Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения

Голубчикова, Марина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Голубчикова, Марина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения"

На правах рукописи

ГОЛУБЧИКОВА

Марина Геннадьевна

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор А.С. Косогова

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Н.А. Переломова

- кандидат педагогических наук, профессор Л.А.Иванова

Ведущая организация:

- Иркутский государственный лингвистический университет

Защита состоится 4 июня 2003 г. в 12 .00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 30 апреля 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Одним из путей становления личности, обладающей такими качествами, необходимыми в современной ситуации, как высокая степень восприятия реальности, открытость в своих проявлениях, целостность и динамичность, автономность и уникальность, творческая активность в любой деятельности, является, на наш взгляд, создание образовательной среды, которая способствовала бы самоактуализации учащихся.

Понятие «самоактуализация личности», раскрытое американскими психологами гуманистического направления А.Маслоу и К.Роджерсом, развивается в работах отечественных ученых и связывается с проблемами саморазвития личности (В.А.Андреев, Л.Н.Куликова), самоорганизации педагогического и ученического творчества (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич), становления личности в образовательном процессе (О.Л.Подлиняев). Непосредственно самоактуализации личности в образовании посвящены диссертационные исследования и практико-ориентированные работы последних лет, в которых данная проблема раскрывается применительно к процессу подготовки учителя (Е.В.Андриенко, Ю.В.Аннушкин,), к самоактуализации в самой педагогической профессии (Л,Н.Ожигова), в плане оказания психологической помощи самоосуществляющейся личности (Л.Н.Храмцова). Относительно самоактуализации развивающейся личности в образовательном процессе школы можно отметить работу Е.И.Горячевой, посвященную личности подростка, В.В.Кулишова о самоактуализации старшеклассников, С.Д.Полякова, С.Д.Резника и др., затрагивающих проблему практической реализации данной идеи в практике обычной школы.

На сегодняшний день, безусловно, существует опыт создания технологий, методов, средств обучения, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, развитию способностей к самосовершенствованию и самореализации. В этом отношении интерес для нашего исследования представляют работы по личностно-ориентированному образованию В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.Я.Якиманской, а также диссертационные исследования в этой области Н.А.Алексеева, М.Е.Кузнецова, Е.В.Кукановой, Т.И.Кульпиной, М.Г.Мерзляковой, О.Н.Перелыгиной.

Несмотря на то, что в последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные аспекты образовательного процесса с ориентацией на личность ученика, проблема реализации гуманистически направленного образования в школе столь многогранна и сложна, что сейчас мы только в самом начале ее практического осуществления. Более того, практически не разработана идея самоактуализации сельских школьников.

Образовательное пространство России - это три четверти сельских школ, в которых обучается 30 % всех учащихся. В связи с чем, актуальность данных задач очевидна и для сельской школы, что позволяет рассматривать ее не только как фактор образования, но и как условие срщдьд^^щд^щ^ общества в

БИБЛИОТЕКА I

целом. Несомненно, теоретические положения гуманистического подхода могут и должны быть применимы независимо от местных условий, но при этом практическая их реализация будет определяться особенностями сельской местности, связанными с возможностями данной среды.

Нынешние сельские школьники взрослеют в условиях кризисного состояния деревни, упадка ее экономики, разрушения социальной инфраструктуры и привычного уклада жизни сельских тружеников. Увеличивается число детей с ослабленным здоровьем, имеющих различные отклонения в развитии. На данные проблемы указывают многие авторы, занимающиеся сельской школой (Н.В.Ахаева, Л.В.Байбородова, А.П.Чернявская, М.П.Гурьянова, Ю.А.Иванов, О.Г.Кондратьева, И.Ю.Малкова). Вместе с тем, на селе достаточное количество детей, способных и одаренных в той или иной области, которые нуждаются в индивидуальной поддержке со стороны учителя не меньше, чем проблемные дети. Поскольку в сельской местности школа является часто единственным или почти единственным образовательным учреждением, она должна предоставлять широкий спектр образовательных услуг, учитывающих специфику и интересы различных групп детей - от детей-инвалидов до детей с ярко выраженными способностями. Поэтому в качестве среды, создающей условия для самоактуализации учащихся сельской школы, нам представляется возможным рассматривать дифференцированное обучение, так как оно подразумевает форму организации учебного процесса, которая обеспечивает его специализацию для школьников с учетом их индивидуальных особенностей и является реально осуществимым в условиях сельской местности.

Реализация идеи самоактуализации личности учащихся в условиях дифференцированного обучения вывела нас на необходимость поиска педагогических мехайизмов осуществления этого процесса, направленных, с одной стороны, на выявление внешних признаков самоактуализирующейся личности, с другой, способствующих активизации у учащихся стремления к самоактуализации. Таким механизмом, на наш взгляд может служить творческое самовыражение, как самоценностное внешнее проявление внутреннего «Я» личности, связанное с предъявлением себя окружающим, движением от «Я» к «Ты» и миру посредством творческой деятельности, создания образовательной продукции.

Внутренние процессы самоактуализации могут быть инициированы, распознаваемы и развиваемы средствами творческого самовыражения. В связи с этим, мы считаем, что способом разрешения проблемы, связанной с самоактуализацией сельских школьников, является создание системы условий для творческого самовыражения на основе дифференцированного обучения.

Это обусловило выбор темы исследования: «Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения».

Цель исследования: теоретически обосновать особенности самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения в условиях дифференцированного обучения и экспериментально проверить их эффективность в образовательном процессе сельской школы.

Объект исследования: процесс самоактуализации учащихся. Предмет исследования: самоактуализация учащихся сельской школы в условиях дифференцированного обучения. Гипотеза исследования:

Самоактуализацию учащихся сельской школы мы рассматриваем как стремление личности к самопознанию, самопониманию и реализации собственного потенциала, сопровождающееся процессами самотрансценденции, создания значимых отношений с другими и миром.

Для продуктивного процесса самоактуализации оптимальным является дифференцированное обучение, в котором структурный, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный компоненты образуют целостность благодаря включению учащихся в процессы творческого самовыражения.

Задачи исследования:

1. Выявить на основе анализа литературы особенности самоактуализацяи личности средствами творческого самовыражения;

2. Проанализировать возможности дифференцированного обучения для самоактуализации учащихся;

3. Разработать систему условий самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения;

4. Апробировать разработанную систему условий для самоактуализации в практике образовательного процесса сельской школы.

Методологической основой исследования являются: философские и психологические концепции человека как субъекта собственной деятельности самоопределяющегося и саморазвивающегося в пространстве культуры, принадлежащие К.А.Абульхановой-Славской, Г.С.Батищеву, М.М.Бахтину, Н.А.Бердяеву, В.С.Библеру, М.К.Мамардашвили; психологические учения

A.Маслоу и К.Роджерса о самоактуализации и личностном росте; идеи психологов С.Л.Братченко, Л.С.Выготского, Д.Н.Леонтьева, А.Б.Орлова,

B.И.Слободчикова. о значимости личностного смысла как самоорганизующего компонента во взаимодействии учителя и ученика; работы С.А.Изюмовой, Г.К.Селевко, В.П.Симонова, И.Э.Унт об индивидуализации, дифференциации обучения и образовательных технологиях. Исследование опирается на позиции нового гуманистического видения сущности воспитания и образования, пред-' ставленные в трудах В.И.Андреева, Е.В.Бондаревской, Э.Н.Гусинского, А.С.Косоговой, Л.Н.Куликовой, В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов. Теоретические методы включают: изучение и анализ литературы по вопросам человекознания и педагогики; анализ реальных педагогических процессов; моделирование. Эмпирические методы представлены следующими: наблюдение; опрос (анкетирование, беседа); изучение школьной документации; изучение продуктов деятельности учащихся и учителей; тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий). Для опреде-

ления достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.

Базой исследования является Осинская экспериментальная общеобразовательная школа №1, до 2000 года именуемая Осинский экспериментальный учебно-воспитательный комплекс.

Экспериментальная работа в данной школе выполнялось в течение 19942002 г.г.

Первый этап (1994 - 1997 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась научная литература по теме исследования, апробировались различные модели внутришкольной дифференциации, создавалась программа развития учебно-воспитательного комплекса.

Второй этап (1998 - 2001 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации идеи самоактуализации личности на базе школы дифференцированного обучения, уточнялись особенности условий творческого самовыражения учащихся.

Третий этап (2001 - 2002 г.г.) - обобщающий. На данном этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

* выявлены особенности самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения;

- содержание и структура понятия «самоактуализация» рассматривается в неразрывной связи с понятием «самотрансценденция»;

- выделены уровни и характеристики творческого самовыражения учащихся как показатели самоактуализации;

- обозначены особенности дифференцированного обучения, как среды для самоактуализации учащихся сельской школы.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций по организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, стимулирующей процессы самоактуализации средствами творческого самовыражения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс самоактуализации личности в современной сельской школе имеет свои особенности и должен обогащаться процессом самотрансценденции.

2. Дифференцированное обучение способствует самоакгуализации и самотрансценденции учащихся сельской школы, если в процессе его реализации целенаправленно создаются условия для их творческого самовыражения.

3. Процесс самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения будет наиболее эффективным, если осуществляется в условиях целост-

ной системы, состоящей из структурного, содержательного, процессуального, рефлексивно-оценочного и коммуникативного компонентов.

4. Функционирование системы условий самоактуализации будет успешным, если организационные преобразования сопровождаются соответствующим определением управленческих позиций, направляющих работу всех структур образовательного учреждения на творческое самовыражение учащихся.

Апробация материалов и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций (сборник: Осинский экспериментальный учебно-воспитательный комплекс / Некоторые аспекты работы /; статьи; тезисы докладов), в процессе работы с руководителями, учителями и школьными психологами образовательных учреждений Осинского района и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа при проведении методических семинаров («Психолого-педагогическое сопровождение личности ребенка в условиях дифференцированного обучения» - районный семинар школьных психологов, 1998 г.; «Самоактуализация личности ребенка в условиях разноуровневого обучения» - семинар директоров школ Осинского района, 1999 г.; «Опыт работы по самоактуализации учащихся в условиях разноуровневой и профильной дифферен-' циации» - семинар директоров школ Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, 2000 г.; «Развитие учащихся профильных классов в процессе изучения биологии и информатики» - районный семинар учителей биологии и информатики, 2001 г.; «Самоактуализация учащихся при изучении литературы и русского языка» - районный семинар учителей русского языка и литературы, 2001 г. и другие); посредством выступлений на научно-практических конференциях, среди которых:

-Четвертая Международная научно-практическая конференция «Совершенствование преподавания химии в школе и вузе» (Иркутск, сентябрь 1999г.);

-Третья Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы развивающего химического образования в школе и вузе» (Иркутск, ноябрь 1997г.);

-Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, март 2003г.).

-Региональная научно-практическая конференция «Совершенствование естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях на со-• временном этапе» (Улан-Удэ, апрель 1999г.);

-Региональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, март 2001г.);

-Межвузовская конференция «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, октябрь 1999г.);

-Первая научно-практическая конференция работников образования «Проблемы регионального компонента в школах Усть-Ордынского Бурятского автономного округа» (п. Усть-Орда, ноябрь 1995г.); а также на ежегодных конференциях работников образования Осинского района.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении отражена актуальность избранной темы, определены теоретические и методологические основы исследования, его объект, предмет и цели; сформулированы гипотеза и задачи работы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту,

В первой главе «Теоретические основы проблемы самоактуализации учащихся сельской школы в условиях дифференцированного обучения» представлен аналитический обзор научных подходов к определению категорий и понятий, составляющих теоретическую основу исследования: «самоактуализация», «самовыражение», «творческое самовыражение», «образовательная среда», «дифференцированное обучение».

При анализе понятия «самоактуализация» рассматриваются философские и психологические работы о природе человека, о сущности личности, ее самопонимании и самоосознании. С этой точки зрения для нас наиболее интересны работы ученых экзистенциального направления, среди которых философские труды Н.А.Бердяева, С.Кьеркегора, М.Мамардашвили, Ж.П.Сартра, С.Л. Франка, чьи идеи помогают понять уникальность каждой личности, необходимость ее самоактуализации, позволяют отвлечься от идеи коллективного самосознания, господствовавшей долгие годы в педагогической науке и практике, способствуют осознанию того, что судьба каждого человека в его собственных руках. Следовательно, нельзя вместо личности решить ее задачи, но можно вместе с ней продвигаться по этому пути, оказывая помощь и поддержку в раскрытии внутреннего позитивного содержания. В этом должна заключаться основная миссия образования с точки зрения экзистенциализма.

Анализ философских работ, однако, одновременно с выводами о значимости каждой отдельной личности, показал нам важность того, что самопонимание и осознание сущности собственного «Я» не должно быть связано с самоограничением. Напротив, самоактуализация личности имеет смысл в том случае, если сопровождается процессами самотрансценденции, то есть выхода человека за пределы своего «Я».

Понятия «трансцендентный», «трансценденция» раскрывается в работах Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяева, И.Канта, С.Л.Франка, М.Хайдегера, среди которых особенный интерес представляют идеи Н.Аббаньяно, как создателя позитивного экзистенциализма, снимающего крайности религиозного и атеистического направлений в этом учении. В данных работах нам наиболее близка мысль о невозможности существования «Я» без существования «Ты», мира и сообщества. Тем более, что индивидуализм и самость не уживаются в полной мере с коллективистским мировоззрением россиян, с таким характерным свойством русского народа, как «соборность». Но при этом коллективизм необходимо рассматривать не как цель, во имя которой личность забывает о своей уникальности и неповторимости. Наоборот, коллектив, как сообщество значимых других, должен

стать средой для самоактуализации каждой личности, способствующей тому, чтобы человек стремился быть действительно самим собой.

О глубинных взаимоотношениях «Я» и «Ты», о необходимости построения этих взаимоотношений на идеях Диалога и со-творчества для нас актуальны труды М.Бубера, М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.С.Батищева, на основе которых становится возможной реализация самоактуализации личности через создание значимых отношений с Другими.

Важность познания собственного «Я» и сложность данного процесса рассматривается и в рамках психологических учений. Идеи философов-экзистенциалистов аккумулируются в гуманистическом подходе, представители которого так же указывают на неоднозначность и противоречивость каждой личности, одновременное присутствие в ней нескольких «Я», которые обозначаются, как личность и сущность (А.Б.Орлов), внутреннее и внешнее «Я» (М.Боуэн), реальное и идеальное «Я» (КРоджерс).

Учитывая взгляды философов-экзистенциалистов, в своем исследовании мы опираемся на определения самоактуализации, разработанные представителями американской гуманистической психологии, обогащая их феноменом трансценденции.

А.Маслоу и К.Роджерс понимают самоактуализацию как тенденцию (стремление) к реализации внутреннего потенциала, желание человека стать всем, чем он способен стать. Необходимо отметить, что в работах данных ученых, как и других представителей экзистенциально-гуманистического направления в психологии (В.Франкл, Э.Фромм), самоактуализация в завершенном виде представляется как «трансценденция личности», то есть «обретение идентичности, автономности или самости, и одновременный взлет над самим собой, уход вверх от самости» (А.Маслоу).

Кроме того, в названных работах присутствуют характеристики самоактуализирующихся людей и выделены черты самоактуализирующегося'ребенка, что представляет практический интерес для нашего исследования. На основе данных характеристик составлены опросники, позволяющие диагностировать стремление к самоактуализации. В частности, методика САМОАЛ позволяет отслеживать стремление к самоактуализации через такие характеристики, как ориентация во времени, ценности, взгляд на природу человека, потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, ауто-симпатия, контактность и гибкость в общении. Поскольку большинство данных характеристик являются внутренними качествами личности, то их, следовательно, и в целом, самоактуализацию, довольно сложно отследить в процессе наблюдения за учащимися.

К решению проблемы внешнего проявления самоактуализации личности в образовательном процессе нам помогли подойти работы по творческому самовыражению, которые довольно немногочисленны. Понятие «самовыражение» рассматривается, в частности, К.А.Абульхановой-Славской, как необходимая ступень в процессе самореализации, связанная с образом своего «Я», с самопознанием своих способностей, с соотнесением их со своими потребностями. В

педагогическом диссертационном исследовании В.В.Садовой также отмечается, что самореализация включает самовыражение, под которым понимается активное выражение собственной индивидуальности как значимой и нужной для себя и других. В целом, в педагогических исследованиях понятие «самовыражение», несмотря на его общеупотребительность мало разработано. Исключение составляют работы А.С.Косоговой, которая глубоко и подробно рассматривая самовыражение, понимает его как определяющий фактор становления человека, процесс и результат его ответственного самоопределения, самополагания и самоутверждения. Кроме того, нам близка точка зрения данного автора о том, что самовыражение будет способствовать позитивному саморазвитию человека как развертыванию сущности «Я», а, следовательно, и обеспечивать развитие стремления к самоактуализации, если оно станет процессом творческим.

Понимая творческое самовыражение как внешнее отражение внутреннего процесса самоактуализации учащихся, мы считаем, что через творческое самовыражение возможно не только отслеживать стремление к самоактуализации, но и создавать условия для развития этого стремления. Мы полагаем, что процессы творчества и творческого самовыражения, если они строятся на основе глубинного общения, на идеях Диалога равноправных субъектов, реализуют идею самотрансценденции в практике образования. Именно творчество является тем необходимым звеном, соединяющим процессы самовыражения в направлении самости и социумности, снимает противоречия между тем и другим.

Тогда педагогическим аспектом данной проблемы мы считаем создание образовательной среды, способствующей самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения. Подходы к созданию такой среды обозначены во второй части теоретической главы, посвященной дифференцированному обучению.

При рассмотрении понятия «образовательная среда» мы опирались на работы Н.Б.Крыловой, Л.Н.Куликовой, В.И.Слободчикова, В.М.Степанова, А.В.Хуторского, В.Я.Ясвина. С учетом представлений данных авторов мы понимаем под образовательной средой пространство конкретного учебного заведения, которое является не просто местом для проведения занятий, а совокупностью условий, связей и взаимодействий субъектов образования, определяющих характер образовательных процессов в целом.

Анализ литературы последнего времени по проблемам школы показывает, что очень часто в педагогической практике используется дифференцированная образовательная среда, создаваемая на основе принципа дифференциации, который, таким образом, закрепил себя не только в науке, но и в реальном образовательном процессе. В рамках нашего исследования мы попытались рассмотреть возможности дифференцированного обучения как образовательной среды для самоактуализации учащихся посредством творческого самовыражения. В данном вопросе мы опирались на теоретические исследования дифференциации в психологии и педагогике А.ИЛрапова, С.А.Изюмовой, А.В.Либина, И.В.Осмоловской, В.И.Ревякина, И.Э.Унт; учитывали работы и диссертационные исследования Е.В.Аржановой, М.В.Волковой,

Л.Н.Добрыдина, А.Ю.Ерентуевой, Ю.А.Иванова, Л.Н.Ковтуна, И.Ю.Малинина, И.Ф.Морозовой, отражающие практику использования дифференциации в образовательном процессе.

Хотя принцип дифференциации в современной педагогической науке получил широкое освещение в 80-е годы XX века, само дифференцированное обучение в российской школе имеет более чем вековую историю. Проведенный теоретический анализ позволил подойти к классификации основных форм дифференциации. На сегодняшний день в педагогической литературе и практике образовательных учреждений выделяют два типа дифференциации: внутреннюю (без выделения стабильных групп) и внешнюю (с выделением стабильных групп), которые используются и в сельской школе. Внутренняя дифференциация реализуется в форме диференцированного подхода и уровневой дифференциации; внешняя имеет две разновидности: селективную (жесткую) и элективную (нежесткую). Селективная дифференциация реализуется через организацию в школах разноуровневых и профильных классов (внутришкольная дифференциация), возникновение новых типов образовательных учреждений -гимназий, лицеев и т. п., переходя, таким образом, в диверсификацию образования. Элективная дифференциация в школах проявляется в свободном выборе учебных предметов, факультативных занятий, курсов по выбору и т. п.

Основываясь на анализе литературы и собственном опыте, мы пришли к выводу, что в сельской местности для развития и самоактуализации личности средствами творческого самовыражения особенно актуальна внешняя внутри-школьная форма дифференциации, а также разнообразные формы элективной дифференциации. Значение этого возрастает, во-первых, вследствие того, что в однородной среде детям легче найти свой путь творческого самовыражения. Во-вторых, для сельской школы чрезвычайно важна роль учителя, который является одним из основных источников информации. Учитель на селе осуществляет множество функций, которые в городской местности могут выполнять другие службы: библиотеки, научные учреждения, архивы, лаборатории, Интернет. В однородных классах учитель имеет возможность дифференцировать информацию, способы ее подачи и усвоения в соответствии со значимостью для конкретного ребенка, тем самым, создавая ситуации заинтересованности для большего количества детей.

Мы согласны с выводами Г.К.Селевко, который выделяет положительные и отрицательные стороны разных видов дифференциации (по способностям, по интересам и др.), и полагаем, что дифференциация будет способствовать реали-' зации гуманистических принципов, если она будет являться не самоцелью, а средой самоактуализации, причем не только ученика, но и учителя.

Последний раздел теоретической части диссертации посвящен характеристике условий, обеспечивающих самоактуализацию личности в образовательном процессе. Эффективность условий самоактуализации средствами творческого самовыражения зависит от того, затрагивают ли они весь образовательный процесс или отдельные его части, обладают ли они целостностью или являются фрагментарными изменениями. Определяя стратегические направле-

ния исследования, мы предположили, что значимых результатов в самоактуализации учащихся можно достичь только в условиях целостности вводимых изменений и новшеств. Следовательно, образовательная среда, способствующая творческому самовыражению, должна обладать качествами системы. Раскрывая данный вопрос, мы опирались на идеи системного подхода, принадлежащие Л.Берталанфи, В.ПСимонову, А.Холлу и др.

Мы считаем, что дифференцированное обучение будет способствовать самоактуализации, если осуществляемый на его основе образовательный процесс образует целостную систему, состоящую из структурного, содержательного, процессуального, рефлексивно-оценочного и коммуникативного компонентов, реализующих условия самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения. Тогда и данные условия будут образовывать целостную систему, в которой:

- структурный компонент обеспечивает организационные условия самоактуализации через различные формы дифференциации обучения и соответствующей структуры управления;

- содержательный компонент обеспечивает информационные условия самоактуализации, связанные с содержанием и способами подачи информации;

- процессуальный компонент реализует методические условия через конкретные формы, методы, приемы обучения, способствующие самоактуализации учащихся;

- рефлексивно-оценочный компонент определяет диагностические условия, дающие возможность отслеживать результативность процессов творческого самовыражения и самоактуализации учащихся;

- коммуникативный компонент обеспечивает психологические условия через создание благоприятного психологического климата в ситуациях взаимодействия различных участников образовательного процесса.

Выявленные теоретические положения послужили основой для создания образовательной среды, способствующей самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения в условиях дифференцированного обучения.

Во второй главе «Экспериментальная работа по самоактуализации учащихся сельской школы в условиях дифференцированного обучения» рассматриваются вопросы функционирования и развития сельской школы, реализующей дифференцированное обучение как образовательную среду для самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения, приводится описание каждого компонента системы условий самоактуализации в реальном образовательном процессе, анализируются результаты эксперимента.

Идея школы дифференцированного обучения особенно актуальна на селе, так как возможности сельской местности, как правило, ограничены в плане выбора школ. Кроме того, одной из особенностей сельской школы на современном этапе является совместное обучение здоровых детей, и детей, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии, и детей-инвалидов. Поэтому

в сельской школе изначально заложена необходимость универсальности, способности реагировать на запросы различных категорий детей и их родителей.

Необходимо отметить, что понятие «сельская школа» далеко не однозначно. Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов: село, деревня, поселок, хутор, заимка и др. Численность детей в них предопределяет наполняемость школы и, соответственно, ее тип. М.П.Гурьянова делит их на три группы: пригородные, на центральных усадьбах хозяйств, в отдаленных населенных пунктах. Мы бы добавили к данной классификации так же школы, находящиеся в административных центрах сельских районов. Экспериментальная школа, ставшая базой настоящего исследования, является именно такой школой.

Таким образом, вероятность создания образовательной среды, предоставляющей детям разнообразный выбор классов и способов для собственной реализации, зависит от типа населенного пункта, в крупных селах эта вероятность выше.

Модель школы, решающей данные задачи, включает три варианта организации возможностей дифференциации:

- комплектование классов с гомогенным составом учащихся с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

- внутриклассная (при наличии возможностей, внутришкольная) дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора детей для раздельного обучения на разных уровнях (базовом, расширенном, компенсирующем);

- профильное обучение в старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника, а также систематического и целенаправленного изучения особенностей его творческого самовыражения по различным предметам.

Данная модель апробировалась в ходе экспериментальной работы на базе Осинской экспериментальной средней школы №1. С 1994 г. на базе этой школы осуществлялся теоретический анализ, а с 199В г. - экспериментальная часть данного диссертационного исследования.

Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью актуализации проблемного поля, связанной с изучением возможностей дифференцированного обучения в оказании помощи самоактуализирующейся личности, выявлением потребностей социокультурного окружения и участников образовательного процесса, а также прогнозирования возможностей школы в их удовлетворении.

Анализ применения дифференцированного обучения в экспериментальной школе отражает в целом развитие практики дифференциации в российской школе 80 - 90-ых г.г. XX в.

Изучение отношения к дифференцированному обучению учеников, учителей и родителей свидетельствует о том, что со стороны данных субъектов образования отсутствует негативное отношение к системе дифференцированного

обучения, сложившейся в школе на момент констатирующего эксперимента (разноуровневая дифференциация по классам).

В то же время, в связи с меняющимися социальными условиями, функции и задачи дифференцированного обучения так же претерпевают изменения: с позиций настоящего момента онигдолжны быть в большей степени ориентированы на актуализацию для учащихся внутренних смыслов процесса обучения, развитие их самостоятельности и творчества, о чем свидетельствует анализ притязаний учащихся и их родителей.

Формирующий эксперимент по созданию системы условий творческого самовыражения, способствующего самоактуализации личности в условиях дифференцированного обучения, проводился в течение 1998-2002 г.г. и был связан с содержательными, структурными и процессуальными преобразованиями в Осинской экспериментальной средней школе № 1.

При организации системы условий самоактуализации средствами творческого самовыражения ученикам предоставлялись равные возможности. В зависимости от того, как они использовали эти возможности, были выделены уровни творческого самовыражения, помогающие отслеживать результативность данных процессов (таблица 1).

Включаясь в предлагаемую школой систему усло&ий для самоактуализации средствами творческого самовыражения, ученики выбирают уровень освоения содержания образования, элективные формы дифференциации (факультативы, кружки, дополнительные занятия, индивидуальные консультации), участвуют в предметных олимпиадах и научно-прй&тических конференциях различных уровней (от школьных до Всероссийскйх), приобщаются к работе Научного Общества Учащихся. Причем, имеющиеся в школе возможности доступны всем ученикам, так как личность может двигаться в направлении самоактуализации лишь на основе собственного осознания способности к той или иной деятельности, а оценить это можно только в процессе практики.

В рамках нашего исследования экспериментальная работа концентрировалась на 2-ой и 3-ей ступенях обучения, то есть затрагивала учащихся 5 - 11-ых классов. При этом начальное звено рассматривалось нами как необходимый «трамплин», закладывающий систему прочных знаний и общеучебных умений, способствующий дальнейшему движению к творческому самовыражению.

Окончательное отслеживание результатов проводилось по окончании 3-ей ступени, то есть в выпускных классах, среди которых два являлись профильными (гуманитарный - 11 «а», естественно-математический - 11 «б») и один -общеобразовательным (11 «в»).

При анализе результатов эксперимента, мы воспользовались рекомендованным в работе Д. Кэмпбелла планом с применением контрольной группы и тестирования, осуществляемого только после воздействия, при этом Осин-ская средняя школа № 1 являлась экспериментальной, а экспериментальной группой мы считали выпускников данной школы, то есть учащихся 11-ых классов.

Таблица 1

Ориентация учащихся в системе условий творческого самовыражения (СУТС), способствующих самоактуализации

Компоненты СУТС

Уровни творческого самовыражения учащихся

Репродуктивно-поисковый

Креативный

Исследовательский

3 ж

а О

Ученик при выборе разноуровневого класса, той или иной формы внеурочной дифференциации руководствуется советами родителей, товарищей, учителей. Как правило, ищет среду, где чувствует себя наиболее комфортно, не прилагая серьезных усилий.

Выбирает класс в соответствии со своими стремлениями, интересами и способностями. Активно использует другие формы дифференциации для удовлетворения своего стремления к познанию и для собственного самовыражения в группе единомышленников.

Использует выбранный класс для собственного саморазвтия и самореализации. Стремится использовать как можно больше возможностей, предоставляемых школой, включаясь в работу различных факультативов, кружков. Посещает заседания НОУ, использует данную форму для собственного

самовыражения._

я К о. 5Г

ег

Осознает основные идеи и нонятия по каждой теме. С помощью учителя включается в работу над выполнением открытых заданий. Способен к анализу отдельных фактов и явлений. Перерабатывает содержание изучаемого предмета через: -подготовку докладов, рефератов, в которых не выражена собственная точка зрения автора; - выполнение по образцу технических, художественных и зрелищных произведений.

Содержание образования перерабатывается на творческом уровне. Рефераты, доклады, сочинения учеников содержат мнение автора на рассматриваемую проблему.

Технические или художественные произведения являются воплощением замысла автора.

Способен к осмыслению внутрипредмет-ных и межпредметных закономерностей. Создает продукты творческого самовыражения в виде исследовательских работ, подготовленных самостоятельно или совместно с учителем, авторских художественных, технических или методологических произведений (индивидуальная образовательная программа, план занятий по теме, дневник творческого самовыражения).

1 2 3 4

Активно включается в Творчески участвует В учебном процессе

учебный процесс на уро- во внеклассной, вне- предпочитает иследо-

в ке, принимает участие в учебной и учебной вательскую работу.

л учебных и внеклассных работе. Принимает Составляет и осваивает

§ мероприятиях, как зри- участие в олимпиа- индивидуальную обра-

£ тель, иногда как участник. дах, конференциях, зовательную траекто-

о Включается в предлагае- конкурсах со значи- рию. Участвует в

о мые учителем формы и тельными успехами. предметных олимпиа-

с методы обучения с целью достижения хороших результатов в учебе. дах, конференциях высокого уровня.

« 3 5 о Преобладание у учащихся Способность к по- Предпочитают ставить

формальных целей собст- становке смысловых творческие цели, на

I венной деятельности и целей и оценке своей основе чего анализи-

я о оценки ее результатов. деятельности с точки руют свою деятель-

6 я Способность рефлексиро- зрения значимости ность, предъявляя к

т X вать свои действия, опи- для личностного ней высокие требова-

к о раясь на внешне заданный роста. ния.

ц •8* д. эталон, чаще всего, свя-

занный с отметкой учителя.

я »я Выражение личностного Презентация своих Выражение своего «я»

л я «я» сквозь призму своих установок, притяза- среди норм культуры,

§ желаний. Самовыражение ний окружающим. стремление к общению

1 обусловлено индивиду- Желание встретить на уровне Диалога.

к альным опытом каждого, понимание и под-

не связано с особенностя- держку собственных

1 ми самопроявления дру- творческих продук-

гих. тов.

В качестве контрольных (фоновых) образовательных учреждений были использованы близлежащие школы со сходными возможностями для организации педагогического процесса, одна из которых находится в том же населенном пункте, то есть в районном центре (Осинская средняя школа №2), а три другие -в крупных селах Осинского района.Таким образом, Осинская средняя школа № 2 имеет аналогичное социальное окружение, что и экспериментальная школа. Другие фоновые школы находятся в небольшом удалении от районного центра (6-7 км.), что не является поводом для серьезных отличий в социальном окружении. Некоторые родители учащихся данных школ работают в районных структурах, а близость к районному центру позволяет детям с помощью родителей использовать его возможности.

При анализе результатов важным моментом является факт использования учителями Майской средней школы опыта экспериментальной школы в плане

развития процессов творческого самовыражения учащихся, возможно, этим объясняются более высокие показатели самоактуализации учащихся данной школы, по сравнению с другими контрольными.

Для сравнения с экспериментальной группой мы брали уровень творческого самовыражения и самоакгуализации учащихся 11-ых классов данных школ за последний год (2001/2002), являющийся итоговым в оценке результатов экспериментальной работы.

Уровни творческого самовыражения отслеживались на основе критериев, выявленных в результате теоретического анализа и проверенных в процессе исследования, для чего были разработаны анкеты для учеников и учителей.

Анализ результатов эксперимента позволил нам сделать следующие выводы:

1. Процессы творческого самовыражения учащихся активизируются благодаря созданной системе условий, о чем свидетельствует повышение количественных и качественных показателей участия учеников в олимпиадах, конференциях различного уровня, возрастание средних показателей качества знаний и успеваемости учащихся, поступления в высшие учебные заведения.

2. На протяжении формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика направленности выпускников экспериментальной школы на самоактуализацию, исследуемая с помощью методики САМОАЛ (рис. 1, таблица

2).

53,4

| ^ 46

I " ■ ■

46,7

1997/98 1998/99

1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02

Учебные годы

Рис.-1. Динамика средних показателей самоактуализации выпускников экспериментальной школы

Таблица 2

Сравнение распределения выпускников экспериментальной школы с определенным уровнем самоактуализации по годам

» • Уровень самоактуализации % выпускников с данным уровнем самоактуализации по годам:

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02

Ниже среднего 49,80 41,15 36,70 26,80 19,40

Средний 16,20 14,70 10,00 15,20 19,40

Выше среднего 34,00 44,10 49,80 53,00 42,60

Высокий - - 3,50 5,00 18,60

Для оценки достоверности полученных результатов мы сравнили процентное распределение данных до начала эксперимента (1997/1998 уч. год) и на его завершающем этапе (2001/2002 уч. год), для чего воспользовались статистическим коэффициентом, называемым «хи-квадрат критерий».

Полученное значение х2 = 21,35 больше соответствующего табличного значения для числа степеней свободы (т - 1 = 3), составляющего 16,27 при вероятности допустимой ошибки 0,001 (0,1 %). Следовательно, стремление к самоактуализации выпускников значительно возросло, и это можно утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,1 %.

3. Показатели самоактуализации выпускников экспериментальной школы на завершающей стадии эксперимента значительно превышают данные значения по контрольным школам. Так общее значение самоактуализации выпускников экспериментальной школы на завершающей стадии эксперимента равна 53,4 %, а по контрольным школам - 46,6 %. При этом, показатели выпускников Майской школы, использующей в своей работе опыт экспериментальной школы, составили 51 %.

Чтобы статистически достоверно оценить значимость полученных результатов, мы использовали ^критерий Стьюдента, который составил в нашем случае 10,79. 'Данный показатель превышает табличное значение для числа степеней свободы равное 4, что свидетельствует о высокой степени достоверности результатов сравнения данных в экспериментальной и контрольных школах, так как гарантирует значимость различий с вероятностью допустимой ошибки 0,001 (0,1%).

Сравнивая количественные показатели по уровням творческого самовыражения учеников контрольных и экспериментальных школ, полученные в результате наблюдения, анкетирования и изучения школьной документации и творческой продукции школьников, с данными по самоактуализации, мы наблюдаем корреляцию между процентом самоактуализации и уровнями творческого самовыражения учащихся (рис. 2).

Данная взаимосвязь подтверждается математически с помощью коэффициента ранговой корреляции, который в результате вычислений составил 0,929, что свидетельствует о достоверности анализируемой зависимости, равной 99,9%.

60 58 56

-- 55

57,5 ~

I 54

а 52 —

1 50 —

н 48 —

42 4

Уровни творческого самовыражения

контрольные школы

экспериментальная школа

Рис. 2. Взаимосвязь самоактуализации,творческого самовыражения выпускников экспериментальной и контрольных школ

4. При анализе динамики самоактуализации выпускников экспериментальной школы, можно отметить, что более значительное увеличение наблюдается после перехода на профильное обучение (выпускники 2000 г. и последующих лет). Данные наблюдения, а также незначительные различия в самоактуализации учащихся 9 классов экспериментальной и контрольных школ (49,0% и 47,3% -соответственно) позволяют сделать вывод о том, что повышению уровня самоактуализации способствуют условия творческого самовыражения, создаваемые на основе профильной дифференциации.

5. Условием, способствующим самоактуализации учащихся, является повышение уровня самоактуализации учителя. По экспериментальной школе показатели самоактуализации учителей так же значительно выше, чем учителей других сельских школ района (56 % и 47,6 % - соответственно).

В заключении кратко резюмируется содержание диссертационного исследования, излагаются основные выводы.

Уточнение сущности понятия самоактуализация и качеств самоактуализирующейся личности применительно к российскому человеку вывело нас на необходимость обогащения самоактуализации процессами самотрансценденции, что позволило сформулировать собственное понимание самоактуализации, как стремления личности к самопознанию, самопониманию и реализации собственного потенциала, сопровождающееся процессами самотрансценденции, создания значимых отношений с другими и с миром.

На самоактуализацгао учащихся оказывают влияние особенности сельской среды, в связи с чем, процесс раскрытия собственного потенциала сельских школьников отличается тем, что протекает в замкнутом социальном пространстве, которое предполагает информированность его представителей об условиях жизни друг друга, устойчивость семейных традиций, передачу профессиональных предпочтений от родителей к детям, низкий уровень развития производительных сил и, как следствие, низкую образованность сельских жителей, связанные с преобладанием сельскохозяйственного производства. Все это приводит к ограниченности возможностей для самореализации учеников вне школы и отражается в низком уровне показателей самоактуализации сельских школьников по сравнению с городскими. Большинство авторов, занимающихся проблемами сельской школы, в качестве положительного момента, отмечают близость сельской местности к природе, которую необходимо учитывать в преподавании учебных предметов, акцентируя внимание на вопросах, связанных с сельским хозяйством.

Мы считаем, что для становления самоактуализирующейся личности и повышения культурного уровня жителей села, нельзя направлять процесс обучения в сельской школе только в сторону сельскохозяйственного производства. Необходимо создавать разнообразные условия для творческого самовыражения учащихся. Реализации данной задачи способствует дифференцированное обучение, так как в среде класса или группы учеников со сходными интересами и притязаниями дети активнее включаются в акты творческого самовыражения, а учитель имеет больше возможностей оказывать им в этом направлении помощь и поддержку. В то же время различные формы элективной и селективной дифференциации дают учащимся возможность выбора, соотнесение своих способностей в той или иной деятельности с желаемым уровнем.

Рассмотренные нами теоретически и апробированные экспериментально условия, при которых творческое самовыражение выступает фактором самоактуализации, вывели нас на необходимость объединения их в целостную систему, включающую следующие компоненты:

- структурный компонент обеспечивает организационные формы образовательного процесса на основе дифференциации обучения как селективной, так и элективной, и создание соответствующей структуры управления образовательным учреждением, включающей Совет школы, директора и его заместителей, методический совет, методические объединения учителей по профилям предметов, совет Научного Общества Учащихся, советы классных коллективов;

- содержательный компонент способствует насыщению образовательной среды информационными возможностями для самоактуализации личности и реализаций потребности в самотрансценденции через создание продуктов творческого самовыражения, чему способствует использование в учебном процессе «открытых заданий», составление образовательных программ по учебным курсам, включающих формирующую, деятельностно-активизирующую и личност-но-смысловую компоненты;

- процессуальный компонент реализует процессы творческого самовыражения через конкретные формы, методы, приемы обучения, среди которых преимущество отдается эвристическим формам и методам обучения, так как их использование предполагает активное участие детей во всех этапах образовательного процесса (целеполагания, организации деятельности и анализа результатов);

- рефлексивно-оценочный компонент позволяет изменить подходы к диагностике результатов обучения через отслеживание не только степени обученно-сти, но и результативности творческого самовыражения участников образовательного процесса на основе введения уровней творческого самовыражения с помощью дневников, карт и журналов творческого самовыражения;

- коммуникативный компонент, являющийся системообразующим фактором, подразумевает создание благоприятного психологического климата для реализации структурных, содержательных и процессуальных изменений, спо-собствующих-творческому самовыражению ученика и учителя.

Таким образом, «система условий творческого самовыражения (СУТС)» -это совокупность взаимосвязанных компонентов: структурного, содержательного, процессуального и оценочно-рефлексивного, направленных на обеспечение творческого самовыражения личности в образовательном процессе и объединенных системообразующим фактором, включающим отношения безусловного принятия, заинтересованности и педагогической поддержки процессов" самоактуализации учащихся.

В целом, исследование подтвердило, что дифференцированное обучение может являться благоприятной средой для самоактуализации учащихся, если активизирует процессы творческого самовыражения, причем, не только учеников, но и учителей. Особенно способствует эффективности данных процессов профильная дифференциация на третьей ступени обучения.

Проведенная работа открывает перспективы дальнейших разработок, направленных на изучение смежных вопросов этой многоаспектной проблемы.

Развитие основных идей диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Голубчикова М.Г. Самостоятельная работа учащихся при изучении теории электролитической диссоциации // Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях: Тез. докл. науч.-метод. конф. -Омск: ОмГПИ, 1991. - С. 59-60. (в соавторстве с Дьяковой М.Б.)

2. Голубчикова М.Г. Дифференциация самостоятельной работы учащихся при изучении теории электролитической диссоциации // Из опыта проведения современного урока химии. - Иркутск: ИГПИ, 1992. - С.36-47.

3. Голубчикова М.Г. Опыт дифференциации изучения теории электролитической диссоциации // Из опыта организации дифференцированого обучения химии. - Иркутск: ИГПИ, 1993. - С.64-73.

4. Голубчикова М.Г. Индивидуально-творческая деятельность как средство самоактуализации учащихся // Формирование экологически направленного образовательного пространства. - Иркутск: ИГЛУ, 1997. - С.46 - 53.

5. Голубчикова М.Г. Самоактуализация личности ребенка в процессе обучения химии // Проблемы развивающего химического образования в средней и высшей школе: Материалы III Всероссийской научно-практической конферёй-ции. - Иркутск: ИГЛУ, 1997. - С. 21-23.

6. Голубчикова М.Г. Цели и особенности творческого самовыражения современного учителя // Индивидуализация обучения школьников в экологически сообразном педагогическом пространстве: Сб. научн. трудов. - Иркутск: ИГПУ, 1998. - С.18-28. (в соавторстве с Косоговой A.C., Солдатовсй A.A.)

7. Голубчикова М.Г. Самоактуализация личности ребенка в процессе изучения химии // Совершенствование естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях на современном этапе: Материалы региональной научно-практической конференции. - Улан-Удэ: БГУ, 1999. - С.104-105.

8. Голубчикова М.Г. Некоторые подходы к составлению программ, ориентированных на самоактуализацию личности ученика // Совершенствование преподавания химии в школе и вузе: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Иркутск: ИГПУ, 1999. - С.14-15.

9. Голубчикова М.Г. Через разноуровневое обучение к самоактуализации ученика и учителя // Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития: Материалы межвузовской конференции / Под. ред. Л.А.Ивановой, А.СКосоговой. - Иркутск: ИГПУ, 1999. - С.137-143. (в соавторстве с Вахрушкиным Ф.Н., Хахаевой М.Г.)

10. Голубчикова М.Г. Дифференциация обучения с позиций гуманистической педагогики // Осинский экспериментальный учебно-воспитательный комплекс / Некоторые аспекты работы /. - Иркутск: ИГПУ, 2000. - С. 14-20.

11. Голубчикова М.Г. Проблема самоактуализации личности учащихся в процессе творческого самовыражения // Образование в XXI веке: проблема Целостности и непрерывности: Материалы региональной' научно-практической конференции / Под ред. А.С.Косоговой. - Иркутск: ИГПУ, 2001. - С. 22-28.

12. Голубчикова М.Г. Творческое самовыражение как средство самоактуализации личности учителя и ученика (из опыта экспериментальной работы в сельской школе) // Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): сборник статей / Под ред.. А.С.Косоговой, О.А.Лапиной, М.А.Петровой. - Иркутск: ИГПУ, 2003. -С. 76-82.

2оо?-А

»-741 9

Подписано к печати 24.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ №397

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубчикова, Марина Геннадьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

САМОАКТУАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

• 1.1. Теоретический анализ особенностей самоактуализации личности в образовательном процессе средствами творческого самовыражения

1. 2. Дифференцированное обучение как образовательная среда для самоактуализации сельских школьников средствами творческого самовыражения.

1.3. Особенности творческого самовыражения в условиях

I дифференцированного обучения, способствующие самоактуализации учащихся сельской школы.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО САМОАКТУАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В

УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Основные характеристики образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения.

2. 2. Организация и проведение экспериментальной работы.

2. 3. Анализ результатов экспериментального исследования по самоактуализации сельских школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения"

Рубеж веков, рубеж тысячелетий характеризуется кризисным состоянием во многих сферах человеческой деятельности. Наряду с экологическим и экономическим кризисами, самым страшным, пожалуй, является кризис личностный. Возникает множество острых вопросов, связанных с положением человека в современном мире. Каким должен быть человек? Как помочь ему самоопределиться, самореализоваться в постоянно изменяющихся условиях? И многие другие. Ответ на эти вопросы волнует представителей различных наук о человеке. И ответ, на наш взгляд, скрыт в самом человеке.

Современная ситуация приводит к пониманию того, что жизнь человека будет более полноценной при условиях: высокой степени восприятия реальности; открытости в своих проявлениях; целостности и динамичности; творческой активности в любой деятельности; самобытности, автономности, уникальности. Естественно, большинству людей невозможно в короткий срок обрести необходимые качества, тем более что наша школа на протяжении десятилетий формировала «исполнительский» тип личности, отвечающий требованиям существовавшего общественного строя. Следовательно, начинать нужно с системы образования, в которой необходимо сместить акценты с задач общества на задачи самой личности. На сегодняшний день уже нет необходимости доказывать, что настоящее и будущее педагогической науки связано с ее «возвращением» к личности, с обращением к мировоззренческим основаниям.

Образовательное пространство России - это три четверти сельских школ, в которых обучается 30 % всех учащихся. В связи с чем, актуальность данных задач очевидна и для сельской школы. Это позволяет рассматривать ее не только как фактор образования, но и как условие социального прогресса общества в целом.

Чтобы «взрастить» человека творческого, открытого, активного, необходимо построить образовательный процесс, значимый для ребенка. А это возможно в том случае, если педагогика, психология, система образования будут основываться на принципах гуманистического подхода. Можно сказать, что идеи гуманизма уже прочно вошли в нашу науку, сознание наиболее продвинутых педагогов и даже официальные документы, они все больше и больше охватывают российское образование. Но, как справедливо отмечает СЛ. Братченко: «Призрак гуманизма бродит пока только в умах, а точнее в словах - в директивах, выступлениях, публикациях - и в реальном образовательном процессе практически не различим.» [30].

Одним из путей развития образовательного процесса в данном направлении является, на наш взгляд, ориентация его на раскрытие внутреннего потенциала учащихся в пространстве школы, то есть создание такой образовательной среды, которая способствовала бы самоактуализации личности.

Понятие «самоактуализация» является на сегодняшний день уже не новым для российской психолого-педагогической науки. Заимствованная у американских психологов-гуманистов, самоактуализация личности нашла широкий отклик в работах отечественных ученых и является одной из задач, поставленных перед нашей системой образования. Не вызывает сомнений утверждение, что потребность в самоактуализации есть основополагающее свойство зрелой личности. «Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения» [137, с.35].

В последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные аспекты образовательного процесса с ориентацией на личность ученика. Но проблема реализации гуманистически направленного образования в школе столь многогранна и сложна, что сейчас мы только в самом начале ее практического осуществления. «Запустить теоретические научные разработки в «кровообращение» образовательной практики, придав им практико-ориентированный характер - сложнейшая задача, решение которой еще только разворачивается» [93].

Более того, практически не разработана идея самоактуализации учащихся сельской школы. Несмотря на то, что теоретические положения гуманистического подхода могут и должны быть применимы независимо от местных условий, практическая их реализация будет определяться особенностями сельской местности, связанными с возможностями данной среды.

В связи с этим, мы рассматриваем самоактуализацию как проблему, требующую: а) выявления особенностей самоактуализирующейся личности в образовательном процессе и б) обозначения путей реализации данной идеи в практике обучения и воспитания сельской школы.

Мы предполагаем, что внутренние механизмы самоактуализации могут быть инициированы, распознаваемы и развиваемы через внешние процессы творческого самовыражения школьников, сопровождаемые процессами творческого самовыражения педагогов.

В качестве среды, создающей условия для творческого самовыражения и самоактуализации субъектов образования, нам представляется возможным рассматривать дифференцированное обучение, так как оно подразумевает форму организации учебного процесса, которая обеспечивает его специализацию для школьников с учетом их индивидуальных особенностей и является реально осуществимым в сельской местности.

Нынешние сельские школьники взрослеют в условиях кризисного состояния деревни, упадка ее экономики, разрушения социальной инфраструктуры и привычного уклада сельских тружеников. Увеличивается число детей с ослабленным здоровьем, имеющих различные отклонения в развитии. «В социальном портрете сельского подростка преобладают теперь такие характеристики, как социальная дезадаптация, неблагополучие, бедность, беспризорность» [53, с. 33]. Вместе с тем, на селе достаточное количество детей, способных и одаренных в той или иной области, которые нуждаются в индивидуальной поддержке со стороны учителя не меньше, чем проблемные дети.

О том, что проблема создания качественной образовательной среды в сельской местности существует и является актуальной, свидетельствует приказ Министерства образования РФ от 16 января 2002 года «О реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности» [84]. В данном документе указывается, что образовательные учреждения, расположенные в сельской местности, составляют 69,8 % (45 тысяч) от численности всех образовательных учреждений России, в них обучается 30,6 % (5,9 млн.) учащихся и работает 40,7 % учителей (685 тыс. человек). Следовательно, на сельскую школу приходится большая доля ответственности в подготовке будущих граждан страны. Проблема создания образовательной среды, способной готовить творческих и знающих личностей, осложняется тем, что «в настоящее время сельская школа является единственным интеллектуально-культурным центром села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов на селе» [84]. Таким образом, сельская школа должна являться местом для становления и самоактуализации личности с различным исходным уровнем способностей и интересов, предоставлять возможности для самопроявления и самоутверждения детей на различном, посильном для них уровне, способствуя мотивации дальнейшего личностного роста.

Способом разрешения данных проблем, связанных с самоактуализацией сельских школьников, является, на наш взгляд, создание системы условий творческого самовыражения на основе дифференцированного обучения.

Задачи исследования:

- выявить на основе анализа литературы особенности самоактуализации личности средствами творческого самовыражения;

-проанализировать возможности дифференцированного обучения для самоактуализации учащихся;

-разработать систему условий самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения;

- апробировать разработанную систему условий для самоактуализации в практике образовательного процесса сельской школы.

Методологической основой исследования являются:

- философские концепции человека как субъекта собственной деятельности самоопределяющегося и саморазвивающегося в пространстве культуры, принадлежащие Г.С.Батищеву, М.М.Бахтину, Н.А.Бердяеву, В.С.Библеру, М.К.Мамардашвили;

- психологические учения А.Маслоу и К.Роджерса о самоактуализации и личностном росте;

- идеи психологов К.А.Абульхановой-Славской, С.Л.Братченко, Л.С.Выготского, Д.Н.Леонтьева, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова о человеке, как субъекте собственной жизни и значимости личностного смысла как самоорганизующего компонента во взаимодействии учителя и ученика;

- работы С.А.Изюмовой, Г.К.Селевко, В.П.Симонова, И.Э.Унт об индивидуализации, дифференциации обучения и образовательных технологиях.

Исследование опирается на позиции нового гуманистического видения сущности воспитания и образования, представленные в трудах В.И.Андреева, Е.В.Бондаревской, Э.Н.Гусинского, А.С.Косоговой, Л.Н.Куликовой, В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов. Теоретические методы включают:

- изучение и анализ литературы по вопросам человекознания и педагогики;

- анализ реальных педагогических процессов;

- моделирование.

Эмпирические методы представлены следующими:

- наблюдение;

- опрос (анкетирование, беседа);

- изучение школьной документации;

- изучение продуктов деятельности учащихся и учителей;

- тестирование;

- педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий).

Для определения достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.

Экспериментальная работа в данной школе выполнялось в течение 1994-2002 года.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения;

2. Содержание и структура понятия «самоактуализация» рассматривается в неразрывной связи с понятием «самотрансценденция»;

3. Выделены уровни и характеристики творческого самовыражения учащихся как показатели самоактуализации;

4. Обозначены особенности дифференцированного обучения, как среды для самоактуализации учащихся сельской школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс самоактуализации личности в современной сельской школе имеет свои особенности и должен обогащаться процессом самотрансценден-ции.

2. Дифференцированное обучение способствует самоактуализации и са-мотрансценденции учащихся сельской школы, если в процессе его реализации целенаправленно создаются условия для их творческого самовыражения.

3. Процесс самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения будет наиболее эффективным, если осуществляется в условиях целостной системы, состоящей из структурного, содержательного, процессуального, рефлексивно-оценочного и коммуникативного компонентов.

4. Функционирование системы условий самоактуализации будет результативным, если организационные преобразования сопровождаются соответствующим определением управленческих позиций, направляющих работу всех структур образовательного учреждения на творческое самовыражение учащихся.

Апробация и внедрение результатов:

Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в 12 публикациях.

Автор постоянно сообщал о результатах работы на методических и теоретических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых:

- Четвертая Международная научно-практическая конференция «Совершенствование преподавания химии в школе и вузе» (Иркутск, сентябрь 1999г.);

- Третья Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы развивающего химического образования в школе и вузе» (Иркутск, ноябрь 1997г.);

- Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, март 2003г.). и

- Региональная научно-практическая конференция «Совершенствование естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях на современном этапе» (Улан-Удэ, апрель 1999г.);

- Региональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, март 2001г.);

- Межвузовская конференция «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, октябрь 1999г.);

- Первая научно-практическая конференция работников образования «Проблемы регионального компонента в школах Усть-Ордынского Бурятского автономного округа» (п. Усть-Орда, ноябрь 1995г.); а также на ежегодных конференциях работников образования Осинского района.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Изучая результаты исследования, нам интересно было сравнить показатели самоактуализации выпускников экспериментальной школы на завершающей стадии эксперимента с аналогичными характеристиками выпускников контрольных школ. Для этого мы также использовали вопросник CAMOAJI. Средний процент самоактуализации, а также сравнительные данные по каждой шкале приведены в таблице 17.

В соответствии с методикой CAMOAJI полученные данные анализировались по следующим шкалам, имеющим в таблице соответствующие номера: № 1 - ориентация во времени; № 2 - ценности самоактуализирующейся личности; № 3 - взгляд на природу человека; № 4 - потребность в познании; № 5 - креативность; № 6 - автономность; № 7 - спонтанность; № 8 - самопонимание; № 9 - аутосимпатия; № 10 - контактность; № 11 - гибкость в общении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Следствием реализации гуманистических функций образования в практике сельской школы явился поиск путей создания гуманистически ориентированной образовательной среды, определение условий, способствующих самоактуализации ребенка в образовательном процессе и, в связи с этим, обновление содержания образования, форм и методов работы учителя сельской школы.

Выдвинув, в качестве основополагающей, идею о дифференцированном обучении как образовательной среде для самоактуализации личности учащихся, мы убедились, что это имеет смысл, если в условиях дифференцированного обучения будут создаваться возможности для творческого самовыражения учащихся.

Уточнение сущности понятия самоактуализация и качеств самоактуализирующейся личности применительно к российскому человеку вывело нас на необходимость обогащения самоактуализации процессами самотрансценден-ции, что позволило сформулировать собственное понимание самоактуализации, как стремления личности к самопознанию, самопониманию и реализации собственного потенциала, сопровождающееся процессами са-мотрансценденции, создания значимых отношений с другими и с миром.

Реализация идеи становления самоактуализирующейся личности в образовательном процессе возможна через направленность субъектов образования на творческое самовыражение. Творческое самовыражение мы рассматриваем как самоценностное внешнее проявление внутреннего «я» личности, связанное с предъявлением себя окружающим, движением от «я» к «ты» и «мы» посредством творческой деятельности, создания образовательной продукции.

В то же время, самовыражение - это не только внешнее проявление себя, но и реализации внутренних потребностей. У самоактуализированных людей внешние и внутренние детерминанты не вычленяются, они «сплетены» воедино. Окружающие не могут понять внутренний мир личности, если он закрыт от них или если предъявляется мнимое «я», поэтому творческое самовыражение является и способом формирования своей «идентичности».

Акт творческого самовыражения - это действие, совершаемое по логике индивидуального опыта, обусловленного индивидуальными особенностями личности, в соответствии с заданными извне требованиями.

На самоактуализацию учащихся оказывают влияние особенности сельской среды, в связи с чем, процесс раскрытия собственного потенциала сельских школьников отличается тем, что протекает в замкнутом социальном пространстве, которое предполагает информированность его представителей об условиях жизни друг друга, устойчивость семейных традиций, передачу профессиональных предпочтений от родителей к детям, низкий уровень развития производительных сил и, как следствие, низкую образованность сельских жителей, связанные с преобладанием сельскохозяйственного производства. Все это приводит к ограниченности возможностей для самореализации учеников вне школы и отражается в низком уровне показателей самоактуализации сельских школьников по сравнению с городскими. Большинство авторов, занимающихся проблемами сельской школы, в качестве положительного момента, отмечают близость сельской местности к природе, которую необходимо учитывать в преподавании учебных предметов, акцентируя внимание на вопросах, связанных с сельским хозяйством.

- структурный компонент обеспечивает организационные формы образовательного процесса на основе дифференциации обучения как селективной, так и элективной, и создание соответствующей структуры управления образовательным учреждением, включающей Совет школы, методический совет, методические объединения учителей по профилям предметов, совет Научного Общества учащихся, советы классных коллективов;

- содержательный компонент способствует насыщению образовательной среды информационными возможностями для самоактуализации личности и реализации потребности в самотрансценденции через создание продуктов творческого самовыражения, чему способствует использование в учебном процессе «открытых заданий», составление образовательных программ по учебным курсам, включающих формирующую, деятельностно-активизирующую и личностно-смысловую составляющие;

- процессуальный компонент реализует процессы творческого самовыражения через конкретные формы, методы, приемы обучения, среди которых преимущество отдается эвристическим формам и методам обучения, использование которых предполагает участие детей на всех этапах образовательного процесса (целеполагания, организации деятельности и анализа результатов);

- рефлексивно-оценочный компонент позволяет изменить подходы к диагностике результатов обучения через отслеживание не только степени обу-ченности, но и результативности творческого самовыражения участников образовательного процесса на основе введения уровней творческого самовыражения;

- коммуникативный компонент, являющийся системообразующим фактором, подразумевает создание благоприятного психологического климата для реализации структурных, содержательных и процессуальных изменений, способствующих творческому самовыражению ученика и учителя.

Таким образом, «система условий творческого самовыражения (СУТС)» - это совокупность взаимосвязанных компонентов: структурного, содержательного, процессуального и рфлексивно-оценочного, направленных на обеспечение творческого самовыражения личности в образовательном процессе и объединенных системообразующим фактором, включающим отношения безусловного принятия, заинтересованности и педагогической поддержки процессов самоактуализации учащихся.

Целостность системы обеспечивается введением ее элементов на всех этапах педагогического процесса.

В экспериментальной работе нами доказана зависимость между способностью к творческому самовыражению и уровнем самоактуализации, апробирована система условий творческого самовыражения, давшая положительные результаты.

В целом, проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить практически первоначально выделенные нами предположения. Эксперимент подтвердил, что дифференцированное обучение может являться благоприятной средой для самоактуализации учащихся, если активизирует процессы творческого самовыражения, причем, не только учеников, но и учителей. Особенно способствует эффективности данных процессов профильная дифференциация на третьей ступени обучения.

Представленный опыт открывает перспективы дальнейших разработок, направленных на изучение смежных вопросов этой многоаспектной проблемы. В русле педагогического поиска предметом последующего изучения может выступать зависимость между уровнем самоактуализации и другими качествами личности, такими как самооценка, уровень тревожности, направленность и др.; детальное изучение психологических и культурологических причин более низкого уровня самоактуализации сельских школьников; соотношение творческого самовыражения учителя и его учеников; выявление возможностей ориентации на творческое самовыражение образовательного процесса при изучении отдельных предметов; конкретизация особенностей системы условий творческого самовыражения на начальной ступени обучения, в среднем звене; использование воспитательной системы школы для повышения уровня самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения во внеучебной деятельности.

Проблема самоактуализации личности глобальна. Она пронизывает глубинные процессы развития культуры и человека как субъекта культуры. В решении данной проблемы трудно переоценить роль системы образования и конкретных образовательных учреждений. Актуальные задачи, поставленные перед школой в свете данной проблемы, в определенной мере поможет разрешить проведенное нами исследование на примере сельского образовательного учреждения с дифференцированным обучением.

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубчикова, Марина Геннадьевна, Иркутск

1. Аббаньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм и другие работы (Перевод с итальянского А.Л.Зорина). - СПб.: Алетейя, 1997. - 505 с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-141с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.— 302 с.

4. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс.докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

5. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: Дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 2000. — 223с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. рабочий, 1969. -270 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и перевоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 236 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608с.

9. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. 19с.

10. Аннушкин Ю.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя в системе вузовского образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2001. - 18с.

11. Арапов А.И. Дифференциация обучения в российской школе XIX века: идеи, концепции, опыт // Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск: Изд-во НГПУ. - 1999. - С. 249-246.

12. Аржанова Е. В. Гуманистическое воспитание и развитие личности подростка в коррекционно-развивающих классах: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.-187 с.

13. Армянинова Н.А. История развития и опыт применения математических методов в отечественной педагогике послевоенного времени: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1999. - 189 с.

14. Ахаева Н.В. Индивидуализация процесса обучения как фактор развития личности учащихся в условиях сельской школы: Дисс. .канд. пед. наук. -Омск, 2000.-216 с.

15. Байбородова J1.B., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 176 с.

16. Барсукова Т.И. Российская мысль о государственной пользе в сфере воспитания // Педагогика, 2001. № 7. - С. 66-72.

17. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХТИ, 199. -464 с.

18. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1978. - 502 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов. М.: Искусство, 1975. - 423 с.

20. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -383 с.

21. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

23. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

24. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

25. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Дисс.канд. пед. наук. Самара, 1999. -198с.

26. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: Дисс. докт. пед. наук. -СПб, 2000.-424 с.

27. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1998. - 188 с.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.

29. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии, 1992. №3-4. - С. 24-33.

30. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога, 1998. -№1. С. 19-30.

31. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993. - 175 с.

32. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии, 2000. № 1. - С. 119-131.

33. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Дисс. канд. пед. наук. Вологда, 1999.-173 с.

34. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогичесикй поиск», 2000. - 144с.

35. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством. Рига: Лиесма, 1974. - 167 с.

36. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Дисс. канд. пед. наук. Тобольск, 2000. - 175с.

37. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - С. 101-140.

38. Волкова Е.В., Оруджева С.З. Тона и обертоны серьезного в философии М. Бахтина // Вопросы философии, 2000. № 1. - С. 102-118.

39. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дисс. канд. пед наук. Чебоксары, 1997. - 161 с.

40. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-160 с.

41. Гадамер Х-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М., 1988.-59 с.

42. Галин A.JI. Влияние творчества на развитие отношений личности: Дисс. .канд. психол. Наук. Новосибирск, 1999. - 211 с.

43. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения: Дисс. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 214 с.

44. Гессен С.И. Игра урок - творчество // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. П.В. Алексеев. - М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики (Введение в прикладную философию). М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

46. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб.: Речь, 2001.-346 с.

47. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 1997.-24 с.

48. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика, 2002. №2. - С. 32-38.

49. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1996.-197 с.

50. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащихся среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. - 256 с.

51. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

52. Гурьянова М.П. Сельская школа -национальное достояние // Открытая школа, 1999. № 4. - С. 6-10.

53. Гурьянова М.П. Социально-психологический портрет сельского подростка // Открытая школа, 1999. № 5. -С. 30-33.

54. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. Учебное пособие. М.: Логос, 2000. - 224 с.

55. Даниленко J1.B. Ориентация старшеклассников на творческую деятельность: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 187 с.

56. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. 440 с.

57. Дифференциация как система. Ч. 1. / Под ред. Р.Чураковой. -М.:Новая школа, 1992. 65 с.

58. Дифференциация как система. Ч. 2. / Под ред. Р.Чураковой. -М.:Новая школа, 1992. 55 с.

59. Днепров С.А. Эвристический потенциал категории «незнание» // Педагогика, 1999. №1. - С. 116-122.

60. Добрыдин JI.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 170 с.

61. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии, 1999. №2. - С. 101-106.

62. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1998. - 206 с.

63. Дубоделова В.М. Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. -237 с.

64. Емельянцев C.JI. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассников: Дисс.канд. пед. наук. СПб, 1999. -172 с.

65. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Дисс. канд. пед, наук. Улан-Удэ, 1997.-177 с.

66. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

67. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

68. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.Я.Романова. М., 1979. - С.207-216.

69. Зохина Р.Е. Технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения: Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 176 с.

70. Иванов Ю.А. Организационно-педагогическое обучение дифференцированного обучения в сельской школе. Минск, 1993. - 179 с.

71. Иванова J1.A. Специфические особенности сельской среды и учет их в учебно-воспитательном процессе школы: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПИ, 1981.-86 с.

72. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. - 380 с.

73. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Общ. ред. и вступ. статья В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. -520 с.

74. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журнал практического психолога, 1998. № 1. - с. 65-75.

75. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

76. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика, 1999.-№7.-С. 73-84.

77. Келасьев В.Н. Проблемы самореализации человека в современных условиях // Социология и социальная антропология. СПб.: Алетейя, 1997. -с.74-90.

78. Кисилева З.А. Зависимость успеваемости школьников от ведущих жизненных потребностей (на примере изучения российских и зарубежных школ): Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 144с.

79. Ковтун JI.H. Психолого-педагогические основы организации дифференцированной системы обучения в условиях эксперимента в школе № 32. -Братск, 1996. 127 с.

80. Козырева Н.А. Самоутверждение личности школьника в учебной деятельности (на материале работы в физико-техническом лицее): Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2000.

81. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1996. - 209 с.

82. Кондратьева О. Г. Содержание и организация деятельности молодежных общественных объединений по развитию ценностных ориентации старшеклассников сельских школ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. -18 с.

83. Концепция реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности // Вестник образования, 2002. № 7. -С. 8-16.

84. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Пермь, 2000. - 235 с.

85. Косогова А.С. Особенности составления учебных программ // Осин-ский экспериментальный учебно-воспитательный комплекс / Некоторые аспекты работы / Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - С. 65-69.

86. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 36 с.

87. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. - 171 с.

88. Косогова А.С. Формирование творческого мышления в процессе обучения. Иркутск, 1993. - 84 с.

89. Круглов А.Н. Понятие трансцендентного у И. Канта в критический период // Вопросы философии, 2000. № 4. - С. 158-172.

90. Крылова Н.Б. Среда: социокультурная, образовательная. Образование через сообщество // Новые ценности образования: тезаурус. М., 1995. -С. 91-94.

91. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе: Дисс.докт. пед. наук. Новокузнецк, 2000.-432 с.

92. Куканова Е.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 5-11-ых классов в общеобразовательной школе (система и технология): Дисс. .докт. пед. наук. М., 1999. - 357 с.

93. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-313 с.

94. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001.- 161 с.

95. Кульпина Т.Н. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема: Дисс.канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 1997. -174с98. Кьеркегор С. Страх и трепет. - М.: Республика, 1993. - 383 с.

96. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-391 с.

97. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл.1997.

98. Лешер В.Ю. Развитие творческого потенциала подростка в учреждении дополнительного образования: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 144с.

99. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл; Per Se, 2000. -549 с.

100. Лук А.Н. Мышление и творчество М.: Политиздат, 1976. -144 с.

101. Малахов В.А., Чайка Т.А. Рыцарь устремленности. О Генрихе Ба-тищеве и его книге // Вопросы философии, 1999. № 4. - С. 139-147.

102. Малинина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1995. - 232 с.

103. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельской школе. Дисс.канд. пед. наук. - Томск, 1994. -153 с.

104. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. -М.: Изд. группа «Прогресс-Культура», 1992. 413с.

105. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: лекции, статьи, философские заметки / Под общей редакцией Ю.П.Сенокосова. М.: Лабиринт,1996.-432 с.

106. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Рефл - Бук; Киев: Ваклер,1997.-304 с.

107. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика, 2001. № 10. - С. 91-100.

108. Машарова Т.В. Теория и практика социального определения подростка в учебной деятельности: Дисс.докт. пед. наук. Ярославль, 1999. -392 с.

109. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технологии творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

110. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе: Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 1995. - 193 с.

111. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

112. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психология, содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого.-социальный институт: Флинта, 2001. -192с.

113. Морозова И. Ф. Оптимизация уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Дисс. канд пед. наук. Казань, 2000. - 205 с.

114. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 432 с.

115. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

116. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы) // Вопросы философии, 1995.-№8.-С. 73-91.

117. Новикова Л.И., Алиева Л.В. Сельская школа в воспитательном пространстве села // Внешкольник, 2001. № 1. - С. 26-27.

118. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда: Автореф. дисс. докт. филос. наук. -М., 1982. 31 с.

119. Ожигова Л.Н. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (на материале педагогической профессии): Дисс.канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 196 с.

120. Орлов А. Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант // Вопросы психологии, 1999. № 2. - С.87-90.

121. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995. № 2. - С. 5-18.

122. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии, 2001. № 6. - С. 16-19.

123. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа, 1996. № 2. С. 45-50.

124. Пакет психодиагностических методик (подготовил проф. В.Г. Асеев). Иркутск, 1991. - 170 с.

125. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. -176 с.

126. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс.канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. - 173с.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

128. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство «Гном и Д», 2001. - 192 с.

129. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. -Иркутск, 1997,- 131 с.

130. Подлиняев О.Л. Экзистенциальные, синергетические и феноменологические составляющие процесса гуманизации современного образования // Вестник Иркутского педуниверситета: сб. научных трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. пед. ун-та, 2002. - Выпуск 3. - С. 7-10

131. Поздняков М.В. «О событии» М.Хайдеггера // Вопросы философии, 1999.-№ 7.-С. 140-157.

132. Полякова С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. -121 с.

133. Разговор с психологом о двух культурах. Интервью с Б.С. Брату сем // Журнал практического психолога, 1998. № 1. - С. 3-18.

134. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питерком, 1999. - 416 с.

135. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-ых годов // Советская педагогика, 1991. -№11. С. 87-92.

136. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001- кн. 1.-384 с.

137. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.-480 с.

138. Роджерс Н. Путь к целостности человека на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии, 1995. № 1. - С. 132-139.

139. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. - Т.1

140. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

141. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. -129 с.

142. Савенков А.И. Принцип разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика, 1999. № 3. - с. 93-101.

143. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Дисс.канд. пед. наук. -Казань, 1999. 177 с.

144. Сартр Ж.П. Философские пьесы. М.: Канон, 1996. - 386 с.

145. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-345.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

147. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

149. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. -430 с.

150. Сластенин. М.: Изд. Дом МАГИСТР - ПРЕСС, 2001. - 488с.

151. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

152. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школы. Вып 7: Инноватор. - Bennet colledge. - М., 1997. - С. 177-184.

153. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

154. Солдатова А.А. Творческое самовыражение как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Иркутск, 2000. - 161 с.

155. Соловьев B.C. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли.- М.: Педагогика-пресс, 1993.

156. Степанов В.М. Дар ребенка плюс талант педагога: Организация дополнительного образования в системе единого образовательного пространства: Научно-методическое пособие. Иркутск: Восточно-Сибирская издательская компания, 2001. - 176 с.

157. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография. Иркутск: ВосточноСибирская издательская компания, 2000. - 152 с.

158. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968. - 245 с.

159. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, 1999. -№ 1.- С. 36-43.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

161. Тищенко А.В. Нравственное самоопределение старшеклассников сельской школы. Ростов-на-Дону, 2000. - 145 с.

162. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 169 с.

163. Торшина К.А.Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии, 1998.-№ 4.-С. 123-133.

164. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования // Педагогика, 2001. № 7. - С. 22-26.

165. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии, 2001. № 6. - С. 27-38.

166. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. - 480 с.

167. Тысько JI.JI. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования. Казань, 2000. -190 с.

168. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

169. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

170. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

171. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования: монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 122 с.

172. Франк С.Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. - 479 с.

173. Фромм Э. Человеческая ситуация / Под ред Д.АЛеонтьева. М.: Смысл, 1995.-239 с.

174. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. -М.: Республика, 1993.-447 с.

175. Храмцова Л.Н. Организация психологической помощи самоосуществляющейся личности: Методические рекомендации. Томск, 2001. - 64с.

176. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. -544с.

177. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии, 1998. № 4. - С. 55-76.

178. Хуторской А.В. Творческий учитель // Школьные технологии, 1998. -С. 90-97.

179. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

180. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224с.

181. Чехов А.П. Собрание сочинений в четырех томах. Том первый. Рассказы и повести 1880 1888. - М.: Правда, 1984. - 576 с.

182. Чехов А.П. Собрание сочинений в восьми томах. Том третий. Рассказы 1886 1887. - М.: Правда, 1970. - 734 с.

183. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропи-вянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии, 2002. № 1. - С. 101-108.

184. Шиянов Е. Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

186. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999. № 3. -С. 39-47.

187. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995.- № 2. С.31-41.

188. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

189. Якиманская И.С., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы, 1998. №3. - С. 65-72.

190. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала школьника: Дисс.докт. псих. наук. -М., 1997. 368 с.

191. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1977.

192. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. -123 с.

193. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -527с.

194. Allport G. W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961.

195. Rogers C. R. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Vol. 3, pp. 184-256). New York: McGraw -Hill.

196. Zur Didaktik Interkultureller Padagogik. Т. 1. Baltmannsweiler: Verl. Hohengehren Gmb H, 1992. - 204 s. - (Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie, Bd. 13).

197. Zwicky F. The morphological approach to discovery, invention, reseach and construction // Zwicky, Wilson A.C. New methods of thought and brocedure. -Berlin: Springer, 1967.

198. Система условий самоактуализации средствами творческого самовыражения (СУТС)

199. Компоненты Функции компонентов Пути реализации функций Ориентация в СУТСна уровне учеников на уровне учителей на уровне школы1 2 3 4 5 6