Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента

Гайдай, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента

Автореферат

Автор научной работы: Гайдай, Сергей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента"

Направахрукописи

ГАЙДАЙ СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТА (на материале класса специального фортепиано)

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

КЛИМЕНКО Татьяна Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

РАПАЦКАЯ Людмила Александровна

доктор культурологии ГОМБОЕВА Маргарита Ивановна

Ведущая организация: Иркутский государственный педагогический

университет

Защита состоится « 8 » июля 2004г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.069.02 при Забайкальском государственном педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129^ дуд. 325"

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.В.Рогова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация высшего образования предполагает усиление внимания к его качеству, что требует подготовки высококвалифицированных специалистов, профессионально

компетентных, мобильных, готовых к решению новых проблем в постоянно изменяющихся условиях, непрерывному личностно-профессиональному росту и самоизменению. В этой связи усиливается внимание к «человекосозидающим» смыслам образования, переориентации его функции «от человека образованного к человеку творческому» (В.С.Библер).

Расширение сфер субъектности во всех областях современной жизни выдвигает в число приоритетных задач образования создание оптимальных условий для накопления будущим специалистом опыта продуктивной деятельности.

С точки зрения ученых, самостоятельная работа студентов предоставляет значительные возможности для развития самостоятельности и активности личности - качествам, несводимым к репродуктивным умениям и навыкам. Решение данной задачи является особенно важной проблемой подготовки учителя музыки, которая базируется на значительной доле самостоятельной работы студентов в процессе овладения ими навыками исполнительского мастерства.

Проблеме самостоятельной работы посвящен целый ряд научных трудов (ЕЛ.Голант, Н.Г.Дайри, М.Н.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.), раскрывающих сущность и общие подходы к организации самостоятельной работы учащихся общеобразовательной школы.

В целом ряде работ (С.И.Архангельский, В.Б.Бондаревский, Л.И.Заякина, С.И.Зиновьев, И.И.Кобыляцкий, Р.АЛозовская, Л.А.Лужных, В.С.Миносян, А.Г.Молибог, Т.К.Мучаидзе, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.П.Слободян, ВАУжик и др.) охарактеризованы формы и методы организации самостоятельной работы студентов в вузе, выявлена специфика её организации на разных курсах обучения, раскрыты её особенности на гуманитарных и естественнонаучных факультетах, в процессе овладения теоретическими знаниями и практическими способами работы.

Учеными 90-х гг. (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.А.Реан, Д.В.Чернилевский и др.) были продолжены исследования в данной области в контексте разработки новых концепций образования, педагогических технологий и широкого внедрения, современных информационных технологий обучения. Ими констатировалось, что самостоятельная работа студентов является неотъемлемой важнейшей составной частью вузовского обучения, одним

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ) БИБЛИОТЕКА I

1 УйДОЦ

из его ведущих атрибутов и показателей соответствия высоким современным требованиям к качеству образования.

Таким образом, к настоящему времени наиболее полно проанализированы организационный, дидактический и методический аспекты самостоятельной работы.

Для значительной части работ сохраняется стремление раскрыть стандартные способы управления познавательной деятельностью. В меньшей степени ведется поиск создания условий для творческого характера самостоятельной работы. Учеными недостаточно учитывается, что самостоятельная работа может являться не только средством накопления знаний и умений, но и важным фактором развития творческой активности личности.

Проблема самостоятельной работы также актуальна и для музыкальной педагогики. В целом ряде работ специалистов в данной области (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.Л.Кременштейн, Г.Г.Нейгауз, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыпин, А.П.Щапов и др.) самостоятельная работа обучающихся рассматривается как проблема самостоятельности и связывается с творческим характером процесса овладения музыкальным мастерством, его сущностью и направленностью. В музыкальной педагогике самостоятельность определяется как «творческая самостоятельность» (Н.А.Горлинская, Н.М.Зелинская, Л.А.Рахимбаева и др.), поскольку её становление происходит в условиях творческой деятельности и своею целью имеет творческие достижения. Вместе с тем, фортепианно-методическая литература, имеющая в своей основе в большинстве случаев материалы эмпирического характера, не дает теоретически обоснованных ответов на вопросы, связанные с проблемой развития творческой активности студентов-музыкантов в самостоятельной деятельности.

Таким образом, в организации самостоятельной работы возникает ряд противоречий:

- между осознанием важности и необходимости творческого характера самостоятельной работы в вузе и отсутствием целостного анализа и теоретического обоснования условий её организации;

-между востребованностью современным образованием творческого учителя и неразработанностью содержания самостоятельной деятельности студентов, адекватной задачам развития творческого потенциала личности;

-между потребностью в личностным становлении студента и решением в процессе вузовского обучения сугубо учебно-профессиональных задач.

Актуальность и практическая значимость вопроса определили выбор темы и её проблему: каковы условия превращения самостоятельной работы студентов в фактор становления их творческой активности.

Цель исследования: выявить теоретические основы самостоятельной работы студентов как фактора становления творческой активности

личности и разработать условия их реализации в учебно-познавательной деятельности в вузе.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: становление творческой активности студента - будущего учителя музыки в процессе самостоятельной работы.

Гипотеза исследования. Самостоятельная работа может выступать фактором становления творческой активности личности студента, если:

- организация учебно-познавательной деятельности в вузе будет направлена на развитие смысло-ценностных ориентаций и потребности в творческой самореализации;

- в процессе овладения навыками самостоятельной работы будет соблюдена определенная последовательность (этапность), предполагающая переход от овладения навыками репродуктивной работы

- к творческим;

в процессе учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности будет учитываться уровень мотивации студентов;

- самостоятельная работа студентов будет осуществляться на основе диалогического общения преподавателя со студентами и развития у них рефлексивных умений и навыков.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Охарактеризовать теоретическую разработку проблемы творческой активности в контексте культурологического подхода.

2. Раскрыть сущность и содержательные характеристики феномена творческой активности личности.

3. Проанализировать специфику учебно-познавательной деятельности в процессе подготовки студентов - будущих учителей музыки.

4. Выявить концептуальные идеи, определяющие сущность самостоятельной работы как фактора становления творческой активности личности студента в процессе учебно-познавательной деятельности.

5. Изучить уровень развития творческой активности студентов в условиях самостоятельной работы.

6. Сформулировать и экспериментально обосновать условия и пути оптимтимизации самостоятельной работы как фактора становления творческой активности студента в учебно-познавательной деятельности в вузе.

Методологическую основу исследования составили

культурологические концепции образования (В.С.Библер, М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, М.С.Каган, С.В.Кульневич, Н.Б.Крылова, А.Я.Флиер и др.); философские, педагогические, психологические положения о человеке как субъекте, личности и индивидуальности (КААбульханова-Славская, АААдлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Кант, А.НЛеонтьев, ДАЛеонтьев, В.В.Налимов, А. В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Г.Юнг, И.СЯкиманская и др.), работы,

раскрывающие философско-психологические аспекты творчества (Г.Альтшуллер, В.И.Андреев, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ю.П.Кулюткин, А.Н.Лук, А.Г.Маслоу, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев, В.Франкл,

B.Д.Шадриков, А.Ф.Эсаулов, П.Д.Юркевич); концепции личностно-профессионального развития и саморазвития (О.А.Абдулина, Б.С.Братусь, Т.К.Клименко, Л.Н.Куликова, Л.С.Подымова, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Д.В.Чернилевский и др.); а также педагогические исследования, раскрывающие сущность самостоятельной работы (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.П.Краевская, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.Г.Мороз, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.ПСлободян и др.); работы о творческом подходе в музыкальной педагогике (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Коган, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, И.Н.Немыкина, А.А.Мелик-Пашаев, В.И.Муцмахер, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, С.Х.Раппопорт, Л.А.Рахимбаева, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и искусствоведческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включавшая: целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, систему тестирования и анкетирования, сравнительно-сопоставительный анализ, констатирующий и формирующий эксперимент.

Базой исследования являлись кафедра музыкальных дисциплин педагогического факультета, факультет художественного образования Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. В ходе исследования учитывался также десятилетний опыт работы автора на музыкальном отделении педагогического колледжа им. А.М.Горького г.Красноярска.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось с 1997 по 2003 год и включало несколько этапов.

Первый этап (1997-1999гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени ее разработанности, уточнению понятийного аппарата; подготовке опытно-экспериментальной базы; разработки исследовательских методов для диагностики уровней развития творческой активности студентов педагогического вуза.

Второй этап (1999-2000гт.) - проведение констатирующего эксперимента, обработка, обобщение и анализ его результатов.

Третий этап (2000-2002гг.) - формирующий этап эксперимента, основной задачей которого являлась экспериментальная проверка путей и

условий оптимизации самостоятельной работы как фактора становления творческой активности студента.

Четвертый этап (2003г.) - контрольный этап эксперимента. Сравнительный анализ уровней развития творческой активности студентов контрольной и экспериментальной групп. Обобщение полученных результатов, их систематизация и обработка; формулирование выводов, а также оформление диссертации в целом.

Научная новизна исследования:

- становление творческой активности личности рассматривается с культурологических позиций, акцент сделан на выявлении значения смысло-ценностных ориентаций в развитии изучаемого феномена;

- дана и обоснована характеристика учебно-познавательной деятельности в условиях обучения будущего учителя музыки как учебно-художественной деятельности;

- самостоятельная работа студентов раскрывается не только как средство накопления репродуктивных умений и навыков, но и как фактор становления творческой активности личности студента;

- раскрыта специфика самостоятельной работы студентов в учебно-художественной деятельности и выделены дидактические основы развития творческой активности личности в условиях самостоятельной работы;

- с позиций культурологического подхода обогащено понимание технологий учебно-познавательной деятельности, содействующих развитию творческой активности личности студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в русле культурологического подхода в единстве рассмотрены понятия «творческая активность» и «самостоятельная работа», которые обоснованы как взаимодополняющие стороны субъектной позиции личности, что вносит определенный вклад в понимание данного феномена. Выявленная взаимосвязь творческой активности и самостоятельности обогащает теоретические представления о современной организации учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в раскрытии новых резервов оптимизации самостоятельной работы студентов в качестве одного из продуктивных компонентов учебно-познавательной деятельности в вузе.

Выявленные в исследовании характеристики культуросообразной самостоятельной работы студентов могут быть учтены в организации целостного процесса подготовки студентов - будущих учителей музыки.

В соответствии с теоретическими положениями исследования его автором разработаны программы индивидуально-практического курса «Основной музыкальный инструмент» (фортепиано), лекционно-практического курса «Теория и методика преподавания фортепиано», а также программа спецкурса «Методика самостоятельной работы над школьным фортепианным репертуаром», подготовлено учебное пособие

«Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента - будущего учителя музыки».

Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания других дисциплин музыкального цикла («Дирижирование», «Концертмейстерский класс», «Фортепианный ансамбль» и др).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов научного познания и практической деятельности, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая активность с позиции культурологического подхода понимается нами как интегративное, духовно-нравственно обусловленное качество личности, направленное на совершенствование своей целостности, процесса и продуктов деятельности.

2. Развитие смысло-ценностных ориентаций студента выступает определяющей предпосылкой для мотивации творческой активности личности.

3. Творческий характер содержания самостоятельной работы выступает фактором развития творческой активности студента, дающим возможность реализации его позиции как субъекта деятельности.

4. Учебно-познавательная деятельность, осуществляемая в области художественно-эстетического образования, имеет ярко выраженную специфику, приближающую ее к художественной деятельности, поэтому учебно-познавательная деятельность, предметом которой является художественное творчество, характеризуется как учебно-художественная.

5. Самостоятельная работа в вузе не может быть сведена к репродуктивной деятельности студента во внеучебное время. Она является продуктивным компонентом всего образовательного процесса как фактор становления творческой активности личности студента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и музыкальных дисциплин ЗабГПУ им.Н.Г.Чернышевского. Материалы исследования докладывались на международной конференции «Воспитание и образование в XXI веке» (Чита, 2004г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания личности средствами классического музыкального искусства» (Кострома, 2004г.); региональной (Чита, 1998г.), межрегиональной (Чита, 2002г.); областных (Чита, 2000г., 2002г.) научно-практических конференциях; I Забайкальской межрегиональной Школе молодых ученых (Чита, 2002г.) Данные, полученные в ходе работы, отражены в семи публикациях автора. Материалы исследования апробированы в преподавании курсов «Основной музыкальный инструмент» (фортепиано), «Теория и методика преподавания

фортепиано», а также спецкурса «Методика самостоятельной работы над школьным фортепианным репертуаром».

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 185 страниц, в том числе 160 страниц основного текста. Библиография включает 208 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы влияния самостоятельной работы на становление творческой активности студента» исследуется теоретическое понимание феномена творческой активности с позиций культурологического подхода в философско-психолого-педагогической литературе, а также анализируются общие подходы к трактовке сущности самостоятельной работы.

В первом параграфе «Разработка проблемы творческой активности личности в контексте культурологического подхода» представлен генезис разработки понятия творческая активность в психолого-педагогической литературе.

В ходе рассмотрения проблемы показано, что в русле деятельностного подхода, на положения которого мы опираемся, выявлена сущностная характеристика деятельности - её активность, благодаря которой человек выступает в качестве субъекта целостного бытия в мире, реализует себя как личность (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский и др.). В данном случае имеется в виду не внешняя активность, а тот её высший уровень, который направлен на создание нового продукта, преобразование окружающего мира и себя в нем. Этот вид активности определяется в научной литературе как «творческая активность».

В аспекте исследования, на наш взгляд, наиболее адекватно проблема творческой активности обосновывается в работах Д.Б.Богоявленской, опирающейся в своей концепции на труды Л.С.Выготского, А.Ф.Лазурского, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.Н.Леонтьева и др.

В исследовании феномена творческой активности Д.Б.Богоявленской выделено два ведущих компонента: интеллектуальная инициатива, выходящая за границы заданной ситуации, где умственные способности выступают её основой, и второй - неинтеллектуальный, личностный компонент.

В данной концепции показано, что творческая активность личности предполагает развивающегося субъекта деятельности, движущая сила которой находится не вне субъекта, а внутренне присуща ему. В этом случае в деятельности реализуется «отношение человека к миру», творческая деятельность субъекта рассматривается как опосредованная смысловыми связями и имеющая субъект-субъектный характер.

Смыслы имеют ценностное значение и диалогическую природу, благодаря чему они выполняют регулирующую роль в становлении творческой активности личности, выступая в качестве предпосылки, определяющей её качество и направленность. Диалогической характер природы смысла, опосредующий творческую активность личности, обусловил необходимость анализа взаимосвязи двух феноменов: творческой активности и диалога, акцента на том, что диалог

это логическая форма творческого сознания индивида, разворачивающаяся в процессе коммуникативного взаимодействия с другими индивидами и предполагающая сотрудничество и взаимный обмен смысловыми позициями;

- связан с духовно-психологической стороной бытия самой личности: её диалогической сущностью;

- обнаруживает противоречие между двумя сторонами человека: его целостностью и открытостью, выступающих движущей силой саморазвития как социокультурного процесса становления человека.

Внутренний диалог человека с самим собой является условием «самоосуществления человека и его саморазвития» (Л.А.Микешина), условием накопления субъективного опыта, одним из компонентов которого является рефлексивный опыт - «внутреннее энергетическое ядро» (А.С.Арсеньев) личности.

Ведущая роль рефлексии в механизме диалога обусловливает её особую значимость в становлении субъектной позиции студента в учебно-познавательной деятельности и уровня его творческой активности в ней.

Одним из ускорителей становления субъектной позиции выступает мотивация учебно-познавательной деятельности. Опираясь на положение о внешних и внутренних типах мотивации (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.), в исследовании обосновывается необходимость создания условий для трансформации учебной деятельности в собственно познавательную, основанную на внутренней потребности в знаниях как культурно-образовательной ценности, приобретающей затем смысл будущей профессиональной деятельности. Таким образом, выявляется логическая последовательность преобразования социального опыта, представленного в содержании учебной деятельности, в культурно-личностный, проявляющийся затем в практико ориентированной деятельности личности.

Особое значение в ходе становления внутренней мотивации учебно-познавательной деятельности имеет процесс духовно-нравственного обогащения потребностей личности. Согласно культурологической

концепции образования личности мы придерживаемся позиции, что именно духовно-нравственные ценности являются первоосновой внутренней активности личности, её побудительной причиной, они задают контекст разворачивания духовно-нравственной культуры личности во внешней её предметной деятельности. Специфическую роль при этом играют эмоции, которым принадлежит первенство в обозначении проявившейся потребности в виде «чувства активности» (Д.Б.Богоявленская), в отчетливом отдифференцировании качества одних мотивов от других.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования дал основание рассматривать творческую активность в смысло-ценностном и деятельностном аспектах и выделять два плана творческой деятельности: план «техники делания», а также план её духовно-нравственного содержания и направленности.

В работе специальное внимание уделено концепции контекстного обучения (А.А.Вербицкий, А.В.Морозов, Д.А.Чернилевский и др.). Обращение к философским и культурологическим исследованиям идеи контекста (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, В.С.Библер, М.К.Мамардашвили и др.), рассмотрение её с психологических позиций. (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев и др.) позволило особо выделить смыслообразующую функцию контекста и обозначить его развивающую роль в образовательном процессе вуза.

Изучение условий, оказывающих положительное влияние на становление творческой активности личности, обусловило анализ современных образовательных технологий в русле указанной проблемы: проблемное, игровое обучение, проективные технологии. Было установлено, что они выполняют свою роль, благодаря актуализации имеющегося в них потенциала: к целеполаганию; реализации субъектной позиции; сочетанию различных видов мышления; эмоционально насыщенной атмосфере; возможностям межличностного общения; возможностью накопления практического опыта.

В соответствии с теоретическим пониманием сущности творческой деятельности (Д.Б.Богоявленская, Н.В.Палеха, А.П.Тряпицына и др.) и на основе анализа ведущих типов учебно-познавательной деятельности в логике движения от репродуктивного типа к творческому нами выделено четыре уровня развития творческой активности, в основу которых были положены шесть критериев (качество не стимулируемой извне интеллектуальной инициативы, устойчивость и многогранность мотивов, степень развитости смысло-ценностных ориентаций, владение навыками решения проблемных ситуаций, развитость рефлексивных умений, развитость навыков диалога в общении):

I уровень — нулевой (этот уровень выделяется гипотетически в качестве точки отсчета). Он характеризуется отсутствием у студентов интеллектуальной инициативы и репродуктивным характером деятельности; отсутствием мотивации и смысло-ценностных ориентаций;

неумением видеть и решать учебно-познавательные проблемы; отсутствием рефлексивных умений, как в отношении себя, так и участников совместной деятельности; неумением и нежеланием вступить в диалог с участниками деятельности.

II уровень — низкий. Для этого уровня присуще ситуативное проявление интеллектуальной инициативы в структуре репродуктивной деятельности; появление мотивации, стимулируемой извне либо новизной материала, либо отдельными видами социальной ответственности; появление в общем виде сформулированных смысло-ценностных оценок; наличие умения обозначать проблему и противоречие, лежащие в её основе; появление навыков анализа деятельности и продуктов деятельности соучастников процесса обучения; наличие только деловых контактов в деятельности.

III уровень — средний. Для этого уровня характерно: проявление интеллектуальной инициативы, которая приобретает поисковый характер; наличие устойчивого уровня мотивации, опосредованной задачами учебно-познавательной деятельности; наличие смысло-ценностных суждений; умение формулировать условия и принципы решения проблемы и частично подбирать технологические решения; умение анализировать свои возможности и частично их соизмерять с требованиями ситуации; расширение сферы межличностного общения и обмен смысло-ценностными оценками.

IV уровень - высокий. Показательными для этого уровня являются следующие характеристики: продуктивный уровень деятельности; структура мотивации приобретает устойчивый характер, разнопланово обогащается; имеют место обоснованные смысло-ценностные суждения и идеалы, ценностные ориентации; умение выбирать технологические решения проблемы и их обосновывать; умение анализировать свои возможности и мобилизовать духовный потенциал для достижения поставленной цели; развитое стремление к духовно - «интимному» общению и обмену ценностями.

Таким образом, на базе проведенного исследования нами сделан вывод о том, что:

- в современной методологии образования наметилась тенденция рассматривать проблему творческой активности не только в психологическом русле, но и в контексте социокультурного развития человека;

- творческая активность понимается нами как интегральное, духовно-нравственно обусловленное качество личности, имеющее направленностью совершенствование своей целостности, процесса и продуктов деятельности.

Во втором параграфе главы анализируется трактовка творческой активности студента в условиях учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности в вузе. В работе обосновывается положение о том, что учебно-познавательная деятельность, осуществляемая в рамках

подготовки будущих специалистов в области художественно-эстетического образования, имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную особенностями изучения видов искусства, что принципиально изменяет её содержание и максимально приближает к художественной деятельности. В силу этого учебно-познавательную деятельность, сутью которой является художественное творчество, можно охарактеризовать как учебно-художественную.

На основе анализа отечественных психолого-педагогических исследований в области художественной деятельности, а также зарубежных работ, посвященных проблемам творческой активности, работ, освещающих различные стороны музыкальной педагогики и музыкального искусства, определяется, что осмысление механизмов художественного творчества, является одной из самых сложных и менее разработанных в научной литературе. В искусстве - сублимированной форме творчества, порождающие его моменты более скрыты и более сложны для исследований. Вместе с тем, именно в искусстве профессиональная деятельность носит, прежде всего, творческий характер. В силу этого обучение разным видам искусства, в том числе и музыкальному, имеет свою специфику, и выявление этой особенности принципиально важно.

С позиции автора исследования, наиболее продуктивными для решения проблемы творческой активности в художественной деятельности может стать тенденция рассматривать её в русле теории смыслов (А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, А.С.Сухоруков, Ф.Е.Василюк и др.), где в базовыми, на наш взгляд, могут стать две ведущих концепции:

1) единства эмоционального и рационального в природе художественного творчества, или, как артикулирует эту идею В.П.Зинченко, «единство аффекта и интеллекта»;

2) различения сущности феноменов «значение» и «смыслы».

Выделенный критерий позволил ученым обозначить два вида деятельности - «предметно-понятийную», где системообразующим выступают значения, и смысловую, в которой системообразующим фактором выступает смысл. Это дает основание предположить, что в творческой активности в художественной деятельности наиболее органично «совмещение» её двух видов.

Нам видится, что в процессе обучения музыкальному исполнительству может иметь место характерная для логически структурированных наук предложенная П.Я.Гальпериным теория и технология «поэтапного формирования умственных действий», которая оправдывает себя в решении одного цикла задач, связанных с отработкой музыкальных умений и навыков.

Вместе с тем, развитие творческой активности в музыкальной деятельности закономерно предполагает выделение второго, не менее важного, аспекта: обращение к смысловой сфере освоения музыкального произведения, его эмоционально-образного содержания.

На наш взгляд, наличие устойчивого смыслового образования-позиции дает возможность личности самой определять и вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности. Смысловая детерминация деятельности рассматривается рядом ученых как «базовый компонент личностной культуры» (О.Газман) в целом. Следовательно, реализуя смыслы культуры в своей деятельности, личность осуществляет культуротворческую функцию. Здесь прослеживается взаимная связь процесса интериоризации и экстериоризации смыслов культуры.

Как показали исследования, необходимым для развития творческой активности в учебно-художественной деятельности студента выступает целый комплекс требований:

- учет психофизиологического, социокультурного, художественно-эстетического и собственно музыкального развития личности;

- необходимость дидактического обеспечения субъектной позиции студента и оптимальное использование образовательных технологий, содействующих развитию креативности личности, её мотивации (контекстное, проблемное, проективное обучение, ролевые игры, имитационное моделирование и др.);

- сочетание предметно-понятийной и смысловой, интеллектуальной и аффективной деятельности в процессе обучения студента музыкальному исполнительству;

- реализация диалога как механизма внутреннего развития личности в качестве принципа организации учебно-художественной деятельности и взаимодействия преподавателя и студента;

- целенаправленное развитие эмоционально-образного мышления музыканта-исполнителя как имманентной характеристики его деятельности на основе актуализации образного потенциала смежных видов искусств.

В третьем параграфе первой главы раскрывается понимание сущности самостоятельной работы как фактора развития творческой активности личности студента — будущего учителя.

Анализ разнообразной философской и психолого-педагогической литературы позволил выделить четыре подхода к трактовке самостоятельной работы:

- организационно-управленческий (Б.П.Есипов, Л.И.Заякина, Р.А.Лозовская, Л.А.Лужных, В.С.Минасян, Т.К.Мучаидзе, В.П.Слободян, В.А.Ужик и др.), суть самостоятельной работы представляется, по мнению сторонников этого подхода, в управлении познавательной деятельностью обучаемых в специально отведенное время, в совершенствовании её планирования, форм и методов учета и контроля;

- общедидактический (С.И.Архангельский, В.Б.Бондаревский, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, М.И.Махмутов, О.А.Нильсон, И.Т.Орогодников, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.), представители которого рассматривали самостоятельную работу как средство развития возможностей личности к обучению, проявляющихся в готовности решать познавательные задачи без непосредственной помощи со стороны педагогов,

развитости общеучебных и общеинтеллектуальных умений и навыков, способов анализа и самоконтроля;

- психолого-педагогический (Л.С.Выготский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.), в основу которого были положены идеи культурно-исторической концепции развития личности Л.С.Выготского, где самостоятельность трактовалась в качестве систематизирующего качества личности, в связи с чем познавательная самостоятельность определялась учеными этого направления как интегративное свойство личности, многоаспектное личностное образование, характеризующееся наличием устойчивого познавательного интереса, синтезом познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, развитостью личностных структур самоорганизации деятельности;

- культурологический подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, А.НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев и др.). Базовой для разработки данного подхода стала концепция субъектной позиции личности в её целостном развитии, согласно которой источник активности личности заключен в самом человеке, в его природной основе. Действуя, личность актуализирует (выражает) свой внутренний потенциал, благодаря чему расширяется сфера её восприимчивости к внешним условиям. Представители этой позиции рассматривали субъектность в широком плане, подчеркивая её смысло-ценностную обусловленность. Следуя данной концепции, нами выделяются в качестве наиболее значимых для самостоятельной работы процессы саморазвития и самоактуализации, на основе которых реализуется движение личности к творческой самостоятельности.

Опираясь на психолого-педагогические труды, мы разводим понятия активность и самостоятельность, выделяем в активности личности такие составляющие, как отношение к деятельности, расположенность к ней, соучастие в деятельности, желание и скорость реагирования, а в самостоятельности - способность к целеполаганию, проявление инициативы, поиска решения проблем, навыки самоорганизации и самоконтроля. При таком взгляде на проблему процесс приобретения знаний и умений в ходе самостоятельной работы становится фактором развития творческих (продуктивных) качеств личности.

В настоящее время под самостоятельностью в педагогике высшей школы принято понимать достижение личностью такого уровня саморегуляции учебно-познавательной деятельности и поведения, который обеспечивает целостное (интеллектуальное, духовно-нравственное, эмоциональное и др.) развитие. С нашей точки зрения, следует различать понятия самостоятельная работа в вузе (или другом учебном заведении) и самостоятельная работа личности. В первом случае подразумевается внешняя организация непосредственно неконтролируемой преподавателями работы обучающегося. Во втором - имеется в виду деятельность самой личности, самонаправляемая и самоорганизуемая ею. Таким образом,

самостоятельная работа может характеризоваться как достижение адекватного потенциалу личности уровня развития творческого мышления, уровня интеллекта, воли, эмоционально-духовной культуры, культуры учебного труда. Способами самостоятельной работы необходимо считать не механически, репродуктивно выполняемые действия, а способы культуросообразной деятельности, т.е. такие действия, в основе которых заложены механизмы не только предметно-понятийной, но и ценностно-смысловой субъектной деятельности.

В этом аспекте, на наш взгляд, творческую активность можно трактовать как выражение ценностно-смыслового отношения к учебно-познавательной (или учебно-художественной) деятельности, а самостоятельность (самостоятельную работу) как реализацию этого отношения в конкретных действиях. Самостоятельность можно понимать в аспекте проявления высшего уровня творческой активности, а уровень творческой активности - в аспекте достижения личностью определенного уровня зрелости.

Трактовка самостоятельной работы в таком русле предполагает рассматривать её одновременно и как качественную характеристику учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности личности и как продуктивный компонент всего образовательного процесса в вузе. Самостоятельная работа личности - духовно обусловленный процесс непрерывного внутреннего восхождения личности к своей целостности на основе относительно завершенных циклов своего продуктивного развития.

Во второй главе «Характеристика становления творческой активности студента в процессе его самостоятельной работы» раскрывается содержание опытно-экспериментального исследования, описываются его этапы, методики реализации эксперимента, анализируются полученные результаты.

В первом параграфе главы на основе изучения трудов в области музыкальной педагогики и психологии, специальной методики (ЛАБаренбойм, Ф.М.Блуменфельд, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Д.Б.Кабалевский Б.Л.Кременштейн, Я.И.Мильштейн, Г.Г.Нейгауз, И.Н.Немыкина, Л.В.Николаев, Л.А.Рахимбаева, А. Г. Рубинштейн, В.В.Софроницкий, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, М.В.Юдина и др.) дается общая характеристика методологии опытно-экспериментальной работы в русле развития творческой активности студентов в учебно-художественной, в частности, музыкальной деятельности.

Задачи этапов эксперимента состояли в определении уровней творческой активности студентов в ходе их самостоятельной работы, выявлении динамики их развития. Проведение эксперимента базировалось на основе критериев и качественных показателей, разработанных в первой главе (см. Таблицу 1).

В соответствии с логикой исследования на первом -констатирующем этапе эксперимента был использован комплекс разнообразных диагностических средств, позволяющих определить

исходный уровень творческой активности (как интегрального качества личности) в соответствии с указанными выше критериями. Сообразуясь с содержанием каждого из выделенных параметров (интеллектуальной активности, уровня мотивации, смысло-ценностных ориентаций, умением решать проблемные задачи, рефлексивными навыками, уровнем диалогического общения), а также, учитывая специфику сферы проведения опытно-экспериментальной работы (индивидуальные и индивидуально-групповые фортепианные занятия), нами был определен ряд следующих экспериментальных методов: целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование и специальные задания, а именно:

1) уровень интеллектуальной активности и характер познавательной деятельности выявлялись с помощью включения специальных индивидуальных заданий и их последующего анализа;

2) уровень интеллектуальной активности и характер познавательной деятельности выявлялись с помощью включения специальных индивидуальных заданий и их последующего анализа;

3) уровень мотивации и рефлексивных умений - методами наблюдения и анкетирования, опросных листов;

4) содержание смысло-ценностных ориентаций студентов - на основе специально разработанных опросников;

5) развитость умения решать проблемные задачи — с помощью практических заданий и их дальнейшим анализом;

6) уровень диалогического общения определялся в процессе целенаправленного педагогического наблюдения и специальных психологических методик.

Проведенные диагностические мероприятия показали, что большинство обучавшихся (68 % в экспериментальной группе и 56 % - в контрольной) характеризуется нулевым и низким уровнем развития исследуемого качества личности.

Также в рамках констатирующего этапа, параллельно с диагностическими мероприятиями в процессе наблюдений нами были выделены отдельные отрицательные моменты процесса организации самостоятельной работы в классе фортепиано педагогического вуза, тормозящие развитие творческой активности студентов. К таким недостаткам мы отнесли следующие:

- гипертрофированная активность педагога, которая парализует инициативу студента, то есть авторитарный тип преподавания, порождающий репродуктивный тип мышления ученика;

- узкометодическое понимание преподавателями самостоятельной работы студентов, недооценивание ее возможностей в творческом развитии личности, недостаточный учет специфики художественного творчества;

Таблица 1

Уровни развития творческой активности студента_

Критерии развития творческой активности

Уровни развития творческой активности Интеллектуальная активность и характер познавательной деятельности Уровень мотивации Смысл о-ценностные ориентации Умение решать проблемные задачи Рефлексивные умения Уровень диалогическо -го общения

нулевой Отсутствие у студентов интеллектуальной инициативы и репродуктивный характер деятельности Отсутствие мотивации Отсутствие смысло-цен- ностных ориентации Неумение видеть и решать учебно-познавательные проблемы Отсутствие рефлексивных умений, как в отношении себя,так и участников совместной деятельности Неумение и нежелание вступить в диалоге участниками деятельности

низкий Ситуативное проявление интеллектуальной инициативы в структуре репродуктивной деятельности Появление мотивации, стимулируемой извне Появление в общем виде сформулированных смы-сло-ценност-ных оценок Умение обозначать проблему и противоречие, лежащее в ее основе Появление навыков анализа деятельности и продуктов деятельности соучастников процесса обучения Наличие в деятельности только деловых контактов

средний Проявление интеллектуальной инициативы, которая приобретает поисковый характер Устойчивый уровень мотивации, опосредованной задачами учебно-познавательной деятельности Наличие смысло-ценностных суждений Умение формулировать условия и принципы решения проблемы, и частично подбирать технологические решения Умение анализировать свои возможности и частично соизмерять с требованиями Расширение сферы межличностного общения и обмен смы-сло-ценност-ными оценками

высокий Продуктивный уровень деятельности Структура мотивации приобретает устойчивый характер, разнопланово обогащается Обоснованность смысло-ценностных суждений и идеалов, наличие ценностных ориентация Умение выбирать технологические решения проблемы и их обосновывать Умение анализировать свои возможности и мобилизовать духовный потенциал для достижения поставленной цели Развитое стремление к духовно-«интимному» общению и обмену ценностями

- отсутствие системы последовательного, поэтапного овладения навыками самостоятельной работы;

- излишне детальные и однообразные замечания педагогов, отсутствие широких обобщающих указаний, неумение создавать проблемные ситуации на уроках, что не способствует развитию инициативы, активности обучающихся.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был связан с реализацией педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования, и теоретически обоснованных в первой главе диссертации.

Мы исходили из базовой установки, что процесс овладения содержанием учебно-художественной деятельности должен строиться на основе учета её специфики, связанной с эмоционально-образным потенциалом, который заключен в произведениях искусства, являющихся предметом освоения будущими учителями музыки. Данное положение мы рассматривали в качестве всеохватывающего, стержневого условия, реализуемого во всех других, сформулированных нами условиях. Так, в осуществлении первого условия значительное место отводилось использованию проблемно-творческих методов: ролевой игры и имитационного моделирования.

Осуществление второго условия потребовало разработки содержания этапности самостоятельной работы студентов в учебно-художественной деятельности.

В решении проблемы стимулирования мотивации студентов (третьего педагогического условия) были рассмотрены специфические возможности музыкально-образовательного процесса, разработаны приемы организации самостоятельной работы студентов в классе фортепиано, позволяющие развивать мотивацию студентов.

Реализация четвертого условия предполагала понимание процесса общения как важного механизма для диалогического сотворчества преподавателя и студента. Создавались условия для диалогического взаимодействия в процессе выработки плана совместных действий, в ходе обоснования выбора репертуара, в ходе поиска способов работы над произведением, определении ближней и дальней перспективы и т. п.

Рефлексивные умения развивались в процессе анализа музыкальных произведений, заданий на мысленный эксперимент, фантазию в ходе определения студентами границ собственных знаний, уровня умений и условий для их совершенствования. Рефлексивные способности развивались также в ходе анализа выполненной деятельности другими участниками взаимодействия, сокурсниками.

В течение 2003 учебного года осуществлялся контрольный этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого было проведено повторное определение уровня развития творческой активности студентов экспериментальной и контрольной групп. Данные об эффективности проведенной опытной работы были получены путем сравнения результатов выполнения специальных заданий и тестов на констатирующем этапе. После обобщения данных контрольного среза студенты экспериментальной и контрольной групп были вновь условно разделены на 4 подгруппы по уровню развития творческой активности. Итоговое сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов проведенной экспериментальной работы (Таблица 2) показало качественные различия в уровне развития творческой активности у студентов экспериментальной и контрольной групп. В контрольной группе, где обучение велось без создания выделенных нами педагогических условий, за период эксперимента также наметилась положительная динамика развития исследуемого качества, однако, она не

носила столь ярко выраженного характера, несмотря на то, что в начале опытной работы показатели по всем критериям творческой активности в контрольной группе были несколько выше, чем в экспериментальной. Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза нашла свое подтверждение в опытно-экспериментальной работе.

Таблица 2

Сравнительные данные уровней развития творческой активности

Критерии развития творческой активности

< г

1 ^ 1 §3 й

а & § и X

о в * § 7 1 з X о «1 &

б 1

а! и ¡5 3 я £8

° § 1 §

§■

Уровни

Ц £

Ч Ь и ц

В ИЧ

** о. о я

в-8

£ л

<3 Ь

>1 ^

а> в

§ I

« я

Й X $

§ 1 о £ И £ 5 * и.

а >»

ЭГ (50 чел.)

КГ (50 чел)

|~н~ к | н" к | н

| н к | н~ к | н

н к

нулевой

28 - 20 4

20 1

12 4 8

20 4 16 4

14 3

низкий

56 20 48 12 48 20 52 12

51 16

52 32 36 28 48 40 40 24

44 31

средний

20 48 24 32 20 48 20 48

21 44

24 44 40 52 24 36 32 48

30 45

высокий

8 32 12 56 4 32 8 36

8 39

12 20 16 20 8 20 12 24

12 21

Примечание: Н - начало экспериментальной работы (констатирующий этап);

К - конец опытно-экспериментальной работы (контрольный этап).

В заключении излагаются основные результаты исследования, делаются выводы:

- Творческая активность - интегративное качество личности, характеризующее её деятельность, направленную на создание отличающегося определенной новизной продукта и актуализацию потенциальных возможностей.

- Смысло-ценностные ориентации личности выступают определяющей предпосылкой для мотивации творческой активности личности. Следовательно, творческую активность можно понимать как выражение ценностно-смыслового отношения к учебно-познавательной (или учебно-художественной) деятельности, а самостоятельность (самостоятельную работу) как реализацию этого отношения в конкретных действиях. Развитость в структуре личности взаимообуславливающих друг друга самостоятельности и творческой активности свидетельствует о достижении ею определенного уровня зрелости.

творческой активности личности. Ведущим условием развития творческой активности личности является творческий характер содержания самостоятельной работы, дающий возможность творческой самореализации личности.

- Трактовка самостоятельной работы в таком контексте предполагает её рассмотрение как качественной и продуктивной характеристики учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности личности. Это духовно обусловленный процесс непрерывного внутреннего восхождения личности к своей целостности на основе относительно завершенных циклов своего продуктивного развития.

- Субъектность следует считать базовой чертой творческой активности личности. В этой связи логика организации самостоятельной работы в контексте культурологического подхода предполагает следующую последовательность - осознание личностью себя как духовного, свободного и творящего существа (Н.А.Бердяев) - реализацию сначала собственной самостоятельности в различных видах деятельности -укрепление своего творческого потенциала - актуализацию себя как творческой и свободной личности.

- Способы организации самостоятельной работы в фортепианном классе могут быть творчески использованы и в процессе изучения других дисциплин музыкально-педагогического факультета, например, дирижирования, концертмейстерского класса и др. Исследование возможностей самостоятельной деятельности студентов педагогического вуза в классе фортепиано в становлении творческой активности личности может способствовать решению ряда общих проблем вузовской подготовки будущих учителей музыки.

Выводы, полученные в ходе исследования, не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Они могут быть развиты и углублены при рассмотрении других аспектов самостоятельной работы: развитие творческой активности студентов - будущих учителей музыки при освоении других блоков образовательной программы подготовки специалистов; в процессе научно-исследовательской деятельности; влияние взаимосвязанной учебной и внеучебной деятельности студентов и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Гайдай С.Н. Отражение развивающей и информационно-иллюстративной педагогики в программах по музыке 20-30-х годов // Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования: Материалы региональной научн.-практ. конф. 4.1. - Чита, 1998.-С.121-123.

2. Гайдай С.Н. Развитие музыкальной культуры пианиста в процессе работы над музыкальным произведением // Культурологическая направленность педагогического процесса в системе профессионального образования как фактор подготовки специалистов XXI века: Материалы обл. научн.-практ. конф.- Чита, 1999. - С. 149-151.

3. Гайдай С.Н. Формирование у студентов навыков самостоятельной работы в фортепианном классе как условие развития творческой личности // Современное дошкольное и начальное образование: опыт, проблемы: Материалы обл. научн.-практ. конф.- Чита, 2000. - С.98-101.

4. Гайдай С.Н. От самостоятельности - к свободе // Психосинергетика и образование: Материалы Первой Забайкальской межрегиональной Школы молодых ученых. - Чита, 2002. - С.30-33.

5. Гайдай С.Н. Самостоятельная работа студентов как путь к овладению музыкальной культурой // Культура и образование: Традиции и инновации: Материалы межрегиональной научн.- практ. конф. Ч. 3.- Чита, 2002. -С.19-22.

6. Гайдай С.Н. Значение смысла в развитии творческой активности личности // Смысловая педагогика как феномен современного образования Материалы обл. научн.-практ. конф.- Чита, 2002. - С. 175-178.

7. Гайдай С.Н. Развитие творческой активности студента-музыканта в учебно-художественной деятельности // Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания личности средствами классического музыкального искусства: Материалы Всероссийской научн.-практ. конф.-Кострома, 2004. - С.36-39.

8. Гайдай С.Н. Культурологические основания развития творческой активности студента в процессе музыкального обучения // Воспитание и образование XXI веке: Материалы Международной научн.-практ. конференции. Сборник научных статей. - Чита, 2004. - С. 16-24.

9. Гайдай С.Н. Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента - будущего учителя музыки: Учебное пособие. - Чита, 2004. - 115 с.

Подписано в печать 03.06.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2 Уч-изд. л. 1,8 Заказ №07504. Тираж 100экз.

Издательство Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

»12802

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гайдай, Сергей Николаевич, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы влияния самостоятельной работы на становление творческой активности студента

1.1 Разработка проблемы творческой активности личности в контексте культурологического подхода

1.2 Творческая активность студента в учебно-художественной деятельности

1.3 Характеристика самостоятельной работы как компонента учебно-познавательной деятельности в вузе

Глава II. Характеристика становления творческой активности студента в процессе его самостоятельной работы

2.1 Возможности самостоятельной работы в классе специального фортепиано в становлении творческой активности студента

2.2 Диагностика уровней развития творческой активности студентов (констатирующий этап)

2.3 Реализация условий оптимизации самостоятельной работы студентов как фактора становления творческой активности личности (на материале класса специального фортепиано)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента"

Модернизация высшего образования предполагает усиление внимания к его качеству, что требует подготовки высококвалифицированных специалистов, профессионально компетентных, мобильных, готовых к решению новых проблем в постоянно изменяющихся условиях, непрерывному личностно-профессиональному росту и самоизменению. В этой связи усиливается внимание к «человекосозидающим» смыслам образования, переориентации его функции «от человека образованного к человеку творческому» (В.С.Библер).

Перед учебными заведениями выдвигается задача воспитания личности как субъекта деятельности, способного к творческой самореализации.

С точки зрения ученых, самостоятельная работа студентов предоставляет широкие возможности для развития самостоятельности и активности личности — качествам, несводимым к репродуктивным умениям и навыкам, тем более в ходе подготовки учителя музыки, которая базируется на значительной доле самостоятельной работы студентов в процессе овладения навыками исполнительского мастерства, предполагающего наличие умений самостоятельно ставить и решать исполнительские задачи, выбирать для их решения необходимые средства выразительности, анализировать исполнение свое и своих коллег-товарищей.

Исследование проблемы наполнения самостоятельной работы студентов в вузе творческим содержанием злободневно, так как фонд научных знаний может быть пополнен новыми подходами к оптимальной организации одного из наиболее продуктивных для становления личности компонентов педагогического процесса в вузе.

Проблеме самостоятельной работы посвящен целый ряд научных трудов Е.Я.Голанта, Н.Г.Дайри, М.Н.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого,

Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других, где рассмотрены сущность, формы, виды самостоятельной работы, проблемы ее организации в ходе лекционно-семинарских и практических занятий, выявлена специфика и организация самостоятельной работы на младших курсах вуза, определены пути управления ее различными формами.

Большинство исследователей, уточняя разные нюансы в понимании сущности самостоятельной работы, считают, что под самостоятельной работой следует понимать такую работу, «которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведенное для этого время, при этом обучаемый сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия» (Б.П.Есипов).

Авторы предпринимали попытку охарактеризовать психолого-педагогические факторы, влияющие на интенсивность самостоятельной работы. Анализ кандидатских диссертаций позволяет считать, что наиболее полно проанализированы организационный, дидактический и методический аспекты самостоятельной работы.

Получает утверждение, (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.А.Реан, Д.В.Чернилевский и др.), что самостоятельная работа является составной частью вузовского обучения. Вместе с тем, до настоящего времени в значительной части работ сохраняется стремление раскрыть стандартные способы управления познавательной деятельностью. В меньшей степени ведется поиск создания условий для творческого характера самостоятельной работы. Учеными недостаточно учитывается, что самостоятельная работа может являться не только средством накопления знаний и умений, но и важным фактором развития творческой активности личности.

В музыкальной педагогике самостоятельность рассматривается как творческий процесс (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыпин и др.), поскольку ее проявления происходят в условиях творческой деятельности и направлены на творческие достижения. Творческая самостоятельность педагога-музыканта многопланова. Исходя из требований, предъявляемых к деятельности педагога-музыканта, она предполагает свободное оперирование приобретенными знаниями и умениями в процессе всей работы, прежде всего с музыкальным материалом. Вместе с тем, фортепианно-методическая литература, имеющая в своей основе в большинстве случаев материалы эмпирического характера, не дает теоретически обоснованных ответов на вопросы, связанные с проблемой самостоятельной деятельности студентов-музыкантов как фактора развития их творческой активности.

Таким образом, в организации самостоятельной работы возникает ряд противоречий:

- между востребованностью современным образованием творческого учителя и неразработанностью содержания самостоятельной деятельности студентов, адекватного задачам развития творческого потенциала личности и основанного не только на развитии репродуктивных, но и творческих умений и навыков этой деятельности, ее этапов и способов;

- между потребностью в личностном становлении студента и решением в процессе вузовского обучения сугубо учебно-профессиональных задач.

Таким образом, актуальная для вузовского обучения тема остается теоретически и практически мало разработанной. Это определило выбор темы и её проблему: каковы условия превращения самостоятельной работы студентов в фактор становления их творческой активности.

Цель исследования: выявить теоретические основы самостоятельной работы студентов как фактора становления творческой активности личности и разработать условия их реализации в учебно-познавательной деятельности в вузе.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в педагогическом вузе.

- в процессе учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности будет учитываться уровень мотивации студентов;

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Охарактеризовать теоретическую разработку проблемы творческой активности личности.

2. Выявить концептуальные идеи, определяющие сущность самостоятельной работы как фактора становления творческой активности личности студента в процессе учебно-познавательной деятельности.

3. Проанализировать специфику учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей музыки.

4. Раскрыть продуктивные возможности технологического компонента учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности студентов - будущих учителей музыки.

5. Выделить уровни развития творческой активности студентов в ходе самостоятельной работы в учебно-художественной деятельности.

6. Определить и экспериментально проверить условия оптимизации самостоятельной работы как фактора становления творческой активности студента в учебно-художественной деятельности в вузе.

Методологическую основу исследования составили культурологические концепции образования (В.С.Библер, М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, М.С.Каган, С.В.Кульневич, Н.Б.Крылова, А.Я.Флиер и др.); философские, педагогические, психологические положения о человеке как субъекте, личности и индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Кант, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.В.Налимов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Г.Юнг, И.С.Якиманская и др.); работы, раскрывающие философско-психологические аспекты творчества (Г.Альтшуллер, В.И. Андреев, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская,

B.Д.Шадриков, А.Ф.Эсаулов, П.Д.Юркевич); концепции личностно-профессионального развития и саморазвития (О.А.Абдулина,. Б.С.Братусь, Т.К.Клименко, Л.Н.Куликова, Л.С.Подымова, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Д.В.Чернилевский и др.); а также педагогические исследования, раскрывающие сущность самостоятельной работы (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.П.Краевская,

И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин,

B.П.Слободян и др.); работы о творческом подходе в музыкальной педагогике (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Коган, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, И.Н.Немыкина, В.И.Муцмахер, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая,

C.Х.Раппопорт, Л.А.Рахимбаева, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая, Б.ЛЛворский и ДР-)

Базой исследования являлась кафедра музыкальных дисциплин педагогического факультета, факультет художественного образования Забайкальского государственного педагогического университета им. НГ.Чернышевского. В ходе исследования также учитывался десятилетний опыт работы автора на музыкальном отделении педагогического колледжа им. А.М.Горького г.Красноярска.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось с 1997 по 2003 год и включало несколько этапов.

Первый этап (1997-1999гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени ее разработанности, уточнению понятийного аппарата; подготовке опытно-экспериментальной базы; разработке исследовательских методов для диагностики уровней развития творческой активности студентов педагогического вуза.

Третий этап (2000-2002гг.) - формирующий этап эксперимента, основной задачей которого являлась экспериментальная проверка путей и условий оптимизации самостоятельной работы как фактора становления творческой активности студента.

Четвертый этап (2003 г.) - контрольный этап эксперимента. Сравнительный анализ уровней развития творческой активности студентов контрольной и экспериментальной групп. Обобщение полученных результатов, их систематизация и обработка; формулирование выводов, а также оформление диссертации в целом. Научная новизна исследования:

- становление творческой активности личности рассматривается с • культурологических позиций, акцент сделан на выявлении значения смысло-ценностных ориентаций в развитии изучаемого феномена;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в русле культурологического подхода в единстве рассмотрены понятия «творческая активность» и «самостоятельная работа», которые обоснованы как взаимодополняющие стороны субъектной позиции личности, что вносит определенный вклад в понимание данного феномена. Выявленная взаимосвязь творческой активности и самостоятельности обогащает теоретические представления- о современной организации учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Развитие смысло-ценностных ориентаций студента является определяющей предпосылкой для мотивации творческой активности личности.

5. Самостоятельная работа в вузе не может быть сведена к репродуктивной деятельности студента во внеучебное время. Она является продуктивным компонентом всего образовательного процесса, ведущим фактором становления творческой активности личности студента.

2002г.), региональной (Чита, 1998г.), областных (Чита, 2000г., 2002г.) научно-практических конференциях; I Забайкальской межрегиональной Школе молодых ученых (Чита, 2002г.). Данные, полученные в ходе работы, отражены в девяти публикациях автора. Материалы исследования апробированы в преподавании курсов «Основной музыкальный инструмент» (фортепиано), «Теория и методика преподавания фортепиано», а также спецкурса «Методика самостоятельной работы над школьным фортепианным репертуаром».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование и итоги опытно-экспериментальной работы дают основание сделать следующие выводы.

- Самостоятельная работа студентов с позиций культурологического подхода рассматривается не только как процесс накопления репродуктивных умений и навыков, но и как фактор становления творческой активности личности. Ведущим условием развития творческой активности личности является творческий характер содержания самостоятельной работы, дающий возможность творческой самореализации личности.

- Субъектность следует считать базовой чертой творческой активности личности. В этой связи логика организации самостоятельной работы в контексте культурологического подхода предполагает следующую последовательность - осознание личностью себя как духовного, свободного и творящего существа (Н.А.Бердяев) - реализацию сначала собственной самостоятельности в различных видах деятельности — укрепление своего творческого потенциала — актуализацию себя как творческой и свободной личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гайдай, Сергей Николаевич, Чита

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1990. - 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и личность. — М.: Наука,1980.-70с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности в социальной психологии / Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. -С.10-14.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 300с.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -С.3-25.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1974.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. 238с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 т. -Казань: Изд-во КГУ, 1996-1998. Т.1 1996. - 550с.; Т.2. - 1998. -317с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Психология формирования и развития личности. — М.,1981.-С.212-242.

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «музыка и пение». — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.

11. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Учебное пособие. — М.: Академия, 2001. 592 с.

12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980-368 с.

14. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2, изд.2. -М., 1971.-376 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.- 158с.

16. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий: Учебное пособие, 4.II. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. -254 с.

17. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974. -336с.

18. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М.: Музыка, 1967. -212с.

19. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-140 с.

20. Батыршина Г.И. Педагогические условия творческой самореализации будущего учителя музыки: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 2003. - 23с.

21. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.- 364 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-423с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

24. Белая Н.Л. Формирование творческой активности студентов; музыкально-педагогических факультетов в процессе индивидуального обучения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Киев, 1985.-22с.

25. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1990. 220с.

26. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 605с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-423с.

28. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников // Педагогика.-1995.-№2.-С.42-45.29,3031,32,33,34,35,3637,38,39