Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя

Ипатьева, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ипатьева, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя"

На правахрукописи

ИПАТЬЕВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

РУКОВОДСТВО ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск- 2004

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова

Научный руководитель Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Иванова Августина Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Тонконогая Евгения Павловна

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Борисов Михаил Иванович

Хабаровский краевой институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Защита состоится

2004 г. в

часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете имени М.К. Аммосова по адресу: 677891, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова С.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный - учитель вынужден решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь профессионально компетентному, творчески работающему учителю, поэтому проблема повышения профессиональной компетентности учителя приобретает сегодня особую значимость и остроту.

В соответствии с современной парадигмой образования в центре образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и целями. При этом чаще имеют в виду учащегося или студента. Мы считаем, что одной из главных фигур в образовательной системе является учитель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. Педагогические инновации, которыми так богата современная школа, подготавливаются философами, методологами и руководителями образования, но внедряются в школьную практику учителями. Именно от уровня профессиональной компетентности учителя зависит облик современной школы. «Учитель - как раз то лицо, через которое внедряются достижения науки в школьную жизнь и через которое практика обогащает науку. Он - связующее звено в цепи «наука - практика». Вот почему так актуален, общественно значим вопрос о все более широком приобщении учителя к исследовательской деятельности», - считает В.И. Загвязинский. Педагог не может быть сегодня простым «урокодателем», он обязательно должен развиваться сам, участвуя в опытно-экспериментальной работе, обеспечивая высокое качество образования. Поэтому перед администрацией школы встает задача по руководству опытно-экспериментальной работой с целью повышения профессиональной компетентности педагога.

В предложениях по модернизации содержания общего образования рассматривается компетентностный подход в обучении. Компетентность формируется в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, политики, религии, культуры и т.д. Следовательно, ставится вопрос о сформированности и постоянном повышении профессиональной компетентности учителя.

Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что они претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (Ш.А. Амонашвили, В.А Сухомлинский, В.А Сластенин, К.Д. Ушинский) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Г.А. Ковалев, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А Кан-Калик, А. П. Тряпицына) и современным исследованиям в]ор<дДОУДО

БИБЛИОТЕКА СПетер 03

компетентности педагогов (В.А. Адольф, С.Г. Вериювский, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая и др.).

Работы В.И. Зверевой, В.Л. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. раскрывают особенности внутришкольного управления и управления развитием инновационных учетных заведений.

Эффективные условия развития образовательной системы Республики Саха (Якутия) определены в исследованиях В.Ф. Афанасьева, Ф.В. Габыше-вой, Д.А. Данилова, Е.П. Жиркова, А.В. Ивановой, А.Г. Корниловой, Е.И. Михайловой, Н.Д. Неустроева и др.

Проведенный анализ исследований последних лет говорит о том, что тема формирования и повышения профессиональней компетентности учителя является актуальной в современной педагогической науке. В работах В.А. Адольфа раскрываются основы формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов, будущих учителей. Л.И. Колесникова рассматривает совместное проектирование в качестве одного из факторов развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа. В качестве факторов совершенствования профессиональной компетентности учителя рассматриваются педагогическая экспертиза (С.С. Татарченкова), ориентация учителя на ценность научного знания (СЕ Мишина), соблюдение педагогических требований (А.А. Фомин). Вопросы педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности раскрываются Л. Г. Бобковой. Имеется также ряд работ, посвященных организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в инновационных учебных заведениях.

Признавая большое значение названных выше исследований, отметим все же, что в условиях модернизации образования проблема повышения профессиональной компетентности учителя на базе образовательных учреждений в результате вовлечения его в опытно-экспериментальную работу не нашла еще должного отражения в педагогической литературе. Недостаточно изучены и условия эффективного руководства опытно-экспериментальной работой с целью повышения профессиональной компетентности учителя.

Таким образом, в современной педагогической практике возникло противоречие между растущей потребностью общества в высокой профессиональной компетентности учителя и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ ее повышения на базе образовательных учебных заведений, что и составляет проблему нашего исследования.

Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике современной школы определили выбор темы исследования: «Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя».

Объект исследования - процесс повышения профессиональной компетентности учителя в системе опытно-экспериментальной работы.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное руководство опытно-экспериментальной работой по повышению профессиональной компетентности.

Цель исследования - обосновать и проверить на практике педагогические условия эффективного руководства опытно-экспериментальной работой, обеспечивающие повышение профессиональной компетентности учителя.

Гипотеза исследования. В условиях модернизации и обновления содержания образования ведущим фактором повышения профессиональной компетентности учителя становится его участие в опытно-экспериментальной работе как одном из видов педагогического творчества, которое предполагает взаимосвязь научно-теоретических, психолого-педагогических, исследовательских и коммуникативных знаний и умений.

Руководство опытно-экспериментальной работой повысит профессиональную компетентность учителя, если будет обеспечена необходимая совокупность следующих организационно-педагогических условий:

1) психолого-педагогических - формирование потребности учителей школы в профессиональном совершенствовании и развитии, стремлении к творческому росту и созидательному опыту, личностно-профессиональной рефлексии;

2) социальных - поддержка творческих учителей со стороны руководства школы, творческое взаимодействие в разработке программы опытно-экспериментальной работы всех ее субъектов, позволяющее определить наиболее актуальные проблемы, выработать общую стратегию экспериментальной деятельности школы и личную экспериментальную траекторию учителя;

3) организационно-педагогических - руководство опытно-экспериментальной работой, направленное на объединение усилий всего педагогического коллектива по обновлению содержания образования; научно-методическая, информационная, психологическая и диагностическая поддержка учителей-экспериментаторов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «профессиональная компетентность учителя» и определить перспективные пути ее повышения.

2. Показать, что творчество учителя является одним из основных направлений в повышении профессиональной компетентности и нуждается в руководстве.

3. Определить место опытно-экспериментальной работы в системе научно-методической работы школы и ее роль в повышении профессиональной компетентности учителя.

4. Теоретически обосновать и апробировать модель руководства опытно-экспериментальной работой как фактора повышения профессиональной компетентности учителя.

Методологической основой исследования явились философское и психолого-педагогическое учение о созидательной и творческой сущности

человека и факторах, влияющих на ее развитие; теории профессиональной деятельности и профессионального развития педагога, развивающегося взаимодействия субъектов педагогического процесса; личностно-ориен-тированный подход к построению образовательного процесса на различных его ступенях; концепции непрерывного образования взрослых; теоретические подходы к организации педагогического эксперимента в школе.

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация), сравнительно-исторические методы (сравнительно-исторический анализ), общепедагогические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; анализ программ опытно-экспериментальной работы; изучение практики и обобщение передового педагогического опыта по проведению эксперимента в школе; наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, беседа, педагогический эксперимент); прогностические методы (моделирование, экспертные оценки педагогов и руководителей школ); статистические методы обработки полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

Исследование проводилось с 1992 по 2003 гг. в три этапа.

Первый этап (1992 - 1994 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы; накопление эмпирических данных по теме исследования; определение предмета, цели, основных задач и гипотезы исследования; разработка программы и методики эксперимента.

Второй этап (1994 - 2001 гг.) - разработка и апробация модели руководства опытно-экспериментальной работой и проведение формирующего эксперимента на базе средней общеобразовательной школы №26 г.Якутска как лично исследователем в качестве заместителя директора по опытно-экспериментальной работе, так и учителями школы под его руководством; проверка положений гипотезы; апробация программ и методики; теоретическое обоснование и разработка педагогических основ руководства опытно-экспериментальной работой.

Третий этап (2001 - 2003 гг.) - обобщение, систематизация, анализ полученных результатов и внедрение результатов исследования в практику.

База исследования- - средняя общеобразовательная школа №26 г.Якутска - Центр профильного образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено и расширено понятие «профессиональная компетентность» (профессиональная компетентность учителя рассматривается как интегра-тивная характеристика, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и умения творческой и исследовательской деятельности);

- творческое отношение к своей деятельности и владение методами исследовательской работы определены как важнейшие составляющие и наиболее эффективные в процессе повышения профессиональной компетентности учителя;

- установлена взаимосвязь между повышением профессиональной компетентности учителя, его участием в опытно-экспериментальной работе и необходимостью руководства этой деятельностью;

- выделены педагогические условия руководства опытно-экспериментальной работой, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя.

Теоретическая значимость состоит в разработке теоретической модели руководства опытно-экспериментальной работой, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности учителя, включающей этапы, задачи, функции руководства опытно-экспериментальной работой и деятельность руководителя на каждом этапе, учитывающей особенности развития образовательного учреждения и потребности учителя в творческом росте.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованных рекомендаций по руководству опытно-экспериментальной работой, программ курсов и семинаров по подготовке педагогического коллектива к опытно-экспериментальной работе, направленных на повышение профессиональной компетентности учителя. Эти предложения могут быть использованы в образовательных учреждениях любого типа в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов, выступлений, их обсуждений на всероссийском конкурсе по научно-методической и опытно-экспериментальной работе (Москва, 1998 г.); городском слете творчески работающих учителей (Якутск, 1999 г.); проблемных курсах ИПКРО МО РС(Я) (Оймякон, 2000 г.); городском конкурсе «Руководитель-лидер» (Якутск, 2001 г.); республиканских курсах повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (Якутск, 2002, 2003 гг.); республиканской научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании: замысел, достижения, возможности» (Якутск, 2002 г.); всероссийском семинаре по организации профильного и предпрофильного обучения (Якутск; Сочи, 2003 г.).

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику в средней общеобразовательной школе №26 г.Якутска. Теоретические положения и практические результаты послужили основой для проблемных курсов повышения квалификации заместителей директора школ г.Якутска.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются исходными теоретическими позициями; анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результатами исследования, подтвердившими эффективность и результативность предлагаемой модели руководства ОЭР.

На защиту выносятся: 1. Теоретическое обоснование возможностей повышения профессиональной компетентности учителя в результате вовлечения его в опытно-экспериментальную работу школы.

2. Теоретическая модель руководства опытно-экспериментальной работой, обеспечивающая повышение профессиональной компетентности учителя, включающая этапы, задачи, функции руководства опытно-экспериментальной работой и деятельность руководителя на каждом этапе, учитывающая особенности развития образовательного учреждения и потребности учителя в творческом росте.

3. Педагогические условия, обеспечивающие повышение профессиональной компетентности учителей в системе опытно-экспериментальной работы школы: психолого-педагогические (стремление учителей к творческому росту и созидательному опыту), социальные (творческое взаимодействие всех субъектов ОЭР), организационно-педагогические (обеспечение эффективного руководства ОЭР).

Структура и содержание диссертации; Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; проиллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами. Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определены теоретические и методологические основы исследования, объект, предмет и цели исследования; сформулированы гипотеза и задачи работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы повышения профессиональной компетентности учителя» представлен аналитический обзор научных подходов к определению категорий и понятий, составляющих теоретическую основу исследования: «профессиональная компетентность учителя», «творчество», «творческая деятельность», «научно-методическая работа», «опытно-экспериментальная работа», «педагогический эксперимент». Проведен анализ особенностей профессиональной компетентности учителя; определена сущность профессиональной компетентности учителя как творческой деятельности; обоснована возможность повышения профессиональной компетентности учителя в результате вовлечения его в опытно-экспериментальную работу школы.

Вопрос о повышении профессиональной компетентности учителя особенно остро стоит сегодня, когда идет процесс модернизации образования, в основу этого процесса положен компетентностный подход. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается

школьник. Вот почему повышение профессиональной компетентности учителя рассматривается нами сегодня как объективная необходимость.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что можно выделить два основных подхода к пониманию профессиональной компетентности учителя: деятельностный и личностный.

При деятельностном подходе к пониманию понятия «профессиональная компетентность», прежде всего, во внимание берутся знания, умения и навыки, которые учитель использует в своей педагогической деятельности. Ш.А. Амо-нашвили, Б.С. Елканов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Д.С. Лихачев, А.Е. Марон, Н.А. Разина, B.C. Решетько, В.А Сухомлинский, К.Д. Ушинский, P.M. Шерайзина, В А. Якунин, говоря о труде учителя, отмечают, что умение преподнести учебный материал включает в себя не только владение содержанием предмета, но и представление о существующих педагогических технологиях, знание существующих форм и методов обучения, сформирован-ность методологического мышления педагога, умение использовать в профессиональной деятельности методические приемы с тем, чтобы они реализовыва-ли дидактические принципы процесса обучения.

При личностном подходе к раскрытию понятия «профессиональная компетентность» на первый план выходят профессионально значимые личностные качества учителя. Академик Д.С. Лихачев считает, что «педагог должен быть личностью, и школа должна иметь свое лицо. Педагог должен стремиться вложить в ученика хорошие стороны своей личности».

Так как личность учителя может раскрываться в процессе общения, то в психолого-педагогической литературе особое внимание уделяется именно компетентности в общении. В работах Ю.А Конева, А.К. Марковой, Л.Н. Митиной, Л.А. Петровской профессиональная компетентность учителя рассматривается с точки зрения наличия знаний и умений в области межличностного взаимодействия, владения приемами профессионального общения и поведения, адекватными представлениям педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых.

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы выделили наиболее важные для исследуемой проблемы положения, составляющие методологическую основу нашего исследования. Они заключаются в следующем: профессиональная компетентность учителя - это интегративная характеристика, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и умения творческой и исследовательской деятельности; одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности учителя является его творческое отношение к своей деятельности и владение методами исследовательской работы.

В ходе исследования мы опирались на работы, в которых педагогическая деятельность рассматривается как деятельность созидательная, творческая (Ш.А. Амонашвили, Ю.Л. Львова, В А Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). В психолого-педагогической литературе (А.П. Журавлев, В.А Кан-Калик, Н.Ф. Талызи-

на, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.) педагогическое творчество определяется как процесс, направленный от усвоения того, что было уже накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть и динамику творчества учителя.

Мы видим, что в центре творческого педагогического процесса находится личность самого учителя. Положение о том, что творческая личность определяется опытом созидания, вытекает из анализа целого ряда философских и психолого-педагогических работ по проблемам образования человека и творчества (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына и др.). В.В. Давыдов, выделяя психологические черты, которые характеризуют именно личностный уровень индивида, такой чертой в первую очередь называет потребность индивида в активном созидании. Развитие этой мысли находим в работах А.Н. Леонтьева, который считает, что личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ.

Педагогическое творчество представляет собой высшую форму активной и самостоятельной деятельности педагога, предусматривающую исследовательский подход к решению задач обучения, воспитания и развития. На современном этапе творческий труд учителя становится все более близок труду ученого-исследователя: требуется новейшая научная информация, основательные изыскания во многих областях науки. В.А. Сухомлинский отмечает: «По самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без элемента исследования». Следовательно, повышение профессиональной компетентности учителя будет выражаться в овладении научно-исследовательскими умениями и навыками в результате вовлечения в опытно-экспериментальную работу школы.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что вопросы организации методической работы и повышения профессионального уровня учителей поднимались в трудах известных педагогов еще в XIX веке (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и в первой половине XX века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий). Начиная с 70-х годов XX столетия, значительно активизировалась работа по изучению вопросов повышения квалификации и профессиональной компетентности учителей. Различным аспектам этой проблемы посвящены исследования и публикации С.Г. Вершловского, А.Е. Марона, М.М. Поташника, Е.П. Тонконогой, Т.Н. Шамовой и др.

В условиях модернизации образования, перехода на профильное обучение на передний план выходит повышение профессиональной компетентности педагогов не только через систему институтов повышения квалификации и различных курсов, а, в первую очередь, через систему опытно-экспериментальной работы, являющейся составной частью научно-методической работы школы. Так как центром повышения квалификации становится школа, то необходимы интеграция и тесное взаимодействие педагогической

науки и практики как одно из основных условий роста профессиональной компетентности учителя и, как следствие, создания новых структур в руководстве образовательными учреждениями.

В работах видных специалистов в области организации педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, М.М. Поташник, А.С. Сиденко, Г.И. Щукина и др.) рассматриваются различные виды и типы педагогических экспериментов. На основе проведенного анализа научной и педагогической литературы нами составлена классификация педагогических экспериментов, представленная в работе.

В процессе исследования установлена диалектическая связь между руководством опытно-экспериментальной работой и повышением профессиональной компетентности учителей, которая представлена на схеме.

Схема взаимосвязи и взаимозависимости профессиональной компетентности и опытно-экспериментальной работы -

Признание учителя ключевой фигурой обновления школы заставляет самым серьезным образом задуматься над теми сторонами руководства опытно-экспериментальной работой, которые направлены на раскрытие творческих способностей учителя и, следовательно, на повышение его профессиональной компетентности. Творческая педагогическая деятельность, участие в опытно-экспериментальной работе - проявление индивидуальности педагога. Руководство в этом случае имеет дело со своеобразием личности, а это предполагает персональный подход к учителю.

Во второй главе «Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению модели руководства ОЭР» на основе проведенного анали-

за основных подходов к внутришкольному руководству (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.) и к последипломному образованию взрослых (СТ. Вершловский, Р.Е. Тимофеева, Е.П. Тонконогая и др.) разработана модель руководства опытно-экспериментальной работой, направленная на повышение профессиональной компетентности учителя.

Практические результаты обследования учителей, проведенного Г.В. Акоповым, и констатирующего эксперимента автора исследования свидетельствуют о том, что повышение профессиональной компетентности учителей возможно через реализацию их творческих способностей в результате вовлечения педагогов в опытно-экспериментальную работу школы при научно обоснованном руководстве.

Мы придерживались положения Е.П. Тонконогой о том, что нравственное и физическое здоровье учителей - основа для повышения профессиональной компетентности, «руководитель помогает создать благоприятные условия для их труда, профессионального совершенствования, комфортного психического состояния в стенах школы»

Программа руководства опытно-экспериментальной работой отвечает концептуальным положениям, которые были сформулированы в результате анализа научной литературы:

- ОЭР неразрывно связана с профессиональной деятельностью учителя;

- ОЭР предусматривает глубокое изучение исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, что обеспечивает повышение профессиональной компетентности в области научно-теоретических и психолого-педагогических знаний учителя;

- участие в ОЭР способствует развитию гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, направленных на повышение профессиональной компетентности учителя в сфере профессиональных умений;

- тему исследования выбирает сам учитель, исходя из личных внутренних потребностей и общей направленности работы педагогического коллектива, поэтому данная деятельность будет значима для учителя, и развитие личности учителя будет определяться опытом созидания, что будет способствовать развитию профессиональной компетентности в личностной сфере;

- динамика повышения профессиональной компетентности учителя в сфере умений творческой и исследовательской деятельности будет опреде-. ляться сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим.

Наряду с этим, выявлено, что ОЭР будет способствовать повышению профессиональной компетентности учителей, если руководство всей экспериментальной работой будет строиться поэтапно. Для каждого этапа руководства ОЭР были сформулированы функции руководства - информационно-

аналитическая, целеполагания, поисково-прогностическая, организационно-методическая, коммуникативная и стимулирующая.

После определения этапов и функций руководства ОЭР в ходе формирующего эксперимента была разработана модель руководства опытно-экспериментальной работой в гимназии, направленная на повышение профессиональной компетентности учителей, которая представлена на стр.14 - 15.

В концептуальном плане модель руководства опытно-экспериментальной работой учителей включает в себя следующие компоненты:

субъектами руководства опытно-экспериментальной работы учителей выступают: руководители школы, заместитель директора по ОЭР, научные руководители кафедр;

объектом руководства является процесс повышения профессиональной компетентности учителей;

цель руководства заключается в повышении роста творческого потенциала учителей и его полной реализации в учебно-воспитательном процессе школы в результате участия в опытно-экспериментальной работе; указанная цель достигается посредством решения комплекса взаимосвязанных задач: определения перспективных направлений ОЭР, формирования и поддержания готовности учителей к организации и проведению экспериментальной работы, создание оптимальных условий для реализации творческих возможностей учителей в учебно-воспитательном процессе, совершенствование руководства процессом повышения профессиональной компетентности учителей;

в организационно-педагогическом плане решение каждой из поставленных задач связано с разработкой определенных действий по руководству опытно-экспериментальной работой;

результативность руководства ОЭР может быть определена по повышению профессиональной компетентности педагогов и по изменению степени новизны и значимости проведенных педагогических исследований.

Так как опытно-экспериментальная работа нацелена на обновление содержания образования, то это предполагает создание условий, обеспечивающих интенсивное развитие как самой школы, так и всех участников учебно-воспитательного процесса, что обуславливает новое содержание деятельности руководителя на каждом этапе руководства ОЭР.

В главе детально рассматриваются содержание экспериментальной работы по апробации данной модели, ее ход и результаты. На конкретных примерах раскрывается деятельность руководителя на каждом этапе руководства ОЭР в соответствии с задачами и функциями руководства, представлены программы курсов и семинаров по подготовке педагогического коллектива к опытно-экспериментальной работе, направленные на повышение профессиональной компетентности учителя, даны рекомендации по проведению общественных экспертиз.

МОДЕЛЬ РУКОВОДСТВА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ

Продолжение модели

Для выявления уровня профессиональной компетентности учителя была разработана комплексная диагностика на основе методик В.И. Зверевой, P.M. Шерайзиной и А.Е. Марона. В данной диагностике по четырехбалльной шкале выясняется наличие у учителя профессиональной компетентности, позволяющей успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс.

Диагностика профессиональной компетентности учителя включает в себя следующие диагностические блоки:

1) научно-теоретическая подготовка, измеряемая по 6 диагностическим параметрам;

2) методическая подготовка, измеряемая по 6 диагностическим параметрам;

3) психолого-педагогическая подготовка, измеряемая по 6 диагностическим параметрам;

4) профессиональные умения, измеряемые по 6 диагностическим параметрам;

5) умения творческой и исследовательской деятельности, измеряемые по 6 диагностическим параметрам.

Преимущество данной методики в том, что она позволяет проследить повышение профессиональной компетентности учителя в процессе руководства опытно-экспериментальной работой.

Каждый из диагностических параметров оценивается от 0 до 3 баллов: «О» баллов выставляется тогда, когда показатель не проявляется или слабо выражен; «1» балл выставляется тогда, когда показатель проявляется редко или недостаточно выражен; «2» балла выставляется тогда, когда показатель проявляется часто или достаточно выражен; «3» балла выставляется тогда, когда показатель проявляется всегда или ярко выражен.

По каждому диагностическому компоненту рассчитывается средний

балл:

Средний балл кол-во диагностируемых учителей

Каждый диагностический блок оценивается коэффициентом

К,):

X баллов

к=

18 (максимально возможное кол-во баллов)

После вычисления коэффициента каждого из трех блоков находится средний коэффициент по формуле:

По среднему коэффициенту можно определить три уровня профессиональной компетентности учителя:

- менее 0,6 балла - критический уровень;

- от 0,6 до 0,8 баллов - допустимый уровень;

- от 0,8 до 1 балла - оптимальный уровень.

В эксперименте участвовали 38 учителей гимназических классов (экспериментальная группа - ЭГ). В качестве контрольной группы были взяты 30 учителей школы, не участвующие в опытно-экспериментальной работе (контрольная группа - КГ). Диагностические исследования проводились заместителями директора по учебно-воспитательной работе школы, психологами школы и участниками общественных экспертиз, заместителями директора по учебно-воспитательной работе школ г.Якутска.. Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1

_Оценка профессиональной компетентности учителя

Диагностируемые показатели профессиональной компетентности учителя

Средние баллы

1993

1997

2003

1. Диагностический блок: научно-теоретическая подготовка ,

К, ЭГ К, КГ 0,73 0,62 0,82 0.67 0,96 0,69

2. Диагностический блок: методическая подготовка

к2 ЭГ к, кг 0,74 0,66 0,85 0.70 0,96■ 0.77

3. Диагностический блок: психолого-педагогическая подготовка

К, ЭГ Кг КГ 0,72 0.59 0,80.62 0,89 0.68

4. Диагностический блок: профессиональные умения

К4 ЭГ К4 КГ 0,71 0.56 0,83 0,6! 0,95 0,66

5. Диагностический блок: умения творческой и исследовательской деятельности

ЭГ К; КГ 0,34 0,33 0,67 0,4 0,89 0,53

Уровень профессиональной компетентности -

К, ЭГ Кп КГ 0,65 0.55 0,8 0,60 0,93 0,67

Обобщая результаты проведенной диагностики, можно сделать вывод о том, что руководство опытно-экспериментальной работой, в соответствии с разработанной моделью, позволило повысить коэффициент уровня профессиональной компетентности учителя с допустимого уровня (0,65 баллов) до оптимального уровня (0,93 балла). В контрольной группе учителей, не участвующих в опытно экспериментальной работе, уровень профессиональной компетентности повысился на 0,12 балла и остался на допустимом уровне.

За время проведения исследования возросла научно-теоретическая подготовка учителей, занимающихся ОЭР. Показательной с точки зрения выявленных тенденций явилась позиция учителей по отношению к научной терминологии и современным педагогическим понятиям: гуманизация образования, личностно- ориентированное обучение, индивидуализация и дифференциация обучения, образовательный мониторинг, качество образования и др. (см. табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные данные опроса «Позиция преподавателей по отношению к современным _педагогическим понятиям»_

Тип отношения« Данные в % отношении

1993 1997 2003

Незнакомый термин 2% 0 0

Знакомо, встречал в педагогической литературе 55% 23% 12%

Могу сформулировать, объяснить раскрыть смысл понятия 40% 65% 36%

Активно использую в своей профессиональной деятельности и ОЭР 3% 12% 52%

Анкетирование учителей-экспериментаторов показало, что руководство опытно-экспериментальной работой позволило сформировать умения:

- проектировочные - умение планировать свою работу, ее психолого-педагогические результаты, формулировать и ставить стратегические педагогические задачи отметили в 1993 году 27 % учителей, в 2003 году - 86%;

- конструктивные - умение проводить действия по отбору и структурированию содержания обучения, выбору методов и средств обучения,

по планированию познавательной деятельности обучаемого и собственной деятельности, определять педагогические задачи в соответствии с программой ОЭР отметили в 1993 году 22% учителей, в 2003 году -91%;

- коммуникативные - умение устанавливать педагогически целесообразные отношения и взаимодействия с обучаемыми, коллегами отметили в 1993 году 36% учителей, в 2003 году - 95%;

- организаторские - умение находить правильные решения педагогических задач и реализовывать их в конкретных педагогических ситуациях, организовать контроль и коррекцию учебно-познавательной деятельности обучаемых и собственной деятельности отметили в 1993 году 34% учителей, в 2003 году - 97%.

Подтверждением эффективности руководства опытно-

экспериментальной работой в соответствии с разработанной моделью служат и результаты аттестации педагогических работников школы: в экспериментальной группе число учителей, имеющих высшую квалификационную категорию, повысилось на 51%. Все учителя базовой, второй и первой категории при эффективном руководстве опытно-экспериментальной работой смогли раскрыть свои творческие способности и повысить уровень профессиональной деятельности. В контрольной группе, не вовлеченной в опытно-экспериментальную работу школы и самостоятельно работающей над программами эксперимента, число учителей высшей квалификационной категории увеличилось на 10%.

Результаты, полученные в ходе реализации предложенной модели управления ОЭР, и интерпретация полученных диагностических данных позволили выделить ряд наметившихся тенденций в повышении профессиональной компетентности учителей. В числе наиболее значимых можно отметить: рост уровня и действенности теоретических знаний, расширение их методологического компонента; осознание необходимости постоянного самосовершенствования, более оперативного и гибкого изменения своей деятельности; свободное ориентирование в сфере педагогических технологий и овладение ими; рост эмоционального удовлетворения от исследовательской деятельности и, следовательно, от собственной профессиональной деятельности; рост удовлетворенности от результатов своей педагогической деятельности; развитие сотрудничества со школьниками в области научно-исследовательской деятельности.

Данное исследование позволяет сделать вывод, что руководство опытно-экспериментальной работой в соответствии с разработанной моделью способствует повышению профессиональной компетентности учителей.

В заключении изложены научные результаты проведенного исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы, сформулированы основные выводы.

Профессиональная компетентность учителя определена нами как интегративная характеристика, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и пссихолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и /мения творческой и исследовательской деятельности;

Установленная в ходе исследования взаимозависимость между повышением профессиональной компетентности учителя и его участием в опытно-экспериментальной работе определила наши подходы к построению модели руководства опытно-экспериментальной работой.

В результате исследования теоретически обоснована, разработана и апробирована модель руководства ОЭР, которая направлена на повышение профессиональной компетентности учителя. Предложенная модель руководства опытно-экспериментальной работой как фактора повышения профессиональной компетентности учителя выключает в себя этапы руководства, задачи руководства, вытекающие из определенных для каждого этапа функций руководства и деятельности руководителя на каждом этапе.

Проведенное нами исследование показало, что руководство опытно-экспериментальной работой способствует повышеннию профессиональной компетентности учителя, если обеспечена необходимая совокупность следующих условий:

психолого-педагогических - сформирована потребность учителей школы в профессиональном совершенствовании и развитии, стремлении к творческому росту и созидательному опыту, личностно-профессиональной рефлексии;

социальных - осуществляется творческое взаимодействие в разработке программы опытно-экспериментальной работы всех ее субъектов, позволяющее определить наиболее актуальные проблемы, выработать общую стратегию экспериментальной, деятельности школы и личную экспериментальную траекторию учителя;

организационно-педагогических - руководство опытно-эксперименталь-ной работой объединяет усилия всего педагогического коллектива по обновлению содержания образования; проводится научно-методическая, информационная, психологическая и диагностическая поддержка учителей-экспериментаторов.

Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, показывают, что применение в процессе руководства ОЭР разработанной модели позитивно сказывается на развитии творчества педагогического коллектива и повышении профессиональной компетентности учителей, что положительно отражается на результатах обучения и воспитания школьников.

Данная модель прошла апробацию в гимназии, но вполне может быть применена в образовательном учреждении любого типа, где ведется исследовательская работа и инновационный поиск.

Вместе с тем, проведенное исследование позволило выявить новые

вопросы и проблемы, требующие решения. Дальнейшее исследование по

проблеме может быть продолжено в следующих направлениях:

определение новых условий эффективного повышения профессиональной компетентности учителя;

разработка инновационных технологий, обеспечивающих овладение педагогом научно-исследовательским инструментарием; изучение влияния профессиональной компетентности учителя на результаты педагогической деятельности;

исследование связей между различными составляющими профессиональной компетентности учителя и т.д.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ипатьева О.Ю. Развитие личности учащихся через гимназическое образование / О.Ю. Ипатьева // Народное образование Якутии. - 1997.-№2. - С. 70-72.

2. Ипатьева О.Ю. Гимназическое образование как одна из форм реализации идей гуманизации учебно-воспитательного процесса: эксперимент, многопрофил. шк.-гимназия №26 г.Якутска / О.Ю. Ипатьева, Т.Д. Недосекова,. - Якутск, 1999.-44 с/ 22 с.

3. Ипатьева О.Ю. Научно-методическая и опытно-экспериментальная работа в школе / О.Ю. Ипатьева, Т.Д. Недосекова, Л.Н. Ноева. -Якутск: Изд-во ИПКРО МО РС(Я), 2000. - 64 с. / 20 с.

4. Ипатьева О.Ю. Теоретические основы управления системой опытно-экспериментальной работы / О.Ю. Ипатьева // Научно-методическая и опытно-экспериментальная работа в школе. - Якутск: Изд-во ИПКРО МО РС(Я), 2000. - С. 38-50.

5. Ипатьева О.Ю. Хоровое пение в системе эстетического воспитания детей / О.Ю. Ипатьева // Научно-методическая и опытно-экспериментальная работа в школе. - Якутск: Изд-во ИПКРО МО РС(Я), 2000. - С. 34-36.

6. Ипатьева О.Ю. Построение системы управления ОЭР в гимназии / О.Ю. Ипатьева // Аспирантские чтения педагогов / Ин-т повышения квалификации работников образования МО РС(Я); Сост.: М.И.Борисов и др.- Якутск, 2002. - С. 151 - 154.

7. Ипатьева О.Ю. Основные направления опытно экспериментальной работы в гимназии / О.Ю. Ипатьева // Векторы развития новой школы (из опыта работы образоват. учреждений г.Якутска) / Якут.гор.упр.образования, Саха гос.пед.академия МО РС(Я); Сост. Евсикова Е.И., Зырянова Р.А. и др. - Якутск, 2002. - С. 132 - 135.

8. Ипатьева О.Ю. Основные направления опытно-экспериментальной работы в школе / О.Ю. Ипатьева // Сб. тезисов н.-практ. конфер. «Традиции и инновации в образовании: замысел, достижения, возможности

/ Сост. Никифорова М.В., Шарина СВ., Яковлева Л.Е. - Якутск: Изд-во МО РС(Я), 2002. - С. 132-134.

9. Ипатьева О Ю. Решение проблемы профильного обучения через технические классы / О.Ю. Ипатьева, Л.А. Игонина, // Организация профильного обучения / Сост. Р.Е.Герасимова. - Якутск: Изд-во ИПКРО МО РС(Я), 2003. - С. 49-52 / 2 с.

Подписано в печать 25.04 2004. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная Гарнитура Таймс. Усл.пл. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе Управления образованием мэрии г.Якутска

»10747

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ипатьева, Ольга Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы повышения профессиональной компетентности учителя

1.1. Сущность понятия «профессиональная компетентность».

1.2. Творческая деятельность как составляющая профессиональной компетентности учителя.

1.3. Особенности проведения опытно-экспериментальной работы в школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению модели руководства ОЭР 2.1. Концептуальные подходы к разработке модели руководства опытноэкспериментальной работой.

2.2. Пути и методы внедрения предложенной модели руководства опытно-экспериментальной работой

2.3. Анализ и оценка результативности внедрения модели руководства 107 опытно-экспериментальной работой

Введение диссертации по педагогике, на тему "Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя"

Актуальность исследования. Современный учитель вынужден решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий'. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация: гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь профессионально компетентному, творчески работающему учителю, поэтому проблема повышения профессиональной компетентности учителя приобретает сегодня особую значимость и остроту.

В соответствии с современной парадигмой образования в центре образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и целями. При этом чаще имеют в виду учащегося или студента. Мы считаем, что одной из главных фигур в образовательной системе является учитель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, I творческим потенциалом. Педагогические инновации, которыми так богата современная школа, подготавливаются философами, методологами и руководителями образования, но внедряются в школьную практику учителями. Именно от уровня профессиональной компетентности учителя зависит облик современной школы. «Учитель - как раз то лицо, через которое внедряются достижения науки в школьную жизнь и через которое практика обогащает науку. Он - связующее звено в цепи «наука - практика». Вот почему так актуален, общественно значим вопрос о все более широком приобщении учителя к исследовательской деятельности», - считает В.И. Загвязинский [51, 94]. Педагог не может быть сегодня простым «урокодателем», он обязательно должен развиваться сам, участвуя в опытно-экспериментальной работе, обеспечивая высокое качество образования. Поэтому перед администрацией школы встает задача по руководству опытно-экспериментальной работой (ОЭР) с целью повышения профессиональной компетентности педагога.

В предложениях по модернизации содержания общего образования рассматривается компетентностный подход в обучении. Компетентность формируется в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, политики, религии, культуры и т.д. Следовательно, ставится вопрос о сформированное™ и постоянном повышении профессиональной компетентности учителя.

Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что они претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (Ш.А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Г.А. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Г.С. Сухобская) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.П. Тряпицына) и современным исследованиям в области компетентности педагогов (В.А. Адольф, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая).

Общетеоретические подходы к изучению проблемы развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации работников образования, к выявлению условий и закономерностей продвижения педагога к профессионализму в его деятельности заложены в трудах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.К. Марковой, Е.П. Тонконогой и др.

Работы В.И. Зверевой, B.JI. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. раскрывают особенности внутришкольного управления и управления развитием инновационных учебных заведений.

Эффективные условия развития образовательной системы Республики Саха (Якутия) определены в исследованиях В.Ф. Афанасьева, Ф.В. Габышевой, Д.А. Данилова, Е.П. Жиркова, A.B. Ивановой, А.Г. Корниловой, Е.И. Михайловой, Н.Д. Неустроева и др.

Проведенный анализ исследований последних лет говорит о том, что тема формирования и повышения профессиональной компетентности учителя является актуальной в современной педагогической науке. В работах В.А. Адольфа раскрываются основы формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов, будущих учителей [1]. ЛИ. Колесникова рассматривает совместное проектирование в качестве одного из факторов развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа [77]. В качестве факторов совершенствования профессиональной компетентности учителя рассматриваются педагогическая экспертиза (С.С. Татарченкова) [171], ориентация учителя на ценность научного знания (С.Е Мишина) [116], соблюдение педагогических требований (А.А. Фомин) [184]. Вопросы педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности раскрываются Л.Г. Бобковой [17]. Имеется также ряд работ, посвященных организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в инновационных учебных заведениях [23, 79, 119, 125, 152,161 идр.].

Цель исследования - обосновать и проверить на практике педагогические условия эффективного руководства ОЭР, обеспечивающие повышение профессиональной компетентности учителя.

Руководство опытно-экспериментальной работой повысит профессиональную компетентность учителя, если будет обеспечена необходимая совокупность следующих •• й/: -; . . ^ педагогических условий:

Методологической основой исследования явились философское и психолого-педагогическое учение о созидательной и творческой сущности; человек и факторах, влияющих на ее развитие; теории профессиональной деятельности и профессионального развития педагога, развивающегося взаимодействия субъектов педагогического процесса; личностно-ориентированный подход к построению образовательного процесса на различных его ступенях; концепции непрерывного образования взрослых; теоретические подходы к организации педагогического эксперимента в школе.

Исследование проводилось с 1992 по 2003 гг. в три этапа.

Первый этап (1992 - 1994 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы; накопление эмпирических данных по теме г » исследования; определение предмета, цели, основных задач и гипотезы исследования; разработка программы и методики эксперимента.

Третий этап (2001 — 2003 гг.) - обобщение, систематизация, анализ полученных результатов и внедрение результатов исследования в практику.

База исследования - средняя общеобразовательная школа №26 г.Якутска - Центр профильного образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнено и расширено понятие «профессиональная компетентность» (профессиональная компетентность учителя рассматривается как интегративная характеристика, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и умения творческой и исследовательской деятельности);

- определены педагогические условия руководства опытно-экспериментальной работой, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованных рекомендаций по руководству опытно-экспериментальной работой, при котором профессиональная компетентность учителя будет повышаться. Эти предложения могут быть использованы в образовательных учреждениях любого типа в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются исходными теоретическими позициями; анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и результативность , предлагаемой модели руководства опытно-экспериментальной работой как фактора повышения профессиональной компетентности учителей.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование возможностей повышения профессиональной компетентности учителя в результате вовлечения его в опытно-экспериментальную работу школы.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; проиллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами. Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе

Результат проведенного анализа философской, психолого-педагогической литературы, обобщающего и синтезирующего различные аспекты проблемы повышения профессиональной компетентности учителей в процессе участия в опытно-экспериментальной работе, изучения современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике, позволили выявить и обосновать следующие положения:

1. Профессиональная компетентность учителя - это интегративная характеристика, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и умения творческой и исследовательской деятельности.

2. Одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности учителя является его творческое отношение к своей деятельности и владение методами исследовательской работы.

3. Педагогические инновации как вид творческой деятельности требуют от личности учителя профессиональной компетентности, которую надо развивать и совершенствовать.

4. В современной школе необходима интеграция и тесное взаимодействие педагогической науки и практики как одно из основных условий роста профессиональной компетентности учителя и, как следствие, создания новых структур в руководстве образовательными учреждениями.

5. Опытно-экспериментальная работа является составной частью научно-методической работы школы и направлена на повышение качества обучения, воспитания и развития учащихся.

6. Для того чтобы участие в опытно-экспериментальной работе способствовало повышению профессиональной компетентности учителя, необходима научно обоснованная модель руководства ОЭР.

Глава 2. Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению модели руководства ОЭР

2. 1. Концептуальные подходы к разработке модели руководства опытноэкспериментальной работой

Необходимость решения задач руководства школой возникла одновременно с появлением школы как социального института. Ряд вопросов руководства школой нашли свое отражение в трудах К.Д., Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности школы: административный, учебный, воспитательный. К.Д. Ушинский считал, что директор школы должен быть одновременно и администратором, и учителем: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор методов обучения, экзамены, выбор учебников, учительские конференции и личный пример в использовании наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учебного заведения, его человеческим качествам, профессиональному уровню. Эта мысль вполне актуальна и сегодня, так как на современном этапе образования на плечи школы ложится не только задача обучения школьников, но и задача обучения учителей.

О необходимости руководства творческой деятельностью учителей говорил В.А. Сухомлинский: «Искусство руководства общеобразовательной школой в том и заключается, чтобы учителей начальных классов и учителей средних и старших классов объединяли единые педагогические убеждения, чтобы индивидуальное творчество, а без него немыслим творческий коллектив, текло неиссякающими ручейками в единый поток коллективного мастерства, коллективного опыта, коллективной заботы о знаниях учеников» [170, т. 3, 24]. И, обращаясь к руководителям школы, продолжал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [там же, 73].

Подтверждение этой мысли находим у Ш.А. Амонашвили: «Как порой мало нужно учителю, чтобы увлечься: ему нужно, чтобы кто-то вроде завуча, вроде директора нашел в нем его «искру Божию» и постоянно, однако с осторожностью и заботливо, раздувал ее. Тогда обязательно возгорится в нем пламя» [6, 329];

При разработке модели руководства ОЭР мы опирались на определение, что «руководство - это часть управленческой деятельности, посредством которой должно обеспечиваться формирование таких отношений между членами коллектива и такое их организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют достижений целей школы» [181, 153]. В современной теории менеджмента в образовании определены общие функции управления (управленческие действия) — планирование, организация, руководство, контроль, анализ [178, 210]. Руководство (как одна из функций управления) призвано обеспечить заинтересованность всех участников образовательного процесса, их удовлетворенность своим трудом, поддержание благоприятного морально-психологического климата в коллективе.

Внутришкольное руководство выражает и подчеркивает социальный и гуманитарный смысл внутришкольного управления. Руководство людьми -главное содержание деятельности всех субъектов управления школой. Таким образом, руководство можно рассматривать как ключевое действие в системе внутришкольного управления. «Внутришкольное руководство в своей сущности - это целенаправленное влияние субъектов управления школой на подчиненных работников школы, а также - органы и лидеров школьного сообщества, побуждающее руководимых к эффективной совместной деятельности» [124,160].

При разработке модели руководства ОЭР мы придерживались положения, что главное назначение руководства - в создании и эффективном использовании условий для продуктивной, творческой и успешной деятельности учителей. К таким условиям относятся:

- хорошее понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения;

- заинтересованность работников в достижении намеченных результатов;

- обеспечение состояния удовлетворенности работников достигнутыми результатами и условиями работы;

- наличие благоприятного морально-психологического климата в школьном сообществе [151,8].

В педагогической литературе [124, 180, 181] выделяют два вида руководства: официальное и неофициальное (неформальное). Официальное руководство определяется статусом руководителя, органа коллегиального управления, их полномочиями и функциями. Эта сфера руководства регламентирована соответствующими нормативно-правовыми актами. Неформальное руководство осуществляется в процессе свободно складывающихся межличностных отношений.

Таким образом, руководство в условиях современной обновляющейся школы не может сводиться только к отношениям начальников и подчиненных. Принципы иерархичности и единоначалия дополняются отношениями сотрудничества и взаимодействия руководителей и руководимых. Внимание к каждому учителю, понимание его потребностей, интересов, доброжелательное к нему отношение, своевременная и справедливая оценка его труда, готовность ему помочь - все это можно рассматривать как требования к внутришкольному руководству.

Для того чтобы осуществлять эффективное руководство, необходимо знать типы организационного поведения людей, содержательные и процессуальные теории мотивации и руководства, уметь создавать мотивационную среду школы, знать разнообразные способы оценки педагогических кадров, использовать различные формы поощрения [178, 211]. Анализ современных концепций руководства показывает, что один какой-то стиль руководства не может быть эффективным во всех случаях. Руководство должно быть ситуативным и гибким. Для нас наиболее близка ситуационная концепция руководства, согласно которой руководитель должен выбирать стиль, наиболее соответствующий состоянию коллектива, решаемой им задаче и условиям деятельности.

В творческом процессе руководства школой В.И. Загвязинский [50, 10] выделяет три тесно взаимосвязанных между собой уровня, которые были учтены при построении модели ОЭР :

1) стратегический, связанный с определением целей, ориентиров, принципов, приоритетов в руководстве школой;

2) технологический (тактико-операциональный), включающий в себя поиски способов реализации идей, теорий, через выстраивание и осуществление технологических цепочек и программ;

3) уровень личностных контактов (непосредственных взаимодействий).

При разработке модели мы так же учитывали требования, предъявляемые к руководителю опытно-экспериментальной работой. «Дух творческого поиска, исследования - это очень нежное и капризное существо, требующее большой культуры руководителя школы. Если вы хотите духом творческого поиска обогатить жизнь коллектива, будьте сами искателем и исследователем» [170, т.З, 77]. Чтобы руководство было наиболее эффективным и способствовало повышению профессиональной компетентности учителей, «руководитель должен уметь:

- анализировать состояние коллектива;

- понимать мотивы поведения своих подчиненных;

- побуждать подчиненных к продуктивной работе, стимулировать их профессиональный рост;

- создавать отношения в коллективе, максимально благоприятные для продуктивной работы;

- давать задания подчиненным так, чтобы они понимали, чего от них ждут и стремились это выполнить;

- эффективно контролировать работу подчиненных;

- адекватно оценивать своих подчиненных, их возможности и интересы;

- предупреждать и разрешать конфликты в коллективе;

- строить деловое общение с подчиненными в, соответствии с их индивидуальными особенностями и ситуацией» [181,169]:

Мы принимаем во внимание положение Е.П. Тонконогой о том, что нравственное и физическое здоровье учителей - основа для повышения профессиональной компетентности, «руководитель помогает создать благоприятные условия для их труда, профессионального совершенствования, комфортного психического состояния в стенах школы» [173,45].

Одной из предпосылок для создания модели руководства ОЭР стало определение, что «единственный способ развития коллектива - это включение учителей в различные процессы жизнедеятельности школы в качестве их субъектов, а не только исполнителей» [181, 169]. Поэтому руководство ОЭР предусматривает широкое привлечение учителей в экспериментальную деятельность всей школы в соответствии с их индивидуальными возможностями и потребностями. «Творческий труд начинается там, где учитель рассматривает свой индивидуальный труд с точки зрения коллективного убеждения» [170, т.З, 22], «творческая работа одного учителя в изоляции от педагогического коллектива невозможна. Результативность работы творческой лаборатории учителя зависит от идейно-творческой общности всего учительского коллектива, состоящего из подлинных единомышленников. Творческая лаборатория учителя - это лишь ячейка всего сложного творческого организма школы» [104, 154].

Мы разделяем мнение Д.С. Лихачева, который считает, «что педагогический коллектив - это сердце всей школы. Если учителя образуют коллектив единомышленников, преданных и знающих свое дело, сердце бьется сильно и ровно, организм здоров и успешно выполняет свою работу» [196, 72]. Поэтому при построении модели руководства ОЭР мы учитывали, что экспериментальная деятельность учителя должна быть согласована с темой, над которой работает весь педагогический коллектив. Тема педагогического исследования должна быть значима как для самого учителя, так и в целом для развития школы.

В основу теоретических оснований для построения модели руководства ОЭР мы взяли общие подходы к послешкольному образованию взрослых, сформулированные С.Г. Вершловским [28, 168]. Автор считает, что общее послешкольное образование должно основываться на следующих положениях:

1. Послешкольное образование взрослых есть звено непрерывного образования, значение которого с развитием общества будет возрастать. Основа общего образования - приобщение к гуманистической культуре.

2. Структурно общее образование должно быть взаимосвязано с профессиональным, являясь с одной стороны, его базой, а с другой, существенным элементом.

3. Содержание, организация и темпы работы со взрослыми должны основываться на учете индивидуальных и групповых потребностей взрослых, их интереса к какому-то комплексу фактов, проблеме и т.д., что обеспечивает возможности для последующего, более глубокого изучения какой-то сферы научного знания.

4. Стимулом образовательной деятельности для взрослых должны стать самоценность, удовлетворение растущих познавательных интересов, самореализация в той или иной области, которая для взрослого чаще всего имеет интеллектуальный смысл.

Другим теоретическим основанием для разработки модели руководства ОЭР как фактора повышения профессиональной компетентности учителей стали положения В.И Зверевой, Н. М. Зверевой, М.М. Поташника и др. о том, что центром повышения квалификации учителя становится школа. Повышение педагогической квалификации может проводиться не только в институтах повышения квалификации учителей, но и на базе того образовательного учреждения, в котором учитель работает. Такой подход имеет ряд преимуществ:

1. Возможность связать теоретические знания и практический опыт учителя.

2. Возможность учитывать специфику учебного заведения путем соответствующего отбора теоретических знаний и организации отдельных этапов повышения педагогической квалификации и профессиональной компетентности.

3. Открываются возможности для отслеживания связи в изменениях знаний и развитии учащихся с ростом профессиональной компетентности учителя и своевременной корректировки проводимой работы.

4. Повышение педагогической квалификации является непрерывным процессом, позволяющим одновременно охватить всех учителей школы, причем в привычных для них условиях.

Переподготовка педагогических кадров в институтах повышения квалификации, на различных курсах и семинарах осуществляется периодически, с большими интервалами времени. А профессиональная компетентность учителя формируется постоянно. Кроме того, учитель имеет возможность в ходе своей опытно-экспериментальной работы ежедневно на практике закреплять свои научно-теоретические и психолого-педагогические знания. Важен и тот факт, что руководитель, работая с учителем-экспериментатором в тесном сотрудничестве, имеет возможность изучить личностные качества учителя, видеть его проблемы и успехи, своевременно оказывать необходимую помощь в проведении эксперимента.

Идея повышения квалификации и профессиональной компетентности учителей в своих образовательных учреждениях через вовлечение учителей в разнообразную творческую деятельность нашла отражение и в работах А.И. Кочетова: «Ведущей идеей непрерывной педагогической подготовки учительства становится необходимость создания творчески работающих педагогических коллективов, а не отдельных учителей, даже если они получают звание педагога-новатора» [84, 179]. Именно в своем коллективе учитель получает возможность наиболее полно реализовать свой творческий потенциал благодаря участию в ОЭР школы.

Ориентация на личность всей педагогической эвристики вытекает из концепции В. А. Кан-Калика, который считает, что в педагогической деятельности совпадают личность творца и инструмент творчества. Поэтому в принципе «возможна разработка обучающей системы, направленной на совершенствование профессионально-творческой подготовки педагога» [65, 5].

Практическими основаниями для разработки модели руководства ОЭР стали результаты обследования группы учителей, проведенного Г.В. Акоповым [4, 100], которые показали, что в идеальном плане группового сознания учителей на 50% и более уровне представлены специальность, психология, профессиональная коммуникация, качество личности и творчество в работе. В то же время реально достигаются в таком же процентном количестве лишь три момента — специальность, профессиональная коммуникация и адекватные личностные проявления. Таким образом, выявлена конфликтная определенность целевых представлений в количественном и качественном отношениях. Из пяти наиболее важных аспектов профессиональной деятельности учителя практически реализуются лишь три. Психологический и творческий аспекты достаточно редко достигаются в работе. «Интересно также отметить, что творческий аспект профессиональной деятельности не представлен в актуальном групповом сознании студентов, сколь бы велика ни была выборка за все годы ведущихся обследований» [4, 101]. На этом основании можно сделать вывод, что творческая составляющая профессиональной компетентности может быть реализована только в процессе педагогической деятельности и необходимость в творческой реализации возникает у учителя в результате накопления собственного педагогического опыта. Для педагога творческий аспект педагогической деятельности становится со временем наиболее актуальным, и в его развитии мы видим путь к повышению профессиональной компетентности учителя.

Это положение подтверждается результатами констатирующего эксперимента, проведенного автором данной работы на базе средней общеобразовательной школы № 26 г.Якутска в 1992 году (см. табл. 1).

Заключение

Проведенный теоретический анализ исследуемой проблемы и полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют подвести некоторые итоги и сделать ряд выводов.

Актуальность проблемы повышения профессиональной компетентности учителя обусловлена изменениями социально-экономической, политической и культурной жизни страны, возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя, потребностью общества в повышении профессиональной компетентности учителя в послевузовский период.

Проблема повышения профессиональной компетентности учителя приобретает особое значение в современных условиях, когда в школе идет работа по модернизации содержания образования, когда многие педагогические коллективы находятся в поиске новых эффективных путей воспитания и обучения. Учитель является связующим звеном между педагогической наукой и школьной практикой, вот почему так значим вопрос о повышении профессиональной компетентности учителя в ходе его участия в опытно-экспериментальной работе.

Теоретической: основой для изучения процесса повышения профессиональной компетентности учителя явились учение о созидательной и творческой сущности человека, о факторах, влияющих на ее развитие, теоретические подходы к организации повышения: квалификации учителей на базе образовательного учреждения и педагогического эксперимента в школе.

Исходной категорией нашего исследования является понятие «профессиональная компетентность учителя», определяемое нами как интегративная характеристика, включающая в себя профессионально-личностные качества, педагогическое общение и педагогическую деятельность, направленную на решение практических задач современного образования. Структурообразующими компонентами профессиональной компетентности учителя нами определены: научно-теоретическая подготовка, методическая подготовка, психолого-педагогическая подготовка, профессиональные умения и умения творческой и исследовательской деятельности.

Существующие тенденции в образовании указывают на осознание все большим количеством педагогов того факта, что уровень профессиональной компетентности может быть повышен не только в результате глубокого владения содержанием и методикой преподавания предмета, но и в развитии творческих возможностей педагогической профессии. Суть педагогического творчества заключается в преобразовании педагогических ситуаций и нахождении новых оригинальных путей и способов решения педагогических проблем. Педагогические инновации как вид творческой деятельности требуют от личности учителя профессиональной компетентности, которую надо развивать и совершенствовать. Таким образом, мы пришли к выводу, что творчество — это одна из наиболее существенных составляющих профессиональной компетентности педагога, которая нуждается в постоянной поддержке и руководстве со стороны администрации любой образовательной системы.

В ходе исследования было определено, что опытно-экспериментальная работа является составной частью научно-методической работы школы и направлена на повышение профессиональной компетентности учителей, а, в конечном счете, на улучшение качества обучения, воспитания и: развития учащихся. Участие в опытно-экспериментальной работе - высшее проявление индивидуальности учителя, поскольку всякое творчество есть воплощение в деятельности своеобразия индивида, его жизненных сил, опыта, дарований и способностей. Руководство в этом случае имеет дело со своеобразием личности, а это предполагает персональный подход к человеку. Так как высшей мерой профессиональной компетентности, по нашему мнению, является именно творческий труд, то организация и стимулирование педагогического творчества, участия в опытно-экспериментальной работе является одним из основных направлений руководства.

Установленная в ходе исследования взаимозависимость между повышением профессиональной компетентности учителя и его участием в ч опытно-экспериментальной работе определила наши подходы к построению модели руководства опытно-экспериментальной работой.

В результате исследования теоретически; обоснована, разработана и апробирована модель руководства ОЭР, которая направлена на повышение профессиональной компетентности учителя и отвечает следующим концептуальным положениям, которые были сформулированы в результате анализа научной литературы:

- ОЭР неразрывно связана с профессиональной деятельностью учителя;

- ОЭР предусматривает глубокое изучение исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, что способствует повышению профессиональной компетентности в области научно-теоретических и психолого-педагогических знаний учителя;

- ОЭР развивает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности учителя, что способствует повышению профессиональной компетентности учителя в сфере профессиональных умений;

- тему исследования ? выбирает сам учитель, исходя из личных внутренних потребностей и общей направленности работы педагогического коллектива, поэтому данная деятельность значима для учителя; развитие личности учителя определяется опытом созидания, что способствует развитию профессиональной компетентности в личностной сфере;

- динамика повышения профессиональной компетентности учителя в сфере умений творческой и исследовательской деятельности • будет определяться сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим.

Предложенная модель руководства опытно-экспериментальной работой как фактора повышения профессиональной компетентности учителя включает в себя этапы руководства, задачи руководства, вытекающие из определенных для каждого этапа функций руководства и деятельности руководителя на каждом этапе.

1) субъектами руководства опытно-экспериментальной работы учителей выступают: руководители школы, заместитель директора по ОЭР, научные руководители кафедр;

2) объектом руководства является процесс повышения профессиональной компетентности учителей;

3) цель руководства заключается в повышении роста творческого потенциала учителей и его полной реализации в учебно-воспитательном процессе школы в результате вовлечения в опытно-экспериментальную работе;

4) указанная цель достигается посредством решения комплекса взаимосвязанных задач: определения перспективных направлений ОЭР, формирования и поддержания готовности учителей к организации и проведению экспериментальной работы, создание оптимальных условий для реализации творческих возможностей учителей в учебно-воспитательном процессе, совершенствование руководства процессом повышения профессиональной компетентности учителей;

5) в организационно-педагогическом плане решение каждой из поставленных задач связано с разработкой определенных действий по руководству опытно-экспериментальной работой;

6) результативность руководства ОЭР может быть определена по повышению профессиональной компетентности педагогов и по изменению степени новизны и значимости проведенных педагогических исследований.

Проведенное нами исследование показало, что руководство опытно-экспериментальной работой способствует повышению профессиональной компетентности учителя, если обеспечена необходимая совокупность следующих условий:

- психолого-педагогических (потребность учителей школы в профессиональном совершенствовании и развитии, их стремление к творческому росту и созидательному опыту, личностно-профессиональная рефлексия);

- социальных (поддержка творческих учителей со стороны руководства школы, творческое взаимодействие в разработке программы опытно-экспериментальной работы всех ее субъектов, позволяющее определить наиболее актуальные проблемы, выработать общую стратегию экспериментальной деятельности школы);

- организационно-педагогических (организация руководства ОЭР, направленного на объединение усилий всего педагогического коллектива по обновлению содержания образования; организация научно-методической, информационной, психологической и диагностической поддержки учителей-экспериментаторов).

Для получения объективной информации об уровне профессиональной компетентности учителям нами выбрана комплексная диагностика, которая охватывает практически все существующие качества личности; требующиеся в профессиональной деятельности учителя, и позволяет оценить основные знания и умения учителя, применяемые им в процессе обучения и воспитания. Также данная методика позволяет проследить повышение профессиональной компетентности учителей в процессе руководства опытно-экспериментальной работой. Показателями профессиональной компетентности являются: профессиональные знания и умения учителя, направленность личности учителя, возможности личности учителя и стиль поведения.

Вместе с тем, проведенное исследование позволило выявить новые вопросы и проблемы, требующие решения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях:

- определение новых условий эффективного повышения профессиональной компетентности учителя;

- разработка инновационных технологий, обеспечивающих овладение педагогом научно-исследовательским инструментарием;

- изучение влияния профессиональной компетентности учителя на результаты педагогической деятельности;

- исследование связей между различными составляющими профессиональной компетентности учителя и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ипатьева, Ольга Юрьевна, Якутск

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис.докт.пед.наук/ В.А. Адольф. М., 1998. - 357 с.

2. Азаров Ю.ГТ. Радость учить и учиться / Ю.ГТ. Азаров. М : Политиздат, 1989.-335с.

3. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.1. / А.П. Акимова. JI., 1973. - 48 с.

4. Акопов В.Г. Социальная психология образования / В.Г. Акопов М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2000. - 296 с.

5. Актуальные вопросы современного образования: (Пособие для работников образования)/ Сост.: Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова. Якутск, 2003. - 92 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. - 560с.

7. Ананьев Б.Г, Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 111 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. 272 с. - (серия «Мастера психологии»)

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности, как развивающейся системе. — М.: Наука, 1981.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических • исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: 1979. -424 с.

14. Бердяев Н. А. Философия свободного духа / H.A. Бердяев. М., 1994.

15. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии / H.A. Бердяев. М.: Книга, 1991. - 445 с.

16. Берне Р. Развитие, я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

17. Бобкова Л.Г. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности (в системе повышения квалификации): Автореф.дис.канд.пед.наук / Л.Г. Бобкова. Челябинск, 2001,23 с.

18. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: Дис.докт.пед.наук/ Р.У. Богданова. С-Пб, 2000.- 390 с.

19. Бодалев A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / Под ред. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

21. Бордовской Г. А. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г А. Бордовской, A.A. Нестерова, С.Ю. Тряпицын. С-Пб.: изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001 - 359 с.

22. Борисов М.И. Модель национальной школы-гимназии как инновационного образовательного учреждения в Республике Саха (Якутия): Автореф. дис.канд.пед.наук / М.И. Борисов. С-Пб., 1998. - 20с.

23. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

24. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-286 с.

25. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования ( 1960-1990 г.г.): Дис. докг.пед.наук / В.В. Буткевич. М., 1994. - 341 с.

26. Бенедиктова Т. А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее: Дис. канд.пед.наук / Т.А. Бенедиктова.- М1998 173 с.

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М., 1987.

28. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский. -М.: Сентябрь, 2002. 160с.

29. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / С.Г. Вершловский / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

30. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -256 с.

31. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Шалва Амонашвили, 1996. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

32. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С.Выготский. М, 1996.

33. Гегель Г. Философия духа // Соч. М.- 1965. - Т.З. - С. 26.

34. Гершунский Г.С. Философия образования / Г.С. Гершунский^ М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998,- 432с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., Школа-пресс, 1995. - 447 с.

36. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух. М., Знание, 1989. - 79 с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

38. Данилов Д. А. Некоторые проблемы организационно-педагогического обеспечения школ Якутии / Д.А. Данилов // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах Якутии: Сб.н. трудов. Якутск, 1990.-С.4-12.

39. Демин М.В. Проблемы теории личности: социально-философский аспект / М.В. Демин. М.: Изд-во Московского ун-та, 1977. - 240 с.

40. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей / Под.ред Ю.К. Бабанского. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1974. - 28 с.

41. Деркач А.А. Акмеология: пути . достижения вершин профессионализма /

42. A.À. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993. - 125 с.

43. Диагностика успешности учителя: Сб.метод.мат. для рук. шк. / Сост. Т.В. Морозова М.: Педагогический поиск, 1997 - 94 с.

44. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ: Метод, рекомендации / Составитель Т.Г. Браже. Ротапринт НИИ ОВ АПН СССР, Ленинград, 1988. - 105 с.

45. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов школ инновационного типа (гимназии): дис.канд.пед.наук / Л.И. Дудина. -Челябинск, 1996, 189 с.

46. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986,- 143 с.4 8. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой / С.А. Гильманов, В.И.

48. Загвязинский. М.: Знание, 1991. - 64 с. 49.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /

49. B.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.50.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский.- М.: Педагогика, 1987. 160 с.

50. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М.:

51. Знание, 1980.-96 с. 52.3анков Л.В. Дидактический эксперимент // Общие основы педагогики/ Л.В. Занков / Под ред. Королева Ф.Ф., Гмурмана В.Е. М.: Просвещение, 1967. — С. 285 -295

52. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М.,

53. Педагогика, 1990,- 418 с. 54.Захарова Л.Н. Профессиональная компетентность учителя / Л.Н. Захарова,

54. Завуч. 1998. №3. - С. 20-22 57.Зверева В.И. Изучение педагогического коллектива школы / В.И. Зверева //

55. Завуч. 1998. №3. - С. 23-28. 58.Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие / Н.М. Зверева. - М.: Педагогическое общество России, 2001.- 256 с.

56. Иванова A.B. Математическое образование в регионах Севера / A.B. Иванова. Якутск: Изд-во ЯНЦ СО РАН, 1996. - 279 с.

57. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

58. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие / Т.С. Кабаченко.- М.: Педагогическое общество России, 2003. 384 с.

59. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. С-Пб.: Петрополис, 1997.-205 с.

60. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Дисс. докт. психол. наук / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1985. - 487 с.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров М.: Педагогика, 1990 - 141с.

63. Кант И. Критика чистого разума / И.Кант. М.: Мысль, 1994. — 591 с.

64. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить: Пер. с англ./ Д.Карнеги / Общ.ред. и предисл. Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. М.: Прогресс, 1990.-240 с.

65. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично: Пер. с англ. / .Д.Карнеги / Общ.ред. и предисл. Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. М.: Прогресс, 1990. - 224 с.

66. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ./ Общ.ред. и предисл. Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. М.: Прогресс, 1990. -279 с.

67. Каспаржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / А.Г. Каспаржак, М.Б. Левит. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие по спецкурсу для высш. пед. учеб заведений, институтов усоверш. учителей, повышения квалификации работников образования / М.В. Кларин. М.: Арена, 1995. - 222 с.

69. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - 80 с

70. Ковалев Г.А. Личность воспитывает себя / Г.А. Ковалев. М.: Политиздат, 1983.-256 с.

71. Ковалев Г.А. Психология личности / Г.А. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. -391 с.

72. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа: Автореф. дис. канд.пед.наук / Л.И. Колесникова. Иркутск, 2002. -21 с.

73. Комендант А.Г. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя / А.Г. Комендант, Г.С. Михайлов М.: Народное обр., 2001. - 192 с.

74. Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук / Н.Ю. Конасова. С-Пб., 1996, 18 с.

75. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: дис.канд.психол.наук / Ю.А. Конев. — Хабаровск, 1998, 260 с.

76. Корчак Я. Как любить детей. Избранные педагогические произведения; -Московский психолого-социальный институт / Я. Корчак. Воронеж: МОДЭК, 1999. - 192 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

77. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. / Б.Б. Коссов -М: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997 48 с.

78. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы. : Дис. канд.пед.наук / Н.Е. Костылева. Казань, 1997. - 252 с.

79. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукцыя i выхаванне», 1996. - 312 с.

80. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики / В.В. Краевский // Сов. педагогика. 1988. - №7. - С.23-29.

81. Краевский B.B. Методологическая характеристика педагогического исследования и критерии оценки его результатов / В.В. Краевский, В.М. Полонский. Самара, 1992.

82. Крупенин А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. Ростов н/Д.: Издательство Феникс, 1995.-480с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В; Кузьмина. -Л.: Знание, 1985.-32 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного труда / Н.В. Кузьмина. М.:Высшая школа, 1990. - 119 с.

86. Куликова Л.Н. Воспитать себя / Л.Н. Куликова. М.: Педагогика, 1991, -144с.

87. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГГГУ, 1997. 316 с.

88. Кыверляг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверляг Таллин,: Волгус, 1980. - 336 с.

89. Лазарев В.С Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

90. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! (В 2-х книгах) / М.В. Левит. -М.: Педагогический поиск, 2000 -160 с.

91. Леонтьев А.Д. Деятельность. Сознание. Личность / А.Д. Леонтьев. М.: Политиздат, 1997. - 307 с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т / А.Н. Леонтьев. М., 1993. - т.1. - с. 226

93. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. докт.пед.наук / Л.Н. Лесохина. С-Пб., 1991. - 328 с.

94. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой / В.М. Лизинский. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1996,

95. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя / Н.И. Лифинцева. М.; Курск, 2000. - 78 с.

96. Лобковиц Н. Что такое личность / Н. Лобковиц // Вопр. философии. -1998.- №2. С.54 - 65.

97. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя (Тесты и методические рекомендации по их использованию) / М.И. Лукьянова. Ульяновск, 1995. - 34 с.

98. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория для учителя: Кн. для учителя / Ю.Л. Львова. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996 -309 с.

100. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефе-бук, 1997 - 207 с.

101. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты / А. Маслоу -М., 1982.

102. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. Полонского В.М. М.: Институт теоретических педагогических и международных исследований РАО, 1994. - 229 с.

103. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.М.Шамовой. М., ЫВ-Магистр, 1992. - 232 с.

104. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 286 с.

105. Мир философии: Книга для чтения / Сост. П.С. Гуревич, В.И. Столяров. В 2-х ч. 4.L Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991.- 672 с.

106. Мир философии: Книга для чтения / Сост. П.С. Гуревич, В.И. Столяров. В 2-х ч. 4.2. Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 624 с.

107. ИЗ. Митина JIM. Психология профессионального развития учителя / JIM. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

108. Митина JIM. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. -М.: Дело, 1994.-215с.

109. Михайлова Е.И. Развитие системы образования в Республике Саха (Якутия) / Е.И. Михайлова. Якутск, Изд-во Департамента НиСПО МО РС(Я), 1999. - 152 с.

110. Мишина С.Е. Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической компетентности: Автореф.дис.канд.пед.наук / С.Е. Мишина. Самара, 2001, 25 с.

111. Моисеев A.M. Нововведения во внутришкольном управлении: Научно-практическое пособие для руководителей образовательных систем / Под общ.ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общество России. - 1998, - 232 с.

112. Моляко В.А. Психология творческой деятельности / В.А. Моляко. — Киев: Знание, 1978. 48 с.

113. Наливайко Т.Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: Дис.канд.пед.наук / Т.Е. Наливайко. М., 1996. - 180 с.

114. Недосекова Т.Д. Воспитание гуманных взаимоотношений учащихся в многонациональной городской школе: Дисс. канд.пед.наук / Т.Д. Недосекова. Якутск, 2000. - 148с.

115. Никитин Е.П. Проблемы самоутверждения личности в философии и психологии ( к истории проблемы) / Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова // Вопр.философии. 1995. №8. - С. 73 -92.

116. Ницше Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1990. - Т. 2. - С.23 - 25.

117. Новиков А.И. История русской философии X XX веков / А.И. Новиков. - СПб.: Лань, 1998. - 320 с.

118. Нововведения во внутришкольном управлении / Н.-практ. пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под общей редакцией A.M. Моисеева. — М.: Пед. общество России, 1998. 232 с.

119. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию ОЭР: Дисс.канд.пед.наук / Е.Г. Овчинникова. М., 1998. - 276 с.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз., 1986. - 797 с.

121. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А.Б. Орлов // Вопр.психологии. 1995, №2. - С. 5-18.

122. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки / Ф.Г. Паначин. М., 1979

123. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

124. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др./ Под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Нар. Асвета , 1987. -223 с.

125. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг/ Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

126. Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущих учителей: Коллективная монография. Н.Новгород: изд-во НГПУ, 2001, вып.Х. -253 с.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 279 с.

128. Последипломное образование педагога: история и современность / Сост. Т.И. Степанова. Якутск, Изд-во ИПКРО МО РС(Я), 1999 г. - 144 с.

129. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителейобщеобразовательных учреждений / М.М. Поташник. — М.: Новая школа, 1996.-320 с.

130. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под.ред. Данилова М.А., Болдырева Н.И. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

131. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой . М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

132. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореф. дис.докт.пед.наук / И.И. Проданов. СПб., 1998. - 34 с.

133. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями/ Под.ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М.: Педагогика, 1987. -192с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

134. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М., 1975. - 253 с.

135. Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в школах Якутии: Сб. науч. трудов. Якутск, 1990. - 72с.

136. Разина H.A. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования / H.A. Разина // Завуч. 2001. -№4. -С. 113-136.

137. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 234 с.

138. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

139. Рогожкин В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе: Дис. канд.пед.наук / В.Т. Рогожкин. М., 1960. - 347 с.

140. Роджерс К. К теории творчества. Взгляд на психологию. Становление человека. М., 1994

141. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Большая Российская энциклопедия / Гл.ред. В.В. Давыдов. М., 1998. - Т. 1. - С. 384 - 385

142. Рубинштейн С.JI. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. -463 с.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии : В 2 т. / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.-328 с.

144. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1977. -191 с.

145. Руководство педагогическим коллективом : модели и методы / Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. Лазарева B.C. -М.: 1995.

146. Саранов А.М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

147. Селевко Г. Доминанта в развитии личности // Народное обр. 1995. №№8-9.-С. 28-34.

148. Сиденко A.C. Как разработать программу эксперимента? // Народное обр. 1998.- №4. - С.36

149. Сиденко A.C. Как создать авторскую педагогическую разработку? // Народное обр. 1998.- № 7-8. - С.92.

150. Сиденко A.C. Педагогический опыт: способ оценки и самооценки // Народное обр. 1999. - №7-8.- С. 94.

151. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: дис.канд.пед.наук / О.М. Симановская. -С-Пб., 1998, 196с

152. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя/В.П. Симонов. -М.: Междунар.пед.академия, 1995. 192 с.

153. Симонов В.П. Мозг и творчество // Вопр.философии. 1992. №11. - С.З.

154. Сисеров К.А. Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы: Дис.канд.пед.наук / К.А. Сисеров. Волгоград, 2001.-225 с.

155. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации / А.П. Ситник. М.: РИПКРО, 1996. - 123 с.

156. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: теория практике / В.А. Сластенин. - М.:Инст. теории образования и педагогики РАО, 1995. - С.23-31

157. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагог. Наука, технология, практика. — 1996,-№1. С. 17-28

158. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

159. Соловьев B.C. Оправдание добра. Критика отвлеченных начал. Три разговора о войне, прогрессе и конце всемирной истории / B.C. Соловьев.-Соч.: в 2 т. Т.1.-М., 1990.

160. Социально-педагогические проблемы народного образования: Сб. статей/ Под.ред. В.Ф. Афанасьева, Д А. Данилова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1977. -122 с.

161. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф. Спирин // Завуч. 1999.№4. - С. 130-141.

162. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М: Мир книги, 2001 - 119с.

163. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. /Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979.

164. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук / С.С. Татарченкова. С-Пб., 1997, 21 с.

165. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 230 с.

166. Тонконогая Е.П. Моделирование содержания образования руководящих педагогических кадров общеобразовательной школы в системе повышения квалификации : Метод, рекомендации / Под ред. Е.П. Тонконогой. Псков.: Изд-во Псковского обл. ИУУ, 1996. - 99 с.

167. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ: Метод .рекомендации / Е.П. Тонконогая / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. М.: АПН СССР, 1989. -108 с.

168. Тонконогая Е.П. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе непрерывного повышения квалификации: Метод, рекомендации / Е.П. Тонконогая. Л.: АПН СССР, 1988. - 124 с.

169. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. -288 с.

170. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. докт.пед.наук / А.П. Тряпицина. Л., 1991.-396 с.

171. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России , 2000. - 448 с.

172. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

173. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М: АППЦИЩ 1992. - 168 с.

174. Управление школой: теоретические основы и методы. Учеб. пособие / Под.ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.- 336 с.

175. Ушинский К.Д. / Собр.соч.: В 11 т./ К.Д. Ушинский М., 1948-1959.

176. Флинт Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв.: Метод, пособие / Н.В. Флинт - Л., 1991, - 96 с.

177. Фомин A.A. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя. / A.A. Фомин // Завуч. 2000. - №1. - С. 59 - 64.

178. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

179. Фриш Г.Л. Главное построить систему // Завуч. - 1998. - № 3. - С. 104 -110.

180. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / Т.В. Цирлина. М.: Сентябрь, 1997.-112с.

181. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. М.: Педагогический поиск, 2001. - 176 с.

182. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. М.: Педагогический поиск, 2001. -384 с.

183. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

184. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза/ В.Ф. Шаталов. Киев, 1991. - 241 с.

185. Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений / А.Е. Марон, P.M. Шерайзина. Новгород: Изд-во Нов ГУ, 1994. - 58 с.

186. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

187. Школа и педагогическая мысль Сибири: Сб. статей. / Отв. ред. Ф.Ф.m

188. Шашохов. Новосибирск, НГПИ, 1977. - 87 с.

189. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени: (Исследования и материалы): Сб. науч. трудов. М. - Б.И., 1991.-285 с.

190. Школа на Васильевском: Кн. для учителя / Д.С. Лихачев, Н.В. Благово, Е.Б. Белодубровский. M.: Просвещение, 1990. - 157 с.

191. Щукина Г .И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований // Сов. педагогика. 1982. - №9. - С.35.

192. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова.- М.: Пед. общество России, 1998. 250 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

194. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 96 с.

195. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М; Борисовой. М.: Институт практ. психологии, 1998. - 304 с.

196. Якунин В.А. Различия в индивидуально-психологических характеристиках личности студентов с противоположным социальноф психологическим статусом в группе / В.А. Якунин // Психология —производству и воспитанию. Л., 1977, С.170-177.

197. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.149