » // Педагогическое творчество современного учителя. Сборник статей. - Стерлита-макский гос. пед. институт, 1999. - С. 85-88.

2. Садыкова Л.Р. Романтический образ детства в структуре индивидуальности личности школьника // Формирование личности гражданина в образовательном пространстве: Материалы научно-практической конференции. г.Уфа - Мелеуз,2000.-С.45-52.

3. Садыкова Л.Р. Педагогические условия развития личности на романтическом образе детства // Современный урок: опыт, проблемы и перспективы: Тезисы докладов научно- практической конференции 28 марта 2001 г.- Уфа: Баш. ин-т развития образования, 2001. - С. 90-92.

4. Садыкова Л.Р. Внеклассное мероприятие, посвященное прощанию с букварем на немецком языке "Das Abschiednehmen vom ABC-Buch - Das romantische Gestalt" // Учитель Башкортостана. - Уфа, 2001.-№11-С. 93-94.

5. Садыкова Л.Р. Романтический образ как форма отражения мировоззрения // Материалы докладов научно- практической конференции Январь 2002 г. Ежегодный бюллетень. Выпуск № 5. - Уфа: Баш. ин-т развития образования, 2002. - С. 74-76.

6. Садыкова Л.Р. Образ детства, семьи - источник формирования романтического образа детства // Проблемы научного обеспечения модернизации Российского образования: Материалы Всероссийской на-

учно-практической конференции. 26-27 сентября 2002 г.- Тула: Тульский государственный педагогический университет, 2002. - С. 178-180.

7. Садыкова Л.Р. Методические рекомендации по развитию романтического образа детства у школьников. Методическое пособие.-ИУМЦ г.Мелеуза, 2002.21 с.

8. Садыкова Л.Р. Использование романтического образа детства в формировании личности школьника// Материалы научно-практической конференции. 3 апреля 2003 г. - г. Екатеринбург, 2003. -СоИН УГППУ. - С. 91-92.

9. Садыкова Л.Р. Модернизация педагогического образования: проблемы, поиски решения. Коллективная монография / Под ред. проф. А.С.Гаязова. БГПУ, 2003. - С. 146-148.

10. Садыкова Л.Р. Возможности школьных предметов в формировании романтического образа детства // Управление качеством образования в условиях башкирских инновационных учебных заведений: Тезисы докладов научно-практической конференции 6-7 февраля 2003 г. Уфа. Баш. инст.развития образования, 2003. - С. 152-159.

11. Садыкова Л.Р. Осуществление дифференцированного подхода к преподаванию предметов в национальных инновационных образовательных учреждениях. // Дифференцированный подход в формировании романтического образа детства. // Научно-практическая конференция, г. Салават, 2004. - С.61-65.

Подписано в печать 9.03.2004 г. Формат 60x90/16. Объем 1,1 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 353 Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧПТУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

f'bZZl

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Садыкова, Лилия Рифмировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ НА БАЗЕ РОМАНТИЧЕСКОГО ОБРАЗА ДЕТСТВА

1.1. Сущность, содержание и специфика романтического образа детства.

1.2. Романтический образ детства как предпосылка становления ценностного самоопределения и самопознания личности, создания позитивной индивидуальной «Я-концепции».

1.3. Педагогические условия формирования романтического образа детства школьника в образовательном пространстве.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РОМАНТИЧЕСКОГО ОБРАЗА ДЕТСТВА ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Влияние образовательного пространства на формирование романтического образа детства.

2.3. Ориентации школы, создающие возможности для индивидуального формирования романтического образа детства.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Романтический образ детства как фактор формирования личности школьника"

Процессы модернизации, происходящие в нашей стране, касаются всех сфер развития общества, они, в свою очередь, становятся причинами изменения реалий детской жизни, переосмысления целей, задач, путей воспитания и обучения в новых социальных, политических, культурных условиях. Возрождение национального самосознания тесно связано с проблематикой гуманизации всех сфер жизни общества и, прежде всего, с гуманизацией межличностных отношений в образовательном процессе. В последние десятилетия исследованием проблем гуманизации образования занимаются философы и социологи (В.С.Библер, Г.С.Батищев, И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.С.Кон, В.П.Лежников, Н.С.Розов, И.Т.Фролов и др.); психологи (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Г.А.Берулава, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, Я.Л.Коломинский, Д.А.Леонтьев,

A.А.Мелик-Пашаев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.); педагоги (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.С.Гаязов,

B.А.Караковский, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, И.О.Котлярова, Н.Е.Щуркова, Н.М.Яковлева и др.).

Важнейшим условием осуществления гуманизации образования является опора на социокультурный опыт ребенка, который составляет основу романтического образа детства. Ориентация на эту проблему содержится в теориях представителей гуманистической школы психологии - А.Маслоу, Р.Мея, Д.Олпорта, К.Роджерса, Ф.Перлза, В.Франкла, А.Адлера, Дж.Неллера, У.Джеймса, У.Комба, М.Мид, М.Снайдерса и др.

Опыт ребенка как основа формирования у него индивидуальной картины мира или романтического образа детства исследуется в работах отечественных психологов и педагогов (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Г.Дубов, Ф.Е.Василюк, Е.А.Климов, Н.А.Ерина, С.Д.Смирнов, В.Ф.Петренко, Д.И.Фельдштейн и др.). Романтический образ детства определяет парадигму жизни каждого конкретного человека. Имея многоуровневое строение, романтический образ детства формирует, с одной стороны, институциональный, систематизированный уровень мировоззрения личности, обозначаемый как «научная картина мира», и, с другой стороны, обыденный, бытийный уровень, репрезентированный через понятие «эмпирической картины мира».

Проблемой романтического образа детства в разное время занимались представители разных научных школ и направлений: культурно-исторического (М.Блок, М.Бубер, Ж.Ле Февр), социологического (И.К.Пантин, К.Ясперс), психологического (А.К.Абульханова-Славская, А.Я.Гуревич, И.Г.Дубов, Д.М.Михеев, О.Д.Наумова, Н.В.Кондаков, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский,

A.Д.Синявский, Ю.Урманцев, Д.И.Фельдштейн и др.).

B.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, В.С.Мухина и др.). Особый научный интерес представляет противоречие между процессом влияния организации воспитательной деятельности на формирование романтического образа детства школьников и непредставленностью данного пласта педагогической практики в технологичной и отвечающей цели воспитания форме.

Объект исследования - формирование личности школьника в образовательном пространстве.

Предмет исследования - процесс формирования романтического образа детства школьника в образовательном пространстве.

- определены сущность, содержание и специфика романтического образа детства;

- в педагогическом процессе романтический образ детства рассматривается как предпосылка становления ценностного самоопределения и самопознания личности, формирования ее позитивной «Я-концепции»;

- разработана система формирования романтического образа детства и выявлены условия ее успешного функционирования, включающие: создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства, основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентаций школы, направленных на индивидуализацию процесса формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

3. Разработать систему и педагогические условия формирования романтического образа детства.

Теоретико-методологической основой исследования являются: системный и целостный подходы к изучению явлений окружающей действительности (А.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин и др.); теория развития психики ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский и др.); психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, В.Е.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция гуманистического и личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Сухомлинский и др.); аксиологическая теория (А.В.Кирьякова, Н.Р.Юсуфбекова) и др.

На втором этапе (1999-2003 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены методологические и теоретические основы исследования; сформулированы теоретические положения выдвигаемой # проблемы. Разрабатывалась система формирования романтического образа детства, осуществлялся поиск педагогических условий функционирования и развития данной системы, проведена опытно-экспериментальная работа. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя: создание, проверку и уточнение теоретико-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента; оценку его итогов; совершенствование и анализ результативности работы; наблюдение за реальным учебным процессом в общеобразовательной школе и его участниками, осуществлялся формирующий этап эксперимента. Проведение формирующего этапа эксперимента было посвящено проверке действенности разработанных педагогических условий, эффективного функционирования системы формирования романтического образа детства. Исследование проводилось с помощью следующих методов: педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогическая система формирования романтического образа детства школьника и условия ее успешного функционирования и реализации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- предложена и апробирована авторская система формирования личности школьника посредством романтического образа детства, включение которого как составной элемент в образовательное пространство активизирует данный процесс;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование личности школьника посредством романтического образа детства, являющиеся фактором соединения требования воспитательной среды к школьнику и личностных устремлений самого школьника на базе целенаправленно формирующейся «Я-концепции» (создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства, основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентаций школы, направленных на индивидуализацию формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системы знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обосновании возможности использования романтического образа детства школьников в педагогической деятельности в широком и разноплановом воспитательном пространстве, что представляет собой продуктивное направление модернизации всех сторон современного образования;

- в определении сущности, содержания, специфики романтического образа детства школьника как личностного феномена, репрезентированного индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений и складывающейся «Я-концепции» личности;

- в определении качественных особенностей романтического образа детства школьника, формируемого в рамках традиционной системы воспитания.

На основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации, которые вооружают учителей научно обоснованными и практически выверенными рекомендациями по формированию романтического образа детства. Разработаны критерии уровня сформированности романтического образа детства.

Достоверность научных результатов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам, методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, анализом полученных результатов, выразившихся в повышении эффективности использования романтического образа детства в воспитании школьников, широким охватом литературных источников, теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой практических положений и подтверждением результатов в ходе их апробации, обработка результатов эксперимента методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

1) публикаций его основных положений;

2) выступлений на научно-практических конференциях «Формирование личности гражданина в образовательном пространстве» (Уфа - Мелеуз, 2000); «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2001); «Инноватика образования в Республике Башкортостан» (Уфа, 2(02); «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); «Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе, социальной педагогике и физическому воспитанию» (Екатеринбург, 2003); «Управление качеством образования в условиях башкирских инновационных учебных заведений» (Уфа, 2003); «Осуществление дифференцированного подхода в национальных инновационных образовательных учреждениях» (Уфа-Салават, 2004);

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой нами гипотезы, апробация выявленных педагогических условий и системы формирования романтического образа детства школьника в общеобразовательной школе. Положения гипотезы проверялись в ходе экспериментальной работы, которая проводилась со школьниками и педагогами на базе школ Мелеузовского района и города Мелеуза Республики Башкортостан.

2. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы доказывают то, что на развитие личности школьника оказывает прямое влияние образовательное пространство, направленное на формирование романтического образа детства. В результате эксперимента выявлено недостаточное использование системы формирования романтического образа детства при изучении школьных дисциплин; но произошедшие изменения в романтических образах учащихся экспериментальных классов: появление гуманных образов в иерархии приоритетов школьников, проявление личностного духовного роста, - нами определены как позитивные. В результате обобщения и систематизации материалов опытно-экспериментальной работы нами выявлены уровни сформированности романтического образа детства школьников (низкий, средний и высокий), которые выступают фактором личностного развития.

3. В опытно-экспериментальной работе мы создали систему, формирующую романтический образ детства школьника, адекватно отражающую сущность и важнейшие принципы воспитательной системы (гуманистичность, целостность, целенаправленность, управляемость, динамичность, саморегулируемость, открытость). Система характеризуется целесообразностью, наличием компонентов и структуры, взаимодействием с окружающей средой, целостностью, развитием во времени. Романтический образ детства, органично включенный в образовательный процесс, ведет к реализации новых целей и содержания, соотнесенного с личными потребностями субъектов образовательного процесса. Опираясь на практику сельских школ Мелеузовского района Республики Башкортостан по созданию воспитательной системы, формирующей романтический образ детства, можно выделить основные действия участников образовательного пространства, из которых складывался процесс формирования романтического образа детства школьника:

- организация инициативной группы по созданию воспитательной системы школы, формирующей романтический образ детства школьника;

- анализ исходного состояния воспитания учащегося и условий личностного развития школьника, определение воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды путей его реализации по формированию романтического образа детства школьника;

- ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитательных систем, формирующих романтического образа детства школьника;

- разработка воспитательной системы школы, формирующей романтический образ детства школьника;

- организация деятельности, связанной с формированием романтического образа детства школьника;

- осуществление действий по интеграции представлений участников эксперимента о воспитательной системе школы, формирующей романтический образ детства в коллективный романтический образ;

- подготовка программы реализации воспитательной системы школы, формирующей романтический образ детства школьника;

- обсуждение воспитательной системы школы и программы формирования романтического образа детства школьника.

4. Исследование показало, что успешность формирования личности посредством романтического образа детства обеспечивается целенаправленной реализацией комплекса педагогических условий (создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентаций школы, направленных на индивидуализацию формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства) и является необходимым и достаточным для успешного формирования личности школьника в образовательном пространстве.

5. В начале опытно-экспериментальной работы учащиеся в основном находились на среднем и низком уровнях сформированности романтического образа детства. Использование описанных во второй главе видов работы по достижению эффективного развития личности посредством формирования романтического образа детства обеспечило позитивное изменение картины их сформированности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость изучения романтического образа детства школьника обусловлена возросшими требованиями общества к личности. Изучение уровня сформированности романтического образа детства, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной школе показали, что на современном этапе существует потребность в поиске организационно новых форм воспитания, ориентированных на формирование романтического образа детства школьника.

Анализ психологического феномена романтического образа детства и детальная характеристика элементов, представленных в его структуре, позволили нам сделать следующие выводы: индивидуальный романтический образ детства формирует типичный для личности образ жизни и деятельности, «собственный ракурс» мировосприятия; романтический образ детства образует институциональный уровень - научную картину мира и эмпирическую картину мира - менталитет; в философских, психологических и педагогических исследованиях сущность и структура ментальности романтического образа детства определяются с разных позиций, но наиболее аргументированным, психологически обоснованным является подход, в рамках которого под менталитетом понимается система коллективных представлений (типажей-стереотипов, имплицитных правил, составляющих развивающее ядро романтического образа детства школьника); романтический образ детства через ментальные структуры адаптирует теоретическую систему учебно-познавательной деятельности к уже сформировавшимся в группе коллективным представлениям, перемоделируя элементы согласно существующей структуре представлений.

Образовательное пространство, создающее благоприятные условия для формирования личности ребенка и, вместе с тем, ориентированное на его индивидуальный романтический образ детства, социокультурный опыт, требует более широкого временного и деятельностного развертывания, иного ритма и содержания школьной жизни, многообразного и разнопланового общения детей со взрослыми, расширения границ их взаимодействия.

Нормативно-ценностные единицы и собственно деятельность являются структурными элементами романтического образа детства, и в то же время сформированные потребности, мотивы, цели, нормы и ценности являются результатом формирования личности, а в рамках деятельности идет непосредственно процесс приобретения вышеназванных элементов, то есть идет процесс формирования романтического образа детства личности. Формирование романтического образа детства и развитие личности — два неотделимых друг от друга явления, которые представляют собой условие и следствие один другого. Развитие личности есть процесс формирования определенного образа жизни.

Соответственно формирование романтического образа детства личности школьника должно строиться с учетом возрастных особенностей. Оно должно также быть ориентированным на «завтрашний день» развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей.

Формирование романтического образа детства школьника, реализуемое в образовательном пространстве, является системой научных познанил и эмпирических представлений. Романтический образ детства представлен институциональным уровнем - научной картиной мира, и обыденным уровнем - эмпирической картиной мира. Эмпирическая составляющая романтического образа детства школьника, репрезентированного в образовательном пространстве, представляет систему представлений об особенностях его жизнедеятельности. Структуру романтического образа детства школьника в его эмпирической составляющей, реализуемой в образовательном пространстве, образуют эмпирически сложившиеся у него романтические представления о детстве, родителях, школе.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - раскрытию сущности романтического образа детства и использованию его в процессе формирования личности школьника в образовательном пространстве, а также выявлению и проверке педагогических условий его эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как: анализ состояния проблемы формирования романтического образа детства школьника в педагогической теории и практике, определение основополагающего понятия исследования, выявление педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования романтического образа детства школьника.

Вторая глава посвящена определению целей, задач и этапов опытно-экспериментальной работы, описанию ее особенности, анализу результатов и обработке их методами математической статистики, апробированию системы работ по формированию романтического образа детства школьника. В ней были реализованы педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования романтического образа детства школьника.

Наше исследование состояло из нескольких последовательных этапов. Первым шагом в нашей работе явился теоретико-методологический анализ литературы по проблеме использования романтического образа детства в формировании личности школьника, который позволил определить основные концептуальные положения и гипотезу данного исследования, уточнить и конкретизировать понятие «романтический образ детства», его сущность, структуру, пути и источники формирования.

Результаты наших исследований показали, что в большинстве своем романтический образ детства преобладает у тех школьников, которые умеют осваивать и сохранять образ; умеют осмысливать и совершенствовать образ; умеют аккумулировать и передавать образ. Стало очевидным, что экспериментальное исследование значительно повлияло на эмоциональное отношение школьника к романтическому образу школы, романтическому образу учителя, романтическому образу детства.

Как показала наша опытно-экспериментальная работа, воспитательная работа может быть наиболее эффективной тогда, когда ясно определены критерии ее результативности.

Наше исследование состояло из совокупности нескольких последовательных этапов и позволило наиболее полно и всесторонне изучить проблему и решить поставленные задачи. Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме использования романтического образа детства в формировании личности школьника позволил определить основные концептуальные положения и гипотезу данного исследования.

В процессе разностороннего исследования проблемы мы пришли к выводу, что романтический образ детства отражает типические, характерные черты мироощущения и мировоззрения школьников, взаимосвязан с нравственно-этическим формированием личности. Изучение романтического образа детства позволило нам выделить его функции (гностическую, коммуникативную, эстетическую, гедонистическую, воспитательную, диагностическую, катарсически-гармонизирующую), источники (ситуация, слово, потребность, действия, стимул, фантазия), а также мировоззренческо-этические взгляды школьников, на формирование которых он оказывает влияние.

Нами была создана система, формирующая романтический образ детства школьника, адекватно отражающая сущность и важнейшие принципы воспитательной системы (гуманистичность, целостность, целенаправленность, управляемость, динамичность, саморегулируемость, открытость). Система характеризуется целесообразностью, наличием компонентов и структуры, взаимодействием с окружающей средой, целостностью, развитием во времени.

Кроме того система имеет многоуровневый характер: низкий, средний и высокий - уровни сформированности романтического образа детства школьника. Для получения информации об уровне сформированности романтического образа детства школьника нами был выделен комплекс критериев и описано их проявление на низком, среднем и высоком уровнях формирования романтического образа детства.

Критериями, составляющими этот комплекс, являются:

1. ценностно-ориентирующий (развитие личности школьника происходит под воздействием романтического образа, который становится ценностью для учащегося);

2. познавательный (через приобщение к прекрасному социокультурный феномен способствует самопознанию учащихся, осознанию своей самоценности, неповторимости и становится одним из эффективных средств формирования романтического образа детства школьника);

3. воспитательный (процесс формирования романтического образа детства влияет на поведение, на формирование личности школьника в целом);

4. эстетический (посредством формирования романтического образа оказывается влияние на воспитание эстетического вкуса школьника, на представление о высшей форме совершенства, на формирование потребности жить по законам красоты, добра и истины).

Проведенное исследование показало, что формирование романтического образа детства школьника может быть успешно реализовано при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства основными компонентами которого выступают семья и школа;

- выявление и формирование ориентаций школы, направленных на индивидуализацию формирования романтического образа детства;

- создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства.

Выполненное нами диссертационное исследование и полученные в ходе эксперимента данные, теоретическая и практическая значимость которых заключается в следующем: уточнено и конкретизировано понятие «романтический образ детства», разработана система формирования романтического образа детства школьника, выявлены и теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования романтического образа детства школьника.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

2. Уточнено и конкретизировано понятие «романтический образ детства», а также установлена его взаимосвязь с формированием личности школьника в образовательном пространстве, как неповторимой индивидуальности, с обеспечением роста и совершенствования нравственных и творческих сил через построение педагогической системы, в условиях которой личность формируется на основе всестороннего использования особенностей романтического образа детства.

3. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о недостаточно эффективном использовании системы формирования романтического образа детства в образовательном пространстве школьника в процессе изучения школьных дисциплин.

4. Романтический образ детства, органично включенный в образовательный процесс, ведет к реализации его новых целей и содержания, соотнесенного с личными потребностями субъектов образовательного пространства, с созданной системой научных знаний и эмпирических представлений школьника, которые выступают регуляторами деятельности и поведения школьника в образовательном пространстве.

5. Романтический образ детства школьника отражает типические черты его мировоззрения, эмоционально и нравственно репрезентированные явления окружающей действительности и внутренние переживания; оказывает гармонизирующее воздействие на процессы саморегуляции, становления ценностного самоопределения, формирования позитивной «Я - концепции»; выполняет специфические функции (гностическую, коммуникативную, эстетическую, гедонистическую, воспитательную, диагностическую, катарсически-гармонизирующую).

6. Исследование показало, что формирование романтического образа детства школьника обеспечивается целенаправленной реализацией комплекса педагогических условий (создание объединенного общими целями и задачами образовательного пространства основными компонентами которого выступают семья и школа; выявление и формирование ориентаций школы, направленных на индивидуализацию формирования романтического образа детства; создание образовательной траектории школьника, репрезентированной индивидуальной системой знаний, эмпирических представлений, базирующихся на романтическом образе детства) и является необходимым и достаточным для успешного формирования личности школьника в образовательном пространстве. Это проявилось в том, что в ходе экспериментальной работы значительно повысился уровень сформированности романтического образа детства у школьников во всех экспериментальных группах, а результаты контрольной группы, обучающейся по традиционной методике, оказались значительно ниже.

Проведенное нами исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов исследования. Вместе с тем, наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка системы управления процессом формирования романтического образа детства у школьника; разработка целостной совокупности личностно-ориентированных педагогических систем формирования романтического образа детства; создание пакета диагностик сформированности романтического образа детства как личностного качества и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Садыкова, Лилия Рифмировна, Уфа

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для вузов. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 1997. - 704 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. 3-е изд., стер. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 368 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. - т.4. - №1. - С. 14-29.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. М.: Наука, 1981. - С. 44.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

8. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты/ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Наука, 1986. -С. 131-140.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 78 с.

10. Алёхин А.Д. Когда начинается художник. М.: Просвещение, 1993.- 168 с.

11. Амиров А.Ф. Допрофессиональная социализация школьников: аспект педагогического руководства. — Челябинск: ЧГПУ, 1999. —238 с.

12. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография. Челябинск: ЧГПУ, «Факел», 1996.-152с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во «Университетское», 1990. - 560 с.

14. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание; 1980. - 96 с.

15. Амонашвили Ш.А. Созидая Человека. М.: Знание, 1982. - 96 с.

16. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1988. - 496 с.

17. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-75 с.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:, Издательство ЛГУ, 1967-329 с.

20. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психологич. труды / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 384 с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996.-С. 207-567.

22. Андреева Т.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 415 с.

23. Анисимов C.B. Теория ценностей в отечественной философии. // Вестник МГУ. Сер.4. 1994. - С. 34-43.

24. Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск, 1998. - 140 с.

25. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. ,1981. Т.2. -№2. - С. 8-18.

26. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982. - С. 140-147.

27. Ардаширова Э.Г. Искусство и духовное познание детей. М.: Просвещение, 1998. - 70 с.

28. Аристотель. Политика. Афинская полития. М.: Мысль, 1997. - 458 с.

29. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998,l.-C. 18-23.

30. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

31. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Наука, 1986. - 283 с.

32. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

33. Ассаджоли Р. Психосинтез / Перевод с английского языка М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. - 320 с.

34. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

35. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

36. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

37. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

38. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

39. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Онега, 1994.-225 с.

40. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1989.-272 с.

41. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - №3. - С. 98-101.

42. Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-424 с.

43. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

44. Беляева JI.A. Философский образ человека и модели воспитания.

45. Екатеринбург: УралГУ, 1994. 138 с.

46. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

47. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеч. взаимоотношений, Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

48. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

49. Берулава Г.А. Психология естественно-научного мышления. Томск, Изд-во, 1991.-185 с.

50. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности М.: MATO, 1996. - 46 с.

51. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 34 с.

52. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы -Бийск: НИЦ БИГПИ, 1995. 31 с.

53. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

54. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования, Психолого-педагогический международный журнал, 1994, №2 С. 3-8.

55. Беспалько В.П. Педагогика и педагогические технологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. - 150 с.

56. Бестужев-Л ада И.В. Прогнозирование образа жизни. Некоторые методологические проблемы // Социологические исследования. 1974, №2.-С. 61-64.

57. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. -1989.-№6.-С. 7-23.

58. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

59. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.1. М.: Наука, 1973.-270 с.

60. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка М.: Наука, 1986.-254 с.

61. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М.: Наука, 1978.-311 с.

62. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в психологии, М.: Наука, 1981. - С. 241-264.

63. Бодалев A.A. Личность и общение: избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

64. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187 с.

65. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности, Л.: Из-воЛГУ, 1970.- 135 с.

66. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

67. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

68. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

69. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. - 368 с.

70. Борев Ю.Б. Эстетика. Смоленск: Русич, 1997. - 576 с.

71. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№ 4.-С. 3-15.

72. Будасси С.А. Практикум по психологии личности. М.: Изд-во «Литер-М», 2000. - 48 с.

73. Бурдье П. Проблема психологии субъекта М.: Мысль, 1994. - 182 с.

74. В мире мудрых мыслей: Афоризмы, изречения, лит. цитаты. Уфа: Башк. кн. изд-во, 1985. - 245 с.

75. Валицкая А.П. Философское основание современной парадигмыобразования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

76. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций-М.: Издательство МГУ, 1984. - 200 с.

77. Венгер A.JL, Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и творчество Эльконина Д.Р.// Вопросы психологии, 1988. -№3. - С. 25-36.

78. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб.: ГИУУ, 1994. - 156 с.

79. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. 123 с.

80. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие М.: Изд-во УРАО, 1997. - 285 с.

81. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

82. Высочина Е.И. Образ, бережно хранимый: Жизнь Пушкина в памяти поколений: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 235 с.

83. Газман О.С. Воспитание; Цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. / Под ред. A.B. Петровского М.: Прогресс, 1989.-С. 221-237.

84. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991.-№6.-С. 3-14.

85. Гаязов A.C., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования. Уфа, 2000. - 197 с.

86. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 258 с.

87. Гегель Г. Эстетика: в 4-х т. т.4. М.: Искусство, 1973. - 675 с.

88. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46-54.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

90. Гирева J1. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. // Педагогика. 1995. - №5. - С. 83-86.

91. Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников как педагогическая проблема СПб.: Специальная литература, 1997. - 192 с.

92. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1991. 159 с.

93. Гребеньков Г.В. Личность как аксиологическая проблема: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1993. - 286 с.

94. Григорян Б.Т. Философская антропология: Критическая оценка, М.: Мысль, 1982. - 188 с.

95. Громыко Ю.В. О национальной доктрине образования, безопасности России и ее будущем // Аргументы и факты, 1994. № 61. - С. 2-3.

96. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996.-545 с.

97. Гуревич А.Я. Средневековый мир, Культура безмолвствующего большинства -М.: Искусство, 1990. 367 с.

98. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии, 1981. -№12 - С. 62-73.

99. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

100. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-22 с.

101. Джемс У. Психология / Пер. с англ. Под ред. Л.А. Петровской — М.: Педагогика, 1991. 367 с.

102. Дильтей В. Описательная психология / пр. с нем. 2-е изд. - СПб.:1. Алетейя, 1996. 155 с.

103. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 230 с.

104. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Изд-во «Совершенство», 1999. - 349 с.

105. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с франц. М: ИНТОР,1996.- 80 с.

106. Емельянов Т.П. Коллективная познавательная деятельность. — Л.,1987. 41 с.

107. Ерина H.A. Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Дис. . канд. психол. наук. М.,1997. 199 с.

108. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.-164 с.

109. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - №1. - С. 32-40.

110. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - №5. - С. 8-13.

111. Закон Республики Башкортостан об образовании: Принят Законодат. Палатой Гос. Собрания РБ 11 февраля 1997г. Уфа, 1997. - 68 с.

112. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд. Дом инфра -М, 1999. - 52 с.

113. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 126 с.

114. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-477 с.

115. Зинченко В.П. Время — действующее лицо // Вопросы психологии. — 2001. №6. - С. 36-54.

116. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном метод2 впсихологии // Вопросы философии, 1977. №7. - С. 109-125.

117. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающейся: Очерки Российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

118. Зорина Л.Я Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-109.

119. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. 2-е изд., испр. и доп. М.: 1999. - 38 с.

120. Ильенков Э.В. Философия и культура, М.: Мысль, 1991. 273 с.

121. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Под общ. ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1984. - С. 319-358.

122. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

123. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. - 214 с.

124. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

125. Кваша И. Только один способ управления эффективен // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 4-11.

126. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию М: Аспект-пресс, 1996.-215 с.

127. Керимова Т.В. Социальный прогресс и управление. М.: Политиздат, -1980.-174 с.

128. Кирьякова A.B. Теория ориентации школьников в мире ценностей. -Оренбург: ОГПИ, 1996. 169 с.

129. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-Дон: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

130. Ковалев C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. - 200 с.

131. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

132. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

133. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С. 84-89.

134. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. М., 1994. - 50 с.

135. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Учеб пособие. 2-е изд., доп. - Минск: Тетра Систем, 2000. - 432 с.

136. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981. -т.2. -№3 С. 25-38.

137. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Наука, 1996.-260 с.

138. Коротов В.М. Самоуправление школьников. — М.: Просвещение, -1981.-250 с.

139. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд. Сам. ГПИ, 1994. - 165 с.

140. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик // Педагогика. 1997. -№4.-С. 113-118.

141. Кубанов И.Н. Социокультурная обусловленность человеческой индивидуальности: Дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, -1989.-172 с.

142. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук -Ярославль, 1997. 16 с.

143. Кураева Л.Г. Детство как социокультурная ценность: Дис. . канд. социол. наук Саратов, 1995. - 158 с.

144. Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательности инженера-педагога: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276 с.

145. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы //

146. Методология педагогики. Сборник статей. М.: Педагогика, 1997. -Вып. 4. - С. 37-42.

147. Лазарев В.А. Профильные школы: воспитание талантов. // Сов. педагогика. 1990. - №6. - С. 15-19.

148. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-17.

149. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага: Медицинское изд-во, 1984. 334 с.

150. Ларцев B.C. Методологическое обоснование основных понятий социокультурной наследственности человека: Автореф. дис. . канд. социол. Наук-Киев, 1991.- 18 с.

151. Леви-Стросс К. Структурная антропология / Пер. с франц. М.: Наука, 1983.-536 с.

152. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

153. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Дис. . д-ра филос. наук М.,1996. - 489 с.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

155. Леонтьев А.Н. Личностный смысл и трансформация образа // Вестник Московского университета, Сер. 14. Психология, 1988. №2. - С. 31.

156. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. - №12. - С. 3-13.

157. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 142 с.

158. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций М: «Юрайт», 1998. - 464 с.

159. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. — М: Просвещение, 1985. 174 с.

160. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 281 с.

161. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Наука, 1984.-443 с.

162. Лосев А.Ф. Философия Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.-524 с.

163. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника, М. Просвещение, 1977 224 с.

164. Люшер.М. Сигналы личности М: Прогресс, 1993 - 240 с.

165. Макузина Е.Б. Индивидуализация процесса обучения с учетом доминирующего вида мышления в контексте гуманизации образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук Сочи, 1998. - 18 с.

166. Мальковская Т.Н. Ценностные ориентации и интересы школьников, М: Изд-во АПП НИИОП, 1983. 172 с.

167. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-365 с.

168. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности. Автореферат дис. . д-ра филос. наук М., 1990. - 49 с.

169. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузыря М: Издательство МГУ, 1982. - С. 82

170. Маслоу А. Цель и значение гуманистического образования // Здравый смысл. 1998. - № 6. - С. 27-42.

171. Матросов В.Л. Педагогическое образование: проблемы перестройки // Педагогика. 1989. - №12. - С. 73-78.

172. Матусевич В.А., Оссовский В.Л. Социальная микросфера и выбор профессии. Киев: Наукова думка, 1982. - 140 с.

173. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь: Издательство ПГПИ, 1990.-120 с.

174. Метод малых групп как одна из форм активизации самостоятельной работы студентов // Содержание, формы и методы организации самостоятельной работы студентов по общественным наукам. Барнаул,1983.-С. 136.

175. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Научно -метод, пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

176. Моль А. На стороне ученика. М.: Изд-во «Диада» 1998. - 267 с.

177. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М: Просвещение 1990. - 189 с.

178. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

179. Научно-методическое обеспечение развития образовательлого пространства / Под редакцией М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого, O.A. Добрыниной. Новокузнецк, 1999. - 234 с.

180. Неплох Я.М. Человек, познай себя!: Записки психиатра. СПб.: Наука,1991.-206 с.

181. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС- 1997.- 144 с.

182. Нуркова Б.Б. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 320 с.

183. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что ждет нас в 90-е годы. Мегатенденции: Десять новых направлений на 90-е годы / Пер. с англ. М.: Республика,1992.-415 с.

184. Обуховский К. За и против. М.: Наука, 1981. - 67 с.

185. Общая культура человека в свете требований государственного образовательного стандарта И.А. Зимняя, Б.Н. Боденка, П.А. Кривченко, H.A. Морозова. М.: Исслед. центр качества подгот. спец., 1999. - 66 с.

186. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. — М: Просвещение, 1987. 224 с.

187. Педагогика: Учебное пособие для пед. ин-тов. / Под ред. Л.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997. - 637 с.

188. Перлз Ф. Теория гештальт-терапии. М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2001.-379 с.

189. Петренко В.Ф. Безопасность коммуникаций делового человека. М.: Мысль, 1994.-101 с.

190. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

191. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности -Ростов на Дону: Феникс, 1996. 28 с.

192. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - №4. - С. 59-63.

193. Платон. Государство. Законы. Политика. — М.: Мысль, 1998. 798 с.

194. Платонов К.К. Структура развития личности М.: Наука, 1986. - 256 с.

195. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. 1996. - №2. - С. 3-7.

196. Подготовка специалистов в области образования: анализ и оценка качества. СПб: Образование, 1996. - Вып. 3. - 208 с.

197. Полонский В .М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

198. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

199. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . д-ра. пед. наук. Ульяновск, 1993. — 398 с.

200. Поташник М.М. Каждому по способностям исходя из потребностей: как развивается муниципальная образовательная система // Народное образование. 2000. - №7. - С. 47-53.

201. Потемкин А.Д. Инновационная образовательная деятельность как фактор развития профессионального интереса будущих экономистов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 17 с.

202. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989.-270 с.

203. Программа развития образования Республики Башкортостан на 19931998 гг. Уфа, 1994. - 76 с.

204. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общ-во России, 1999. - 191 с.

205. Психологический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика -Пресс, 1997.-439 с.

206. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Авт.-сост. В.А. Мижефиков. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

207. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М.: МАН ВШ, 1996.-149 с.

208. Разумневич B.JI. С книгой по жизни: О творчестве сов. детских писателей. М.: Просвещение, 1986. - 240 с.

209. Раппопорт С. Искусство и школа, М.: Просвещение, 1981. - 218 с.

210. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Челябинск, 1999. - 37 с.

211. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

212. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-712 с.

213. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

214. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

215. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994.- №5. -С. 16-21.

216. Сериков Г.Н. Единое информационное обеспечение управленцев // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 158-160.

217. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход //

218. Социологические исследования. 1994. - №3. - С. 88-92.

219. Симонов В.П. Междисциплинарная концепция человека: потребно-информационный подход // Человек в системе наук. М.: 1989. - С. 41-58.

220. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

221. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально- устойчивой личности учащихся: Дис. . д-ра. пед. наук. Казань, 1993. - 323 с.

222. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Просвещение, 1974. - 140 с.

223. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во. «Магистр», 1997. - 233 с.

224. Слободчиков В. И. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. - № 5. - 1998. - С. 3-5.

225. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности. Москва-Белгород, 1997. - 29 с.

226. Соловьев В. Духовное совершенствование человека М.: Просвещение, 1983.-296 с.

227. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. Ставрополь: Кавказская библиотека.1990.-298 с.

228. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М: Педагогика, 1983.-217с.

229. Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. М.: Прогресс,1991.-730 с.

230. Толстой JI.H. «О жизни». М.: Педагогика, 1989. - 86 с.

231. Тулькибаева H.H. Учебно-воспитательный процесс личностно-развивающей теории // Теория и практика развивающего обучения. 1999. -Вып.7.-С.11-15.

232. Тульчинский Г.А. Разум, воля, успех: О философии поступка -Л., 1990.-120 с.

233. Тышкова М.Н. Индивидуализация обучения. М.: Педагогика,1990.-103 с.

234. Тюмасева З.И., Кваша Б.Ф. Валеология и образование. СПб.: МАНЭБ, 2002.-380с.

235. Тюмасева З.И. Стань таким, каким захочешь: Комплексная программа и руководство. Непрерывное эколого-валеологическое образование. Часть II. Начальное общее образование. 2-е изд., - Челябинск: Издательство ЧГПУ «Факел», 1998.-55с.

236. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванникова, О.П. Молчанова; Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

237. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования: Лекция. Челябинск: издательство «Факел», 1997.-20с.

238. Усова A.B. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся: Лекция // Челябинский государственный педагогический университет. Челябинск: издательство ЧГПУ «Факел», 1997. - 16с.

239. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии). // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 1. - С. 5-776.

240. Федеральная программа развития образования. М., 2000. - 89 с.

241. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени-детства. М.: Флинта, 1997. - 158 с.

242. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35-40.

243. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

244. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Издательство Тюмен. Гос. ун-та, 1997. - 255 с.

245. Франки В. Человек в поисках смысла/ Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л .Я.

246. Гозмана, JI.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

247. Фролов С.С. Основы социологии: Учеб. пособие. М.: Юрист, 1997.-344 с.

248. Харламов И.Ф. Проблема духовного образа. СПб.: Питер Пресс,1997.-608 с.

249. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

250. Хьелл А., Зиглер Д. Теории личности; (Осн. Положения, исследования и применение) / Пер. с англ. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 610 с.

251. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. / T.I. - 304 е., Т.Н. - 414 е./

252. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М: Просвещение, 1982. - 244 с.

253. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность 1997. -№ 1. С. 125-133.

254. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.-153 с.

255. Щетинин М.П. Записки педагога. М. : Педагогика, 1986. - С. 120-123.

256. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М.: Новая школа,1998.-205 с.

257. Эльконин Д.Б. Вклад ранних исследований А.Н. Леонтьева в развитие теории деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14.Психология. 1979. -№4. - С. 4-14.

258. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

259. Юнг.К.Г.Структура психики и процесс индивидуализации. М.: Наука, 1996.-267 с.

260. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.-91 с.

261. Ядов В.А. Социология: Словарь справочник в 3-х томах. Т. 2. - М.; 1990.-375 с.

262. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе, М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

263. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128с.

264. Bios P. The second individuation process of adolescence. Psychoanalytic Study of the Child 22 (1967) 162 186.

265. Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. Oxford, 1979/

266. Boyd, William and King, E.J. The History of Western Education, 11th ed. -Barnes, 1980.

267. Coombs P.H. The World Crisis in Education: The View From the Eighties. -New York: Oxford University Press, 1985.

268. Ehlers, Henry. Crucial Issues in Education, 7 th ed. Holt, 1981.

269. Fiedler, Eckhard et all. America in Close Up. - Longman, 1995.

270. Nicholls A / Managing Edicational Innovations, Lnd, 1983. P.3.

271. Roceach M. The nature of values. N.Y.: Free Press, 1973. 214 p.

272. Rogers C. Freedom to learn for 80s. Columbus-Toronto-London-Sydney Ch.E.Merrill.Publ. Company A Bell & Howeell Company 1983. 312 p.

273. Rotter Y.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1982.

274. Silber К.Н/ Some Implications of the Histori of Educational Technologi: Were All in this togethe // Broun J.W., Broun S.N. Educational Medif Yearbook, 1981. Littleton, Colorado, Libriries Unlimited.

275. Schultz T.P. Integrated Approaches to Human Resource Development, World Bank Washington, D.C., 1994.

276. Shanahan W.F. College: Yes or No?, 2nd ed. Arco, 1983.

277. Stevenson D.K. American Life and Institutions. Washington, U.S. Information Agency, 1994.