Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности

Калинина, Нина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Калинина, Нина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности"

На правах рукописи

КАЛИНИНА Нина Викторовна

САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор А.С. Косогова

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Е. Г. Тарева

- кандидат педагогических наук, доцент Т.Б. Князева

Ведущая организация

- Хабаровский государственный педагогический университет

Защита состоится 5 июня 2003 г. в 16 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.072.01. в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

2.003-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЬГ

Актуальность темы исследования. В настоящее время образование во всех его формах признается в качестве важнейшего механизма взращивания человека, способного к жизненной и профессиональной самореализации, проявляющего активность, осуществляющего свободные выборы на основе личностной ответственности. Поэтому становится важным, что усваивает обучающийся, как интенсивно он развивается, реализуя имеющийся потенциал; как1" и 6 какой степени он берет ответственность за свою жизнь; насколько он сам становится способен к самосовершенствованию, к процессам самопостроения собственной жизни.

При подготовке будущего учителя, особенно в рамках среднего профессионального образования, важно создать условия для определения перспектив его дальнейшего самопродвижения и саморазвития с использованием собственных интеллектуальных ресурсов. В связи с этим в образовательном процессе педагогического колледжа возникает ряд противоречий:

- между необходимостью осознания студентами педколледжа своей индивидуальности, авторства собственной жизни и недостаточной готовностью обучающихся к активной и творческой деятельности;

- между требованиями, предъявляемыми к подготовке студентов педколледжа как одного из звеньев в системе непрерывной профессиональной подготовки, и ее существующим уровнем;

- между ориентацией студентов на рост квалификации и отсутствием их обращенности к собственным самопроявлениям, неумением нести ответственность за результаты обучения;

- между желанием студентов быть значимой личностью и низким уровнем саморефлексии, потребности в самопознании;

' - между назревшей необходимостью в новых подходах к подготовке специалистов среднего звена и преобладанием репродуктивных методов обучения.

Синтезатором многих вопросов образования, которые возникают в настоящее время в среднем специальном педагогическом учебном заведении и связаны с изменениями в подходах к профессиональной подготовке специалистов среднего звена, является проблема саморазвития студента педагогического колледжа.

Смещение акцентов в профессионально-педагогической подготовке будущего специалиста на саморазвитие повышает не только эффективность учебной деятельности студентов, но и их стремление к самореализации, формирует высокие познавательные потребности. Для каждого студента в данной ситуации расширяются горизонты знания и профессиональных умений; происходит осознание, что наиболее полное раскрьли£.всей-Рлу6ит1

.■ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИвТЕКА

С. Петербург ^ .

; о»

продуктивного профессионального и личностного самоосуществления возможно, благодаря владению внутренними механизмами саморазвития.

Наиболее оптимальным возрастным периодом для мощной устремленности к саморазвитию является период юности. На данном возрастном этапе активизируются такие важные процессы как развивающееся мировоззрение, становление целостного представления о себе, формирование жизненных планов, продвижение процессов личностного и профессионального самоопределения. В период юности потенциал саморазвития при создании соответствующих условий характеризуется направленностью на самотренировку, самокоррекцию, самодостраивание себя в направлении, необходимом для полноценной самореализации.

Однако существующие модели подготовки учителей, особенно в среднем специальном учебном заведении отражают в основном требуемый уровень знаний и умений, ориентируясь на подготовку специалиста, готового выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами. Поэтому, в массовой практике, как показывают исследования, у студентов педколледжа' слабы притязания на успешность самореализации, личностное саморазвитие, некоторые не способны нести ответственность за все, что с ними происходит.

Для решения данных проблем подготовка студента педколледжа, на наш взгляд, должна быть ориентирована на саморазвитие, что предполагает усиление черт характера личности, способов ее поведения и деятельности; реализацию себя через достижение полноты самоосуществления. Актуализировать саморазвитие студентов возможно через их учебную деятельность, но саморазвитие нельзя "вложить" в сознание обучающихся, данный процесс "запускается" в результате личностной работы студента над собой. В связи с этим в учебной деятельности студентов важно создать особые условия для их качественного самоизменения.

В психолого-педагогической науке существует широкий круг работ, в которых осмысливаются различные подходы к пониманию саморазвития личности: оно принимается за самовоспитание, самостроительство (А.Я.Арет, А.И. Кочетов, А.П. Лутошкин, Л.И. Рувинский и др.), или же саморазвитие отождествляется с одним из значимых свойств личности (В.А. Петровский и др.), сливается с эволюционным процессом становления человека, общим с другими живыми организмами (П.Ф. Каптерев) или процессом жизненного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская); понимается как активность, в результате реализации потребностей личности в развитии, которые возникают под воздействием внутренних противоречий (И.Ф. Харламов).

В последнее время появились публикации, в которых рассматриваются различные аспекты как в теоретическом, так и в практическом планах: Н.Б. Крылова обращает внимание на культурное саморазвитие личности ребенка в образовании; В.Г. Маралов занимается вопросами педагогиче-

ской поддержки саморазвития, изучает барьеры саморазвития. Г.А. I ¡укер-ман, Б.М. Мастеров разрабатывают тренинговые курсы по саморазвитию для подростков. Г.К. Селевко изучает вопросы технологии саморазвития.

В настоящее время разрабатываются пути к выявлению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффективности личност-но-профессионального саморазвития учащихся (Н.Г. Григорьева, И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляков, А.И. Резник, и др.).

Вместе с тем, анализ специальной литературы позволяет констатировать, что на сегодняшний день недостаточно изучен следующий аспект: обеспечение процесса саморазвития студентов в современной системе среднего профессионального образования педагогического профиля.

Таким образом, названные противоречия и недостаточно изученные аспекты обеспечения процесса саморазвития студента педколледжа выдвигают проблему исследования - определение условий саморазвития студентов педагогического колледжа как основы их профессионального становления в учебной деятельности.

Важность и актуальность исследуемой проблемы, а также недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: "Саморазвитие студентов педколледжа в условиях учебной деятельности".

Цель исследования: разработать модель организации саморазвития и выявить комплекс условий саморазвития студентов педколледжа.

Объектом исследования является процесс саморазвития студентов педколледжа.

Предметом исследования - саморазвитие студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Главным побудителем к целенаправленному саморазвитию студентов педколледжа выступает комплекс педагогических условий, включающий в себя:

- обращение в процессе учебной деятельности к внутренним механизмам процесса саморазвития;

-ориентация будущих учителей в ходе учебно-познавательной деятельности на обогащение индивидуальных интеллектуальных ресурсов через различные способы "предъявления" изучаемого материала;

-создание и использование в учебной деятельности логико-смысловых моделей, в которых заложена возможность разработки и реализации познавательных целей, формирования личностно-мотивированного и рефлексивного отношения к процессу деятельности, ее результатам;

-введение в учебно-познавательную деятельность системы задач, содержащих явные и латентные связи между личностными смыслами студента и направленностью задачи на объект.

В соответствии с темой, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-педагогический анализ сущности процесса саморазвития студентов педколледжа.

2. Выявить критерии и уровни саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

■ 3. Выделить содержательные и процессуальные компоненты учебной деятельности студентов, способствующие их саморазвитию.

4. Разработать модель организации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

5. Организовать педагогический эксперимент с внедрением разработанной модели и определением ее эффективности, провести анализ его результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные философские и психолого-педагогические положения:

- фундаментальные работы российских философов H.A. Бердяева, С.И. Гессена, В.С.Соловьева о саморазвитии личности через творение себя самого, способности человека к самосозданию;

- положения о свободе, ответственности как факторах саморазвития (Э.Ильенков, Ж. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- идеи о ненасильственном диалоге как определяющем факторе саморазвития, отраженные в работах М. Бубера и др.;

- исследования проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева,- А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, C.B. Кульневич, В.И.Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.;

- гуманистически-ориентированный подход к профессионалъпо-педагогической подготовке специалистов (И.А. Зимняя, О.М. Железняко-ва, М.В. Кларин, A.C. Косогова, И.Б. Котова, H.H. Никитина, М.А.Петухов, Е,Н. Шиянов и др.);

- теория мотивации учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.);

- исследования в области образовательных технологий (В.П. Беспаль-ко, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейн-берг, И.С. Якиманская и др.).

При определении методологической основы работы для нас важны были исследования о рефлексивном слое сознания, процессах самопознания, саморазвития, самореализации (К.А. Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, А.Б. Орлов, В.В. Сериков). Значимыми были работы по психологии интеллекта (М.А. Холодная), психологии критического мышления (Д. Халперн).

Методы исследования:

-теоретические: ретроспективный анализ философского, психологического, педагогического материала по исследуемой проблеме и аналити-ко-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям; анализ диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала;

-эмпирические: гуманитарная экспертиза, состоящая из обсервационных методов (прямое, косвенное наблюдение; самонаблюдение; беседа; групповая дискуссия; интервью); диагностических (анкетирование, тестирование, опрос); экспериментальных (экспериментальная работа по проектированию учебной деятельности, стимулирующей саморазвитие студентов); статистические (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных);

-дескриптивные: описание результатов исследования; полученных данных; их графическая интерпретация и анализ. Этапы исследования.

Скрининговое обследование студентов осуществлялось в педагогическом колледже г.Усолье-Сибирского, педагогическом колледже г.Ангарска.

На втором этапе (1999-2002гг.) - был организован и осуществлен педагогический эксперимент с целью проверки комплекса условий, помогающих запустить механизм личностного саморазвития в процессе учебной деятельности студентов колледжа. В ходе исследования проводилась корректировка программы эксперимента, уточнялись условия.

На третьем этапе (2002-2003 г.) - проводилось обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы, математическая обработка и интерпретация результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -уточнены смыслы педагогических феноменов "саморазвитие студентов педколледжа", "логико-смысловая модель и ее функции в актуализации процесса саморазвития", "учебная задача с явной и латентной связью и ее роль для саморазвития студентов в условиях учебной деятельности";

-определены критерии саморазвития студентов колледжа в условиях учебной деятельности;

-выделены особенности учебной деятельности, способствующие саморазвитию студентов колледжа;

-разработана модель организации саморазвития студентов педагогического колледжа;

-создана теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам (непрерывность педагогического об. разования; самообразование; рост профессиональной компетентности и ДР-)-

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработан научно-обоснованный подход к осуществлению учебной деятельности студентов колледжа, содействующей саморазвитию;

- обоснована и апробирована модель организации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель организации саморазвития студентов педагогического колледжа может находить свое применение в практике организации учебной деятельности студентов и других средних специальных учебных заведений. Разработанный подход к структурированию информационных блоков в логико-смысловые модели, включающий систему задач с явными и латентными связями между личностными смыслами студента и направленностью задачи на объект, а также включающий проблематизацию содержания педагогического знания могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других материалов, посвященных вопросу саморазвития личности студента педагогического колледжа.

Достоверность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современной педагогической реальности; применением комплекса методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; положительными результатами опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс саморазвития выступает ведущим инструментом в личностном, социальном и профессиональном становлении студентов колледжа. Благодаря саморазвитию обучающиеся более полно проявляют внутренние свойства и качества, активизируя сознательное самосозидание, что способствует подлинной самореализации (удовлетворяющей как человека, так и общество).

,.2. Процесс саморазвития студентов колледжа в наибольшей степени обусловлен целенаправленной системой педагогического влияния, т.е. условиями специально организованной учебной деятельности.

3. Для ориентации студентов педколледжа на саморазвитие, их учебная деятельность должна быть связана с рефлексией, ответственной саморегулируемой деятельностью, включающей самопознание своих внутренних психических состояний и направленной на осуществление себя через осмысление смыслов деятельности и поведения.

4. Средствами, стимулирующими процесс саморазвития студентов в учебной деятельности, выступают представление изучаемого блока информации в виде логико-смысловой модели, актуализирующей поиск личностных смыслов предъявляемого материала; задачи, содержащие явный и латентный вид связей между личностными смыслами студента и на-првленностью задачи на объект, а также проблематизация содержания педагогического знания, предъявляемого преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в Иркутском педагогическом колледже №1. Основные положения исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции "Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития" (Иркутск, 1999); региональной научно-практической конференции "Образование в 21 веке" (Иркутск, 2001); международной научной конференции по проблемам образования (Новосибирск, 2002); аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск, 2002); всероссийской научно-пракгической конференции "Проблемы и перспективы развития образования" (Иркутск, 2002); региональной научно-практической конференции "Довузовская подготовка -составная часть системы непрерывного педагогического образования" (Иркутск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности образования (Иркутск, 2003).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыты ключевые позиции: дано обоснование актуальности, выделены противоречия, обусловившие выбор темы, цель исследования, объект, предмет, задачи исследования, обозначенные в соответствии с заявленной темой и гипотезой; определены также теоретические и методологические основы исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе "Саморазвитие студентов колледжа как педагогическая проблема" представлен теоретический обзор научных подходов к определению понятия "саморазвитие студентов педколледжа"; рассмотрена сущность и структура процесса саморазвития студентов педколледжа; отмечены факторы саморазвития личности студента; выделены особенности учебной деятельности, выступающие условием саморазвития студентов педколледжа; уточнены смыслы педагогических феноменов "логико-смысловая модель и ее функции в актуализации процесса саморазвития",

"учебная задача с явной и латентной связью и ее роль для саморазвития студентов в условиях учебной дсягельности"; разработана модель организации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

Из различных источников были установлены значимые для нашего •исследования положения о том, что саморазвитие - характерная особенность личности, выражающая сущность человека, имеющая генетический исток (Сократ, И. Кант, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); свобода -одно из условий процесса саморазвития личности (Э. Фромм, H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, Э.В. Ильенков).

В рассуждениях педагогов-гуманистов найдены подтверждения идеи взаимосвязи саморазвития и познавательной деятельности (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель). Для нашего исследования становится важной точка зрения современных исследователей "педагогики личностного саморазвития" (О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Н.Б. Крылова, Е.Л. Федотова): будущего учителя следует включать в процессы самоосмысления и самообразования. Для этого необходимо углубить смыслы собственной учебной деятельности студентов; быть ответственным за свою деятельность, устремляясь к постоянному наращиванию своих потенциалов.

Изучение целого ряда психологических источников (Г.С. Абрамова, А.Я. Арет, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.И.Крчетов, Л.И. Рувинский, Т.В. Снегирева, Д.И. Фельдштейн) показывает,, что'юношеский возраст, в котором пребывают студенты педколледжа, является сензитивным периодом для их личностного саморазвития, потому что психологические изменения указанного возраста позволяют студенту выйти на качественно новый этап саморазвития. Так, например, юношеская "Я-концепция" может выступать как результат решения проблемы личностного и профессионального самоопределения, осуществления попытки наметить жизненный путь. Ведущей деятельностью выступает общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности.

Анализ психологических исследований доказывает, что эффективность протекания саморазвития студента зависит, с одной стороны, от внутренней готовности обучающихся к саморазвитию (Б.Г. Ананьев, Л.И.Анциферова, В.Г. Асеев, В.Н. Мясищев), а с другой - от их включения в учебную деятельность, в которой актуализированы личностное отношение к содержанию учебной деятельности; включения в деятельность, ориентированную на выражение себя в направлении все большей сложности (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

На основе теоретического анализа педагогических исследований по вопросу саморазвития (Д.Ю. Ануфриева, О.С. Газман, Н.Г. Григорьева, Н.Б. Крылова, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, С.Д. Поляков, А.И. Резник) нами определены следующие структурные компоненты саморазвития студентов: рефлексивный компонент; компонент самопознания; компонент

самоопределения; саморегулирующий компонент; компонент самореализации.

Именно эти компоненты, на наш взгляд, могут наиболее успешно раз, виваться и проявляться в учебной деятельности.

Процесс саморазвития в период юности мы определяем как базирующийся на трех уровнях:

- уровне осознанной направленности на саморазвитие, стимулирующем студента к рефлексии, самопознанию, самоопределению;

- уровне активной саморегуляции, создающем предпосылки для саморегуляции студента в учебной деятельности;

- уровне деятельной самореализации, обеспечивающем самосовер-! щенствование индивидуальных умений и ведущих к "творчеству себя".

Сущность процесса саморазвития студентов нам видится как качественное самоизменение личности в позиции субъекта учебной деятельности, которое связано с осуществлением внутренней потребности самосовершенствования и направлено на самостоятельное выстраивание себя для эффективного самопроявления.

Не заглушить, но удовлетворить потребность в саморазвитии возможно в условиях учебной деятельности, ориентированной на развитие способностей действовать независимо, самостоятельно, свободно в образовательном пространстве колледжа.

Мы представляем учебную деятельность как совокупность ее разных уровней, выделяя следующие этапы:

1. Уровень стихийного осуществления учебной деятельности, на котором студенты обращены к механизмам самопознания и самоопределения.

2. Прогностико-диагностический уровень, где обучающиеся приобретают опыт самоорганизации и саморегуляции своей учебной деятельности.

3. Уровень активного освоения учебной деятельности. Студентов, достигших данного уровня отличает устремленность к продуктивной самоактуализации и личностному самовыражению.

Рассматривая саморазвитие студентов в условиях учебной деятельности, мы акцентируем внимание на таком комплексе педагогических условий как:

- включенность студентов в процессы рефлексии, самопознания, самоопределения, саморегуляции, которые помогают им выйти на путь самосовершенствования;

- применение задач с явно или латентно представленными личностными смыслами, позволяющими проявиться самобытным идеям и предложениям студентов; помогающими углубиться в личностный контекст предъявляемой проблемы;

- использование логико-смысловых моделей, отражающих личные познавательные цели и смыслы изучаемого материала, содействующих формированию рефлексивного отношения к учебной деятельности;

- проблематизация содержания педагогического знания, предъявляемого преподавателем, которая способствует обогащению индивидуальных интеллектуальных ресурсов.

В итоге теоретической части работы представлена модель организации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности, опирающаяся на:

- соответствие уровня стихийного осуществления учебной деятельности уровню осознания необходимости саморазвития проявляется через "запуск" студентами таких процессов как саморефлексия, самопознание, самоопределение;

- соответствие прогностико-диагностического уровня учебной деятельности уровню активной саморегуляции достигается посредством саморегуляции и самоорганизации студентов;

- соответствие уровня активного усвоения уровню деятельной самореализации достигается благодаря самоактуализации студентов.

Продвижение студентов по уровням саморазвития влечет за собой позитивные изменения такие как:

- улучшение качества учебной деятельности - от ознакомления и понимания материала, до выработки ценностного отношения к содержанию, внутреннему освоению знания и свободному оперированию знаниями;

- умение управлять психическим состоянием, включающим создание определенных позитивных установок - например, мотивационно-ценностные установки к сложившимся или возможным ситуациям; оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению успешной учебной деятельности, к конкретным достижениям в ней или установкой на положительное эмоциональное отношение к самостоятельному принятию решения, самостоятельной деятельности; организацию психических процессов в адекватно выполняемую студентом деятельности систему;

- развитие волевой целеустремленности, предполагающей выбор мотивов и целей; мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленной цели; сознательный выбор именно тех целей, которые важны и имеют реальные возможности воплощения не только в реальной учебной деятельности, но и воплощения в будущей педагогической деятельности;

- развитие педагогических качеств, включающее развитие трудолюбия и работоспособности, ответственности за принятые решения, педагогическую компетентность; а также совершенствование организаторских, творческих, эмоционально-ценностных умений.

! Саморазвитие студентов происходит по циклической траектории, вы-

ход на каждый новый цикл обусловлен потребностью в дальнейшем само; развитии.

Проверке и уточнению выделенного комплекса педагогических условий была посвящена дальнейшая экспериментальная работа.

Во второй главе "Организация экспериментальной работы, направленной на саморазвитие студентов колледжа" определены критерии эффективности саморазвития и методика выявления уровневых характери-* стик стремлений к саморазвитию; описана реализация модели организации

саморазвития студентов педколледжа в учебной деятельности, в ходе ап-ррбации которой проверены, уточнены и дополнены условия, обеспечи-^ вдющие саморазвитие студентов в педагогическом процессе; представлены

' результаты опытно-экспериментальной работы.

1 Экспериментальная работа со студентами педагогического колледжа

> проходила в три этапа (1999-2002гг.) и решала следующие задачи: сопос-

тавление готовности студентов к саморазвитию и основные трудности успешной учебной деятельности; определение уровневых характеристик стремлений к саморазвитию; проведение диагностики уровней учебной деятельности студентов; апробация модели организации саморазвития студентов педколледжа, проверка и дополнение комплекса педагогических условий учебной деятельности, способствующих саморазвитию личности студентов.

На разных этапах эксперимента в работе приняли участие 256 человек. Количество студентов в экспериментальной и контрольной группах составило 56 человек.

На первом (констатирующем) этапе изучались основные трудности успешной учебной деятельности студентов через набор специальных методик, тестирование, опросы, индивидуальные беседы, анкетирование.

Анализ результатов исследования затруднений студентов показал, что студенты, ориентированные на саморазвитие в большей степени, ответственными за качество своего образования считают себя; с позиций реаль-ь ных, рефлексируемых студентами затруднений и учитывая возрастные

особенности студентов, акцент в развитии личности студентов необходимо поставить на саморазвитии, которое характеризуется активностью самосовершенствования личных особенностей; в юношеском возрасте процесс ' саморазвития отличается некоторыми особенностями, связанными с раз-

личной готовностью к саморазвитию. Так, индивид с низким уровнем волевой организации, слабо развитой когнитивной системой, поставленный в ' одинаковые условия с личностью, у которой сформировано самосознание,

будет саморазвиваться порывисто, выбирая "более приятные", но менее продуктивные виды деятельности. И его саморазвитие будет менее успеш-' ным, чем у индивида с более высоким уровнем сформированное™ предпо-

сылок саморазвития. Поэтому, в аспекте учебной деятельности актуально создание условий для поддержки саморазвития личности студентов.

Для определения уровневых характеристик стремлений к саморазвитию, нами были выделены следующие критерии эффективности саморазвития:

- критерий "двуединства", включающий способности личности к рефлексии и самопознанию, предполагающие осмысление себя и своих особенностей соотносительно с окружающими, выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения "субъекта с жизнью";

- способность к самоопределению, как постановке личностных, предметных целей своей деятельности; анализ учебной ситуации, планирование и прогнозирование возможных результатов собственных действий;

- способность к саморегуляции, означающую умение управлять собственной интеллектуальной и практической деятельностью, способность фиксировать изменения в себе;

- стремление к самореализации, которое предполагает собственное осуществление.

' Для диагностики уровней учебной деятельности студентов использовались методы наблюдения, устного и письменного опроса, анализа результатов деятельности, характеристик деятельности и достижений обучающихся. Определяя уровень учебной деятельности, мы наблюдали за самостоятельной деятельностью студентов при выполнении заданий и анализируя результаты этой деятельности.

Сравнивая показатели выделенных структурных компонентов процесса саморазвития, а также сопоставляя уровни саморазвития и учебной деятельности студентов, мы отметили, что изменение одной величины влечет за собой изменение другой. Чтобы проверить тесноту связи между уровнем саморазвития и уровнем учебной деятельности, мы нашли корреляционное отношение г) = 0,78; предварительно вычислив общую среднюю, найдя общее среднее квадратическое отклонение и межгрупповое среднее квадратическое отклонение 5. Полученный результат 0 < г| < 1, причем значение Г) близко к единице, позволил сделать вывод: сопоставляемые признаки (уровни учебно-познавательной деятельности и саморазвития) связаны тесной корреляционной зависимостью, поэтому, распределение студентов по уровням саморазвития очень хорошо коррелирует с их распределением по уровням познавательной деятельности, что свидетельствует о несомненной зависимости уровня познавательной деятельности от уровня саморазвития. А значит, чем выше уровень учебно-познавательной деятельности обучающегося, тем выше уровень его саморазвития. '' Результаты предварительного исследования позволили сделать вывод о том, что большинство студентов не осознают механизмы саморазвития и активного освоения познавательной деятельности. Хотя многие студенты понимают необходимость саморазвития, но у них отсутствует реализация

этого процесса через учебную деятельность. Некоторые достигают уровня активной саморегуляции, лишь единицы поднимаются до высшего уровня деятельной самореализации. В основном же, зафиксирован невысокий уровень самореализации.

Констатирующий эксперимент отчетливо обозначил зависимость активности в познавательной деятельности от возможности саморазвития; направленности на саморазвитие от характера организации познавательной деятельности; уровня познавательной деятельности от включенности в процессы саморазвития.

Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента подтвердили необходимость и возможность саморазвития студентов в процессу учебной деятельности.

Основной идеей второго этапа (формирующего) эксперимента, который проводился при изучении педагогических дисциплин, было внедрение в учебную деятельность студентов педколледжа комплекса педагогических условий, содержащих в себе:

- включенность студента в процессы рефлексии, самопознания, сознательной саморегуляции, самоопределения, движение к самореализации;

- осмысление, обобщение, иерархизацию знаний и самостоятельную разработку логико-смысловых моделей;

- работу над системой задач, содержащих скрытые и явные связи личностного смысла субъекта и направленностью условий задачи на объект (придание значения этапам критического анализа, защиты решения);

- обогащение ментального опыта учащихся через использование знаний, способных самодостраиваться, а также участие в занятиях, насыщенных рекомендациями о способах самоорганизации и приобщения к знаниям.

Студенты контрольной и экспериментальной групп были включены в учебный процесс, организованный в соответствии с государственным образовательным стандартом по педагогическим дисциплинам. Объем материала и практических заданий был одинаковым, разница заключалась в структурировании изучаемой информации в логико-смысловые модели. Количество решаемых задач было одинаково в обеих группах, однако в экспериментальной группе кроме шаблонных задач, использовались задачи с различными видами связей, причем студенты рефлексировали по отношению к изучаемым смыслам предъявляемого материала.

Спецификой работы в экспериментальной группе также являлось включение студентов в рефлексивную деятельность - им предлагалось вести рефлексивные дневники, содержащие записи анализа своей деятельности, рефлексивные суждения, эссе. На практических занятиях в рамках курса по педагогике преподаватель вместе со студентами выяснял смысл занятий по предмету.

. Для обогащения индивидуального умственного опыта студентам экспериментальной группы предлагалась проблематизация содержания педагогического знания, предъявляемого преподавателем, содержание лекций по педагогике насыщалось рекомендациями о способах самоорганизации в приобщении к знанию, значимости субъектного переживания получаемой информации для практической деятельности.

Наряду с педагогическим знанием студентам давались образцы перевода педагогических понятий высокого уровня общности на язык предметно-индивидуальных образов, при этом мы обращались к житейскому опыту студентов. Особое внимание уделялось возможности дифференциации, выявления множества признаков педагогических понятий, давались подходы к систематизации существенных и несущественных признаков понятий > и ориентация на осмысление того, что эти признаки могут меняться местами. Большое значение придавалось механизмам включения изучаемых понятий в систему связей с другими понятиями педагогики, психологии.

В обучении педагогике значительное место отводилось индивидуальным творческим работам студентов, темы которых они определяли по собственному желанию; большое значение придавалось последующей защите работы, слушанию, оппонированию, рецензированию как средству личностного саморазвития. Студенты получали подробные рекомендации о правилах самостоятельной работы с литературой, им давались рекомендации о способах сравнительного анализа разных источников информации, синтезе информации для решения поставленных задач, методах аргументации и способах построения собственных умозаключений.

Анализ результатов эксперимента осуществлялся путем комплексного оценивания уровней саморазвития, которое проводилось с помощью сравнения показателей компонентов саморазвития. Анализ сформированное™ компонентов саморазвития проводился путем их сравнения на входе и выходе эксперимента.

У студентов экспериментальной группы произошли качественные изменения в протекании процессов, являющихся слагаемыми саморазвития: процессе рефлексии, самоопределения, саморегуляции, самореализации. Так, уровни сформированности компонентов самоопределения и саморегуляции имеют заметные темпы роста. Они выросли соответственно на 14% и 13%. Уровень сформированности рефлексивного компонента у студентов экспериментальной группы вырос на 20 %, уровень сформированности компонента самореализации на 29%.

Рост,уровня самореализации (29%) явился, на наш взгляд, положительным следствием, производной от роста уровней других составляющих компонентов процесса саморазвития (рефлексивного, самоопределения, саморегуляции).

Экспериментальная работа во многом способствовала пробуждению у студентов интереса к собственному развитию, что проявлялось в их склон-

ности к самопознанию. После использования дополнительных методик

* изучения саморазвития личности студента, мы убедились, что студенты ? экспериментальной группы обладают устойчивым интересом к переос-^ мыслению собственной системы ценностей, отмечена также позитивная

динамика самооценки личности (32%). ! Выясняя характер решения нешаблонных задач с разными ассоциа-

' тивными связями, мы судили о личностной позиции учащихся, опираясь

' на речевую реакцию. Анализ речевых реакций выявил, что студенты экс-

, периментальной группы чаще демонстрировали "продуктивную реакцию"

- 41%, (в контрольной группе - 12%); реже отказываются от высказывания своего мнения при решении задач - 5% (в контрольной группе - 16%). I , Сопоставление полученных данных констатирующего и заключитель-

ного этапов эксперимента показало, что после опытно-экспериментальной работы уменьшился процент студентов с низким уровнем саморазвития (54% - нач.этап, 14% - закл.этап); возросло количество студентов с высоким уровнем (12% - нач.этап, 29% - закл.этап); наблюдались значительные 1 изменения среди той части студентов, которой присущ уровень актив-

ной саморегуляции (34% - нач.этап, 57% - закл.этап).

Оценивая эффективность внедряемой модели саморазвития студентов, мы отмечаем такие изменения у студентов как:

- повышение качества их учебной деятельности. Студенты экспериментальной группы раскрывали проблемы педагога в его связях как с ми-

I ром в целом, так и с конкретной педагогической деятельностью;

' - более высокий уровень умений управлять собственным психическим

состоянием, проявляющихся в настрое студента на позитивную самореали-' зацию;

- повышение уровня волевой целеустремленности. Большая часть сту-' дентов экспериментальной группы стремились к определению целей, целевых стратегий; планировали собственную деятельность;

- проявление педагогических творческих способностей. Студенты экспериментальной группы старались проявить творческую активность,

1 самостоятельность и личную ответственность при решении конкретных

педагогических ситуаций, проблем.

В среднем в экспериментальной группе реализовали себя на уровнях деятельной самореализации и активной саморегуляции 86% студентов.

Однако и студенты, не имевшие динамику в собственном процессе саморазвития, наблюдали образцы включения и оперирования педагогическими знаниями, получаемыми их одногруппниками, в целенаправленной познавательной деятельности. Они находились в более обогащенных информационном и событийных пространствах саморазвития, что оказывало

* положительное влияние на уровень их подготовленности и усиление моти-! вации саморазвития.

В заключении кратко резюмируется содержание проделанной работы, излагаются основные выводы.

1. Стремление к позитивному самоизменению и продуктивному выстраиванию себя заложены в человеке природой. Способность к саморазвитию - это наследственное образование личности, зависящее от внешних условий. При благоприятном окружающем социуме способность к саморазвитию может находить свое выражение, при неблагоприятных - может никогда не проявиться.

2. Эффективность протекания саморазвития студента педколледжа зависит, с одной стороны, от внутренней готовности обучающихся к саморазвитию, а с другой от их включения в учебную деятельность.

3. Юношеский возраст является сензитивным периодом для личностного саморазвития обучающегося, потому что изменения указанного возраста способствуют выходу студента на качественно новый этап саморазвития.

4. Процесс саморазвития студентов включает: рефлексивный компонент; компонент самопознания; компонент самоопределения; саморегулирующий компонент; компонент самореализации.

5. Процесс саморазвития студента педколледжа базируюется на трех уровнях: уровень осознания необходимости саморазвития,' стимулирующем студента к рефлексии, самопознанию, самоопределению; уровень активной саморегуляции, создающем предпосылки для саморегуляции студента в учебной деятельности; уровень деятельной самореализации, обеспечивающем самосовершенствование индивидуальных умений и ведущих к "творчеству себя".

6. Учебная деятельность обучающихся представляется как совокупность ее разных уровней: уровень стихийного осуществления учебной деятельности, прогностико-диагностический уровень, уровень активного освоения учебной деятельности.

7. Между уровнями учебной деятельности и уровнями саморазвития студентов существует тесная взаимосвязь: чем продуктивнее учебная деятельность, тем результативнее саморазвитие.

8. Саморазвитию студентов педагогического колледжа способствует учебная деятельность, включающая комплекс педагогических условий, содержащих ориентацию студентов на обогащение индивидуальных интеллектуальных ресурсов через различные способы предъявления материала; обращение в процессе учебной деятельности к психологическим механизмам процесса саморазвития; создание и использование логико-смысловых моделей; работа с системой задач, содержащих явные и латентные связи между личностными смыслами студента и направленностью задачи на объект.

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование не раскрывает всей полноты возможно* стей саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельно' сти. В теоретическом плане его перспективы мы видим в дальнейшем обо' гащении модели саморазвития студентов колледжа, включающей в себя 1 такие аспекты как проектирование в учебной деятельности и организация * самостоятельной работы студентов, стимулирующей их саморазвитие.

Основное содержание диссертации отражено в следующих ' публикациях автора:

1. Калинина Н.В. К постановке вопроса о роли самостоятельной работы учащихся в культурно-образовательном пространстве современной школы // Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития: Материалы межвузовской конференции/ Под ред. Л.А. Ивановой, Л.С.Косоговой. - Иркутск, 1999. - С. 162-165.

2. Калинина Н.В. О некоторых особенностях познавательной деятельности как условии саморазвития учащихся// Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности: Материалы региональной научно-практической конференции /Под ред. A.C. Косоговой - Иркутск, 2001. -С.159-163.

3. Калинина Н.В. К вопросу о саморазвитии личности в контексте довузовской подготовки старшеклассников // Довузовская подготовка - составная часть системы непрерывного педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2002. -С.54-56.

' 4. Калинина Н.В. Особенности учебной деятельности как условие са-

моразвития студентов // Проблемы и перспективы химического образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции -Иркутск, 2002. - С. 65-68. г 5. Косогова A.C., Дьякова М.Б., Калинина Н.В. Образование как фак-

тор саморазвития человека в культуре // Философия образования XXI века. - Новосибирск, 2002. - №4. - С.7-10. 1 6. Калинина Н.В. Пути актуализации саморазвития студентов педаго-

гического колледжа // Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): Сб.татей. /Под ред. A.C. Косоговой, O.A. Лапиной, М.А. Петровой - Иркутск, 2003.-С.231-236.

I I

Подписано к печати 23.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №394

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 214, тел.: (3952) 24-34-17

foéf

P-9067

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калинина, Нина Викторовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Саморазвитие студентов колледжа как педагогическая проблема

1.1. Философско-психологические аспекты сущности процесса 14 саморазвития

1.2. Педагогические основания процесса саморазвития студен- 37 тов педколледжа в условиях учебной деятельности

1.3. Теоретический анализ особенностей учебной деятельности, 61 выступающих условием саморазвития студентов педколледжа

Глава 2. Организация экспериментальной работы, направленной на саморазвитие студентов колледжа

2.1. Диагностика исходного уровня саморазвития студентов

2.2. Стимулирование процесса саморазвития студентов в уело- 109 виях учебной деятельности

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по 133 саморазвитию студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности"

Особенностью современного образования является устремление и признанию обучения, ориентированного на личность. Ото объясняется изменяющимися условиями действительности. Российское общество переживает социально-экономический кризис, в образовании обнаруживаются тенденции изменения традиционных ценностей, что существенно повлияло на определение перспектив развития системы образования

Необходимость осмысления этих процессов предъявляет особые требования к подготовке специалистов. В связи с этим выпускник профессионального образовательного учреждения, в том числе и среднего педагогического, должен отличаться умениями самоопределения в образовательном пространстве через выражение собственной позиции, самодеятельного разрешения профессиональных задач, критичностью мышления.

Проблема подготовки конкурентоспособного специалиста в колледже связана с развитием у студентов стремлений к самореализации в личностном и профессиональном аспектах, способности к непрерывному образованию. Это требует пересмотра целей, задач, содержания и методов работы средних педагогических учебных заведений

В теории педагогики акценты смещаются на утверждение сущностного, личностного начала в человеке. Приоритетами в педагогических исследованиях становятся целенаправленность на саморазвитие, внутреннюю рефлексию, стремление к продуктивной ответственной самореализации и творческому самовыражению (Н А. Алексеев, Е В. Бондаревская, М.А. Ви-кулина, А С. Косогова, С В. Кульневич, Н А. Переломова, Ю.В. Сенько, В В. Сериков, П.И.Третьяков, Е.Л. Федотова и др.).

Гуманистически ориентированное обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для самоопределения, самоосуществления и саморазвития. Причем предметное содержание обретает новый личностный смысл, выступая, как среда становления личностного опыта индивида. Однако в практике это своего отражения пока не находит, по крайней мере, как массовое явление. Поэтому, актуальными являются исследование подходов к развитию личностных характеристик студента с опорой на современные педагогические теории.

Компетентный педагог, способный к педагогическому сотрудничеству и сотворчеству с детьми, умеет создать условия для полноценного проявления и развития личностных функций ею субъектов. Он умеет также раскрыть в ученике способности свободно мыслить, творить, самостоятельно искать и сознательно выбирать пути своего социального утверждения. Но для этого сам учитель должен стремиться к самоизменению.

В связи с этим, подготовка студента педколледжа - будущего учителя, должна быть ориентированна на выработку таких личностных характеристик профессионала, как рефлексивность, ответственность перед собой, самосовершенствование деятельности, собственное саморазвитие. Необходимо отметить, что именно саморазвитие, сознательно усиливаемое молодым специалистом в собственной деятельности, помогает личностно-профессиональному становлению и полноценной самореализации. Саморазвитие нельзя "вложить" в сознание обучающихся, данный процесс "запускается" в результате личностной работы студента над собой. Именно поэтому в учебной деятельности студентов педагогического колледжа важно создать среду для их личностного саморазвития.

-между необходимостью осознания студентами педколледжа своей индивидуальности, авторства собственной жизни и недостаточной готовностью обучающихся к активной и творческой деятельности:

-между требованиями, предъявляемыми к подготовке студентов педколледжа как одного из звеньев в системе непрерывной профессиональной подготовки, и ее существующим уровнем;

-между ориентацией студентов на рост квалификации и отсутствием их обращенности к собственным самопроявлениям, неумением нести ответственность за результаты обучения;

-между желанием студентов быть значимой личностью и низким уровнем саморефлексии, потребности в самопознании;

-между назревшей необходимостью в новых подходах к подготовке специалистов среднего звена и преобладанием репродуктивных методов обучения.

Синтезатором многих вопросов образования, которые возникают в настоящее время в среднем специальном учебном заведении и связаны с изменениями в подходах к профессиональной подготовке специалистов производства среднего звена в результате востребованности новых качеств профессионала, основанных на умении самоактуализироваться и творить, является проблема саморазвития студента педагогического колледжа

Саморазвитие выступает одной из сложных форм преобразования внутреннего мира, осуществляемого в процессе продвижения человека по своему жизненному пути, в рамках которого личность обнаруживает себя, строит себя, постигает смысл своего существования. Нацеленность среднего специального образования на самопостроение, профессиональную компетентность на основе личностно принимаемого образования как собственной ответственной деятельности, может выступать условиями успешного взращивания профессионалов.

На сегодняшний день среднее профессиональное образование испытывает потребность в подготовке специ&чистов, способных к саморазвитию. Учет новых тенденций приводит к попыткам обогатить практику профессиональной подготовки отдельными элементами, ориентированными на саморазвитие личности учащегося.

Степень разработанности проблемы саморазвития личности не является новой, она исторически и социально обусловлена. Всякий раз, когда человеческая цивилизация переживала потрясения, вступала в переходный период, значительно усиливалась потребность в "самопорождающих, самообновляющих силах человека", вызывая живой интерес к личностному самосовершенствованию.

В психолого-педагогической литературе сложились отдельные подходы к пониманию саморазвития личности: оно принимается за самовоспитание, самостроительство (А.Я. Арет, А.И. Кочетов, А Н. Лутошкин, Л.И. Рувинский и др.), или же саморазвитие отождествляется с одним из значимых свойств личности (В.А. Петровский и др.), сливается с эволюционным процессом становления человека, общим с другими живыми организмами (П.Ф. Каптерев) или процессом жизненного самоопределения (К.А. Абуль-ханова-Славская); понимается как активность, в результате реализации потребностей личности в развитии, которые возникают под воздействием внутренних противоречий (И.Ф. Харламов).

Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и в практическом планах. Так, например, Н.Б. Крылова обращает внимание на культурное саморазвитие личности ребенка в образовании. В.Г. Маралов определяет саморазвитие через формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации, выделяя в качестве механизмов саморазвития акты самопринятия и самопрогнозирования. Исследователь рассматривает также при этом такие вопросы как-педагогическая поддержка саморазвития, барьеры саморазвития. Г А. Цу-керман, Б.М. Мастеров занимаются разработкой тренинговых курсов по саморазвитию для подростков. Г.К Селевко изучает вопросы технологии саморазвития.

Саморазвитие играет главенствующую роль в становлении будущего учителя. В настоящее время разрабатываются пути к выявлению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффективности лично-стно-профессионального саморазвития учащихся (Н.Г Григорьева, И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляков, А.И. Резник, и др.) Однако, несмотря на большое количество научных работ, посвященных данной теме, остается малоизученным следующий аспект: обеспечение процесса саморазвития студентов в современной системе среднего профессионального образования педагогического профиля.

Цель исследования заключается в разработке модели организации саморазвития и выявлении комплекса педагогических условий саморазвития студентов педагогического колледжа.

Объектом исследования является процесс саморазвития студентов педагогического колледжа.

Предметом исследования - саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности.

На основании предварительного обобщения теории и практики иссле дуемой проблемы была выдвинута гипотеза, согласно которой, главным побудителем к целенаправленному саморазвитию студентов педколледжа выступает комплекс педагогических условий, включающий в себя:

-обращение в процессе учебной деятельности к внутренним механизмам процесса саморазвития; ► -ориентация будущих учителей в ходе учебно-познавательной деятельности на обогащение индивидуальных интеллектуальных ресурсов через различные способы "предъявления" изучаемого материала;

Согласно цели и гипотезе исследования, ставились следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-педагогический анализ сущности процесса саморазвития студентов педколледжа.

2. Выявить критерии и уровни саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

3. Выделить содержательные и процессуальные компоненты учебной деятельности студентов, способствующие их саморазвитию.

4. Разработать модель организации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные философские и психолого-педагогические положения:

-труды российских философов Н.А. Бердяева, СИ. Гесс-ена, В.С.Соловьева о саморазвитии личности через творение себя самого, способности человека к самосозданию; > -положения о свободе, ответственности как факторах саморазвития

Э.Ильенков, Ж. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

-идеи о ненасильственном диалоге как определяющем факторе саморазвития, отраженные в работах М. Бубера и др.;

-исследования проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, С.В. Кульневич, В.И. Сло-бодчикова, В.Д.Шадрикова и др.:

-гуманистически-ориентированный подход к профессионально-педагогической подготовке специалистов (И.А. Зимняя, О.М. Железняко-ва, М.В. Кларин, А.С. Косогова, И.Б. Котова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, Е.Н.Шиянов и др.);

-теория мотивации учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.);

-исследования в области образовательных технологий (В.П. Беспаль-ко, В.В.Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейн-берг, И.С.Якиманская и др.).

При определении методологической основы работы для нас важны исследования о рефлексивном слое сознания, процессах самопознания, саморазвития, самореализации (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондарев-ская, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, А.Б. Орлов, В.В. Сериков). Значимыми

К) были работы по психологии интеллекта (М.А. Холодная)., психологии критического мышления (Д. Халперн).

Для решения поставленных задач нами были использованы следую» шие методы:

-теоретические: ретроспективный анализ философского, психологического, педагогического материала по исследуемой проблеме и аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям; анализ диссертационных исследований; моде-► лирование; синтез эмпирического материала,

-дескриптивные: описание результатов исследования; полученных данных; их графическая интерпретация и анализ.

База исследования: Иркутский педагогический колледж №1. Исследованием было охвачено на разных этапах эксперимента 256 студентов. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1998-1999гг.) - была изучена степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа ее экспериментального проведения, была выдвинута и разработана рабочая гипотеза исследования. Скрининговое обследование студентов осуществлялось в педагогическом колледже г.Усолье-Сибирского, педагогическом колледже г.Ангарска. На данном этапе в эксперименте приняли участие 200 студентов.

Научная новизна исследованиясостоит в том, что: -уточнены смыслы педагогических феноменов "саморазвитие студентов педколледжа", "логико-смысловая модель и ее функции в актуализации процесса саморазвития", "учебная задача с явной и латентной связью и ее роль для саморазвития студентов в условиях учебной деятельности";

-определены критерии саморазвития студентов колледжа в условиях учебной деятельности:

-выделены особенности учебной деятельности, способствующие саморазвитию студентов колледжа;

-автором разработана модель организации саморазвития студентов педагогического колледжа;

-создана теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам (непрерывность педагогического образования; самообразование; рост профессиональной компетентности и ДР-)

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработан научно-обоснованный подход к осуществлению учебной деятельности студентов колледжа, содействующей саморазвитию, обоснована и апробирована модель организации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель организации саморазвития студентов педагогического колледжа может находить свое применение в практике организации учебной деятельности студентов других средних специальных учебных заведений. Разработанный подход к структурированию информационных блоков в логико-смысловые модели, включающий систему задач с явными и латентными связями между личностными смыслами студента и направленностью задачи на объект, а также включающий проблематизанию со-► держания педагогического знания могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других материалов, посвященных вопросу саморазвития личности студента педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс саморазвития студентов колледжа в наибольшей степени обусловлен целенаправленной системой педагогического влияния, т.е. условиями специально организованной учебной деятельности.

4. Средствами, стимулирующими процесс саморазвития студентов в учебной деятельности, выступают представление изучаемого блока информации в виде логико-смысловой модели, актуализирующей поиск личностных смыслов предъявляемою материала: задачи, содержащие явный и латентный вид связей между личностными смыслами студента и на-првленностью задачи на объект, а также проблематизация содержания педагогического знания, предъявляемого преподавателем.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций, опирающиеся на принципы современной философии, психологии, педагогики; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе; целенаправленным изучением уровня саморазвития студентов колледжа, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной работы.

Результаты исследований апробированы в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях, семинарах: межвузовской научно-практической конференции "Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития" (Иркутск, 1999); региональной научно-практической конференции "Образование в 21 веке" (Иркутск, 2001); международной научной конференции по проблемам образования (Новосибирск, 2002); аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск, 2002); всероссийской научно-практической конференции "Проблемы и перспективы развития образования" (Иркутск, 2002); региональной научно-практической конференции "Довузовская подготовка - составная часть системы непрерывного педагогического образования" (Иркутск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности образования (Иркутск, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выход адекватная заниженная завышенная

Рис.12. Самооценка студентов экспериментальной группы

-"непродуктивная реакция" - не понимает суть проблемы, не знает путей решения задачи, либо реакция влечет необоснованность и неаргументированность ответа;

-"стереотипная реакция" - понимают сущность проблемы, видят путь решения задачи, однако, ответ недостаточно аргументирован и обоснован;

-"продуктивная реакция" - склонны к анализу проблемы, понимают внутренние связи, критически относятся к собственному решению, преобладание независимости в суждениях.

Анализ речевых реакций выявил, что студенты экспериментальной группы чаще демонстрировали "продуктивную реакцию" - 41%, (в контрольной группе - 12%); реже отказываются от высказывания своего мнения при решении задач - 5% (в контрольной группе - 16%).

Соотношение речевых реакций контрольной и экспериментальной групп представлены на рис. 13 (с. 146), где наиболее четко просматривается неординарность мышления учащихся экспериментальной группы. Что подтверждает более устойчивое стремление к саморазвитию при особой организации учебно-познавательной деятельности студентов.

Оценивая эффективность внедряемой модели саморазвития студентов, необходимо отметить такие изменения в личности как: к о л и ч е с т в о

1 2

11 экспериментальная контрольная

41 %

16%

5% 1

54% продуктивная непродуктивная стереотипая

Рис. 13. Речевая реакция студентов

-улучшение качества учебной деятельности. Студенты экспериментальной группы раскрывали проблемы педагога в его связях как с миром в целом, так и с конкретной педагогической деятельностью, интерпретировали факты и явления педагогической реальности в контексте современной культуры и развития общества; некоторые осуществляли попытки создания собственных педагогических мини-моделей и технологий:

-умение управлять собственным психическим состоянием, проявляющейся в настрое студента на позитивную самореализацию: выполнение заданий с хорошим настроением; выражение открытого доверия к преподавателю и одногруппникам: способность оставаться терпеливым и коммуникабельным, склонным продолжать профессиональное общение в нестандартных реальных ситуациях;

-развитие волевой целеустремленности. Большая часть студентов экспериментальной группы стремились к определению целей, целевых стратегий; планировали собственную деятельность; в процессе реализации концентрировали внимание на "слабых" местах, старались достичь "запланированный результат";

-развитие педагогических способностей. Студенты экспериментальной группы более осознанно ориентировались на гуманистический способ организации педагогического процесса, старались проявить творческую активность, самостоятельность и личную ответственность при решении конкретных педагогических ситуаций, проблем. Высказывайись о том, что необходимо активизировать личностный потенциал /тля профессионального самостроительства и самореализации.

При организации учебно-познавательной деятельности, ориентированной на саморазвитие, студентам предоставлялся выбор. Некоторые обучающиеся, испытывая трудности при работе в режиме ориентации на саморазвитие, работали в рамках традиционных требований к результатам обучения. В среднем в экспериментальной группе реализовали себя на уровнях деятельной самореализации и активной саморегуляции 86% студентов.

Смещение акцентов в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя на саморазвитие повышает ее эффективность прежде всего в познавательной деятельности студентов, которых отличает значительное стремление к самораскрытию, высокие познавательные потребности, хорошая работоспособность. Но для каждого студента колледжа в данной ситуации расширяются горизонты педагогического знания и профессиональных умений; происходит осознание, что наиболее полное раскрытие всей глубины продуктивного профессионального и личностного самоосуществления возможно благодаря владению внутренним механизмом саморазвития.

Анализ результатов эксперимента позволяет сделать выводы, подтверждающие гипотезу, положенную в его основу. Включение в учебно-познавательную деятельность студента педколледжа комплекса условий способствует актуализации саморазвития, содействуя самоукреплению жизненной позиции

В опытно-экспериментальной работе нам удалось показать один из возможных путей по актуализации саморазвития студентов педколледжа в условиях учебной деятельности через реализацию комплекса, включающего в себя:

-включенность студента в процессы рефлексии, самопознания, сознательной саморегуляции, самоопределения, движение к самореализации;

-осмысление, обобщение, иерархизацию знаний и самостоятельная разработку логико-смысловых моделей;

-работу над системой задач, содержащих скрытые и явные связи личностного смысла субъекта и направленностью условий задачи на объект (придание значения этапам критического анализа, защиты решения);

-обогащение ментального опыта учащихся через использование знаний, способных самодостраиваться, а также участие в занятиях, насыщенных рекомендациями о способах самоорганизации и приобщения к знаниям.

В материалах главы особо подчеркивается мысль о том, что чем успешнее и продуктивнее учебная деятельность, выше активность студента в процессе ее протекания, тем усиленнее происходит саморазвитие субъекта.

Центральной задачей нашего исследования являлось внедрение модели саморазвития студентов и определение ее эффективности.

Выделенные нами в исследовании содержательные и процессуальные компоненты учебной деятельности студентов, их опытная проверка и интерпретация экспериментального материала, показали достаточно высокую эффективность и дают в работе положительные результаты.

В целом экспериментальная работа показала, что ориентация студентов в условиях учебной деятельности на саморазвитие, обогащает их представление не только о сущности педагогической деятельности и функциях педагога в образовательном процессе, способствуя самовыстраиванию студента как будущего профессионала, но и помогает самораскрытию индивидуальности, самоактуализации личности обучающегося.

Заключение

В современном обществе все более востребован специалист, способный к саморазвитию. Ориентиром является личность, определяющая перспективы своего развития, использующая собственные интеллектуальные, эмоциональные и другие резервы, стремящаяся к самостоятельному выбору, творческой активности.

С этих позиций, в профессиональном-педагогическом образовании актуальным является не овладение знаниями как таковыми, а становление человека как субъекта собственной жизни благодаря знаниям. Однако, в массовой практике современного образования, учащиеся проходят ту же знаниево-ориентированную подготовку, которая не всегда обеспечивает их позитивную самоактуализацию в новых условиях. Поэтому, возникает необходимость осмысления функций среднего специального учебного заведения как культурно-образовательного пространства и претворения в практику таких способов работы, которые бы способствовали устремлению студента к саморазвитию.

Изменение характера профессиональной деятельности преподавателем чаще всего видится возможным через изменение содержания учебного процесса. Это предполагает изменение направленности учебной деятельности, ее ориентации на личностное развитие. Однако само по себе изменение содержания образовательного процесса не переводит пространство колледжа в статус культурно-образовательного, то есть создающего условия для самодвижения и самовыражения учащихся, воспитания в них направленности на ответственную жизненную самореализацию. Как показывает практика, для становления профессионально-педагогической культуры будущего учителя важнее не изменения в содержании обучения, а использование такого подхода к организации учебной деятельности, который стимулировал бы и направлял процессы саморазвития учащихся, выступаюших одним из условий достижения личностной и профессиональной зрелости.

Выполненная нами диссертационная работа вносит определенный вклад в разрешение проблемы саморазвития студента педагогического колледжа, так как позволяет хотя бы частично ликвидировать пробел в пространстве психолого-педагогических исследований, связанный с отсутствием в системе средне-профессиональной подготовки специальной работы по созданию условий саморазвития студентов педагогического колледжа как основы их личностного и профессионального становления.

В ходе теоретических исследования нами было выявлено, что, хотя стремления к позитивному самоизменению и продуктивному выстраиванию себя заложены в человеке природой, эффективность протекания саморазвития студента зависит, с одной стороны, от внутренней готовности обучающихся к саморазвитию, а с другой - их включением в учебную деятельность, ориентированную на выражение себя в направлении все большей сложности.

Нами также подчеркивается мысль, что юношеский возраст, в котором пребывают студенты педколледжа, является сензитивным периодом для их личностного саморазвития, потому что изменения указанного возраста позволяют выйти студенту на качественно новый этап саморазвития. Так, например, юношеская "Я-концепция" может выступать как результат осмысления жизненных целей, принятия ответственности за собственные решения; в процессах самовоспитания присутствует рефлексия; представления Я-настоящего и Я-будущего выстраиваются в соответствии с индивидуальными возможностями осуществления; эффективные пути своего становления могут выбираться при высокой требовательности к себе, стремлении к сознательной саморегуляции; период юности характеризуется стремлением к самоорганизации, самотренировкам.

Таким образом, способность к саморазвитию - это наследственное образование личности, зависящее от внешних условий. При благоприятном окружающем социуме способность к саморазвитию может находить свое выражение, при неблагоприятных - можег никогда не проявиться

Среди основных факторов саморазвития личности студента мы выделяем внутренние ресурсы (потенциальное), образовательную среду, общение.

На основе теоретического анализа педагогических исследований по вопросу саморазвития нами определены следующие структурные компоненты саморазвития студентов: рефлексивный компонент; компонент самопознания; компонент самоопределения; саморегулирующий компонент: компонент самореализации.

Процесс саморазвития в период юности мы определяем как базирующийся на трех уровнях: уровень осознания необходимости саморазвития, стимулирующем студента к рефлексии, самопознанию, самоопределению; уровень активной саморегуляции, создающем предпосылки для саморегуляции студента в учебной деятельности: уровень деятельной самореализации, обеспечивающем самосовершенствование индивидуальных умений и ведущих к "творчеству себя".

Не заглушить, но удовлетворить потребность в саморазвитии возможно в условиях учебной деятельности, ориентированной на развитие способностей действовать независимо и самостоятельно в образовательном пространстве колледжа.

Мы представляем познавательную деятельность как совокупность ее разных уровней, выделяя ее следующие этапы.

Рассматривая саморазвитие студентов в условиях учебной деятельности, мы акцентируем внимание на таких аспектах как: включенность студентов в процессы самопознания, рефлексии, самоопределения, саморегуляции, которые помогают студентам выйти на путь самосовершенствования; применение задач с явно или латентно представленными личностными смыслами, позволяющих проявиться самобытным идеям и предложениям студентов; помогающих углубиться в личностный контекст предъявляемой проблемы; использование логико-смысловых моделей, отражающих личные познавательные цели и смыслы изучаемого материала, способствующих формированию рефлексивного отношения к учебной деятельности.

Первый этап экспериментальной работы подтвердил наличие тесной связи между уровнями учебной деятельности и уровнями саморазвития студентов, позволив сделать нам вывод о том, что чем продуктивнее учебная деятельность, тем результативнее саморазвитие. Критерии эффективности саморазвития определялись на основе способностей к самоанализу, самооцениванию собственных достижений, умениях корректировки, осуществлении, обогащении смыслов учебной деятельности. На втором - формирующем - этапе экспериментальной работы шло внедрение и проверка действенности разработанной нами модели саморазвития студентов педколледжа.

Экспериментальная работа показала статистически значимое изменение уровней сформированное™ компонентов саморазвития и вступление учащихся экспериментальной группы в более совершенный вид саморазвития. Данные результаты указывают на позитивный педагогический эффект" формирующего эксперимента и подтверждают гипотезу исследования о вероятности саморазвития студентов в процессе учебной деятельности, обогащенной комплексом педагогических условий, содержащих ориентацию студентов на обогащение индивидуальных интеллектуальных ресурсов через различные способы предъявления материала; обращение в процессе учебной деятельности к психологическим механизмам процесса саморазвития; создание и использование логико-смысловых моделей; работа с системой задач, содержащих явные и латентные связи между личностными смыслами оудента и направленностью задачи на объект

Таким образом, поставленные задачи исследования и выносимые на защиту положения нашли свое подтверждение и решение. Исследование позволяет утверждать, что определены ведущие подходы к учебной деятельности студентов педколледжа, стимулирующие их саморазвитие. Проведенное исследование раскрывает лишь определенную часть возможностей саморазвития студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности. В теоретическом плане его перспективы мы видим в дальнейшем обогащении модели саморазвития студентов колледжа, включающей в себя такие аспекты как проектирование в учебной деятельности и организация самостоятельной работы студентов, стимулирующей их саморазвитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калинина, Нина Викторовна, Иркутск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Академический Проект. 2001. - 704с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М. 1986. -С. 154-1 73.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 302с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара, 1999. - С.301-330.

5. Алексеев Н А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. д-ра пед.наук. Екатеринбург, 1997. -42с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ре д. А. А. Во дал ева М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. - 384с.

7. Ананьев Б Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе ин/швидуального развития человека.// Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб., 2000. - С.48-54.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазви тия. Казань, 1994 -159с.

9. Анпилогова Л.В. Влияние интерактивной функции общения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема: Дис. канд. пед.наук. Хабаровск, 1995. - 227с.

10. Аниыферова Л И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука. 1981. 355с.

11. Аракелов Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Высш.шк , 1990. - 303с.

12. Арет А.Я., Рувинский Л И. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. - 160с.

13. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 205с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. Мысль, 1976. - 156с.

15. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. -СПб: Питер, 2000. С. 222-230.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. Изд-во ин-та практ. психологии: Воронеж: НПО МОДЭК, 1996 768с.

17. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. -464с.

18. Батищев Г .С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. -№3. - С. 103-109.

19. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 109-129.

20. Белова С В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед.наук. Волгоград, 1995. 18с.

21. Белухин Д А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во ин-та практ.психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. -4.1 - 319с.

22. Бердяев Н А. Смысл творчества Опыт оправдания человека. М. Прогресс. 1991. - 113с.

23. Бердяев Н А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -383с.

24. Бердяев Н А. Философия свободного духа. М. Республика, 1994. -480с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. - 1986. -420с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования, проблемы и перспективы -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. С.31-41.

27. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика,-2000. №5,- С. 13-20.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

29. ЗГБим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576с.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских видения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. -413с.

31. Библер B.C. Что есть философия9 //Вопросы философии 1995. - №1. -С. 159-183.

32. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -48с.

33. Блинников Л.В. Великие философы. М.: Логос, 1998. - 432с.

34. Богуславский M B. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века. // Педагогика.- 2000. №4. -С.63-70.

35. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья. // Педагогика 2000. - №9. - С.66-74.

36. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. Педагогика 1990. -№12. - С.4-12.

37. Бодалев А.А. Специфика социально-психологического подхода к пони-амнию личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб., 2000. - С. 336-344.

38. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

39. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Психология личности. Хрестоматия. Самара, 1999. - С.95-144

40. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии. //Педагогика 1998 - №2. - С. 102-105.

41. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика 1999. - №3. - С.37-43.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С В. Педагогика, личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие. Ростов-н/Д. ТЦ Учитель, 1999. - 560с.

43. Борщанская Б.Р., Семушина Л.Г. и др. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище. М. Просвещение, 1990 -125с.

44. Брунер Д.С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

45. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230с.

46. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.- С. 230-237.

47. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа. - 1993. - 175с.

48. Бурлачук Л.Ф., Морозов С М. Словарь-справочник по психодиагости-ке. СПб.: Питер, 2001. - 528с.

49. Величковский Б.М. Установка и сознательный контроль в психологии познания. // Д.Н.Узнадзе классик советской психологии. - Тбилиси, 1986. - С.73-89.

50. Вентцель К Н. Этика и педагог ика творческой личности. М.: Изд-во К.Н. Тихомирова, 1911. - Т. II. - С. 380-393.

51. Викулина М.А. Личностно-ориентрованная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. -136с.

52. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры /Под ред.М.Н.Ярошевского. М.: Изд-во ин-та практической психологии: Воронеж. МО-ДЭК, 1996. - 512с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова -М.:Педагогика, 1991.- 480с.

54. Газман О С Гуманизм и свобода. //Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С.35-44.

55. Газман О С. Самоопределение.//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. -С.82-86.

56. Галимова С М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996.- 182с.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие. М.: Университет, 1999. - 332с.

58. Гессен С И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). -М.: Школа-пресс, 1995. 448с.

59. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дис.канд. пед наук. Хабаровск. 1995. - 256с.

60. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

61. Гузеев В В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.- 128с.

62. Гузеев В В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240с.

63. Гузеев В В. "Геория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224с.

64. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1990. - 458с.

65. Джуринский А Н. История педагогики: Учеб пособие для студ. Педвузов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 432с.

66. Дубровина И В. Психология: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. 461с.

67. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -172с.

68. Захарова О Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у школьников: Дис.канд. пед. наук. М., 1996. 205с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.:3нание, 1987. 80с.

71. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.:Г1едагогика, 1990. -96с,

72. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Просвещение. 1986. 316с.

73. Зеньковский В В. История русской философии. Л :ЭГО, 1991. - Т.2, 4.2. - 269с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. 384с.

75. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии, Воронеж. МОДЭК, 1997. - 608с.

76. Зинченко ВН., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос» сийской психолог ии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

77. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика,- 1997. -№5. С.3-16.

78. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования.//Педагогика- 1996. №4. - С. 105-109.

79. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Просвещение, 1991. - 464с.

80. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. дис.канд. пед.наук. Волгоград, 1990. 19с.

81. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

82. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: Петрополис, 1997. -205с.

84. Кан-Калик В А., Никандров П.Д. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика, 1990. -140с.

85. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под ред.А.М.Арсеньева. М. Педагогика, 1982. - 704с.

86. Кларин М.В. Инновации в обучении: метаморфозы и модели (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997. - 223с.

87. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. М.: Мир, 1978. -319с.

88. Князева Г.Н., Курдюмов С П. Интуиция как самодостраивание. 1 //Вопросы философии,-1994. №2.-С.1 10-122.

89. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии 1996. - №10. С.46-57.

90. Кон И.С. Психология ранней юности. М.:Просвешение, 1989. - 254с.

91. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности, и М : Наука, 1980. 256с.

92. Копотюк И Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже: Дис. канд.пед.наук. -Ярославль, 1999. 202с.

93. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989. -159с.

94. Косогова А С. Становление педагога. Монография Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001. - 1 78с.

95. Косогова А С. Методологические аспекты проблемы целостности образовательного пространства. //Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития: Сб.научн.статей. Иркутск, 1999.-С.7-13.

96. Коссов Б.Б. Личность Теория, диагностика и развитие. М.: Академический Проект, 2000. - 240с.

97. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая школа, 1991. -286с.

98. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

99. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224с.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.:ЛГУ, 1967. 181с.

101. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности -Хабаровск:ХГПУ, 2001. 333с.

102. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315с.

103. Кульневич С В. Педагогика личности: Стратег ия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997. -184с.

104. Кульневич С В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. - 236с.

105. Кульневич С В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дис. д-ра пед.наук. Ростов на/Д, 1997. - 415с.

106. Ко мп бел л Д. Модели экспериментов в социальной психологоии и прикладных исследованиях СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 392с.

107. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. //Педагогика,- 2000. №5. - С.70-75.

108. Леонтьев А.А Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365с.

109. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

110. Леонтьев Д А. Значение и личностный смысл:две стороны одной медали. //Психологический журнал,- 1996. №5. - Т. 17. - С. 19-30.

111. Леонтьев Д А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43с.

112. Лейбниц Г. Сочинения. Т.2. М.: Политиздат, 1982. - 325с.1 15. Локк Дж. Сочинения. Т.З. М.: Политиздат, 1985. - 297с.1 16. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды/Сост. Кулюткин Ю.Н. СПб.: Тускарора, 1996. - 175с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984. -444с.1 18. Лутошкин А Н. Как вести за собой. М.: Просвещение. 1986. - 208с.

114. Мамардашвили М.К. Проблема человека и философии //О человечном в человеке /Под ред. И.Т.Фролова. М. 1991. - С.8-22.

115. Мамардашвили М.К. Стрела познания. М.: Школа "Языки русской культуры". 1997. - 304с.

116. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Издательский центр "Академия". 2002. - 256с.

117. Маркова А.К. Психология груда учи геля. М.: Просвещение, 1993. -192с.

118. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. - 425с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

121. Мясищев В Н. Личность и отношения человека// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С.95-105.

122. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Учеб. Пособие для студ. Учреждений сред. проф. образования. М. Мастерство, 2002. - 288с.

123. Норман Д А. Память и научение. М.: Мир, 1985. - 159с.

124. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. об-во России, 2000. -488с.

125. Околелов О.Г1. Оптимизационные методы дидактики.// Педагогика.-2000. -№3. -С.21-26.

126. Оконь В. Основы проблемного обуечния. М.: Просвещение, 1968. -208с.

127. Орлов А.Б Психология личности и сущности человека, парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224с.

128. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287с.

129. Переломова Н А. Актуализация личностно-профессионального роста в поствузовском образовании при ИППК. Иркутск: Изд-во Ирк.гос.пед.ун-та, 2001. - 176с.

130. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов на/Д.: Феникс,1996. 510с.

131. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. -496с.

132. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии Т.2. Ростов на/Д.: Феникс, 1996. - 416с.

133. Петровский В А. Очерк теории свободной причинности.//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии./Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.,1997. -С.124-145.

134. Пидкасистый П И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240с.

135. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АГ1Н РСФСР, 1951. -413с.

136. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 155с.

137. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике. Иркутск, 1997. - 72с.

138. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36с.

139. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144с.

140. Пряжников Н С , Пряжникова Е Ю Психолог ия труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. - 480с.

141. Реан А.А., Коломинский Я.Л Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с.

142. Ремшмидт X Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 319с.

143. Розанов В В. Мимолетное. М. Республика, 1994. - 541с.

144. Розанов В В. Цель человеческой жизни //Смысл жизни: Антология. -М., 1994. С. 19-64.

145. Рубинштейн СЛ. Проблемы обшей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423с.

146. Рувииский Л И. Самовоспитание личности. М.:Мысль, 1984. - 140с.

147. Рыблова А Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства: Дис. . канд. пед. наук Саратов, 1997. - 241с.

148. Сартр Ж.Г1. Философские пьесы. М.: Канон, 1996. - 384с.

149. Саргр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. //Сумерки богов /Под ред. А.А.Яковлева. - М., 1989. - С.319-345.

150. Селевко Г.К. современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. - 256с.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 240с.

152. Сериков В В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос. 1999. - 272с.

153. Сласгенин В А., Подымова Л.С. Педагогика, инновационная деятельность. М.: Магистр. 1997. - 224с.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384с.

155. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 175с.

156. Снегирева Т В., Платон К Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев. Шти-инца, 1988. -62с.

157. Соловьев B.C. Избранное. М. Сов. Россия, 1990. -491с.

158. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992. - 543с.

159. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы исследования. //Вопросы психологии 1985. - №3. - С.31-42.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343с.

161. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.:МГУ, 1980. 47с.

162. Герегулов Ф.Ш. Размышления педагога-ученого о технологии XXI века. //Школьные технологии,- 2000. № I. - С.З-14.

163. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии.// Школьные технологии - 1998. - №3. - 48с.

164. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 2001. - 350с.

165. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. 1966. -451с.

166. Федотова Г.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. д-ра пед. наук. Хабаровск. - 1998. - 387с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Флинта, 1999. - 672с.

168. Фихте И Г. Избранное. СПб.: Мифрил, 1993. - 686с.

169. Франк С Л. Реальность и человек / Сост. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1997. - 479с.

170. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

171. Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М : Педагогика, 1983. 65с.

172. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание. 1984. - 80с.

173. Фромм Э. Личность в современной культуре. //Теории личности в западно-европейской и американской психологии. /Под ред Д.Я.Райгородского. Самара, 1996. - С.244-260.

174. Фромм. М.: Издательский Дом Ш.Амонашвили, 2000 - 224с.

175. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993. -447с.

176. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

177. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание //Советская педагогика- 1990. -№12. С.28-35.

178. Хвастунова Н.М Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001, - 120с.

179. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб: Питер, 2002. 272с,

180. Хофман И. Активная намять. М.: Прогресс, 1986. - 308с.

181. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

182. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320с.

183. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

184. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995 - 288с.

185. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. / Под ред. И Т. Фролов и др. М.: Республика, 1995. - 528с.

186. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности//Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 121-127.

187. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" в психологии // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, №5. - С.З-12.

188. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания. //Вопросы психологии 1988. - №4. С. 1521.

189. Чуприкова Н И. Умственное развитие и обучение (Психологические основания развивающего обучения). М.: Столетие, 1995. - 192с.

190. Шадриков В.Д Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. 320с.

191. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1986. -308с.

192. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис.канд. пед. наук. М., 1996. - 229с.

193. Шведова НЮ., Ожегов С И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1994. - 928с.

194. Шиянов Е.Н., Котова И Б Развитие личности в обучении. М : Академия, 1999. - 288с.

195. Шкерина Л.В. Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе: Дис. докт. пед. наук. Красноярск, 1999. - 332с.

196. Штейнберг В. Э. Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя // Школьные технологии,- 2000. №3. - С.3-18.

197. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. // Школьные технологии - 2000. - №1. -С. 15-37.

198. Штейнберг В.Э. Практика конструкторско-технологической деятельности // Школьные технологии 2000. -№6. - С. 16-28.

199. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии 1998. - №4. -С.102-121.

200. Штейнберг В.Э. Технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии,- 2000. №2. - С.3-24.

201. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ). //Педагогика и логика. М., 1993. С. 16-200.

202. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. 1971. - 351 с.

203. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344с.

204. Юдашина НИ. Антропологическая педагогика П.В. Лесгафта. //Педагогика,- 2000. №4. - С.70-77.

205. Якиманская И.С Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Н Вопросы психологии. -1994. -№2. С.64-77.

206. Якиманская И.С. Личностно-ориенгированное обучение в современной школе. //Б-ка журн. "Директор школы". 1996. - №2. - 96с.

207. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. -526с.

208. Тест "Я-концепция творческого саморазвития"

209. Тест разработан Е В. Бондаревской, С.В. Кульневич

210. После того, как Вы письменно ответите на все вопросы таблицы. Вы должны оценить степень и характер Вашего саморазвития по следующим критериям:1 отмечается существенный прогресс в саморазвитии;

211. О остановленное саморазвитие, т.е. саморазвитие практически не отмечается;-1 отмечается регресс, т.е. явное ухудшение в плане Вашего саморазвития.

212. Вопросы "Я-концспция" в "Я-концспция" "Я-концспция" в Степень и харакпрошлом сегодня будущем тер саморазвития1. Я-концспции"1.