автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная работа с научно-педагогическими текстами как средство управления самообразованием преподавателя высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная работа с научно-педагогическими текстами как средство управления самообразованием преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

Коротяева Марина Николаевна

Самостоятельная работа с научно-педагогическими текстами как средство управления самообразованием преподавателя высшей школы

Специальность 13 00 01- общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре «Психолого-педагогические, исторические и социально-политические дисциплины» Московского государственного индустриального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Коржуев Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты: академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Попков Владимир Андреевич

кандидат педагогических наук Икренникова Юлия Борисовна

Ведущая организация Институт управления

образованием РАО

Защита состоится «23 » ноября 2006г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008. 013. 01 в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626, Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО,

Автореферат разослан <ds» октября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ЬМ

В.А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества резко увеличивается скорость прироста научной, технической, гуманитарной и .других видов информации, что в определенной мере способствует обострению противоречий в вузовском образовательном пространстве и в пространстве дополнительного профессионального образования, к числу которых, несомненно, относятся противоречия между стремительно возрастающим объемом научных знаний и остающимися относительно ограниченными возможностями человека в их усвоении. В связи с этим неизмеримо возрастает роль таких стратегий человеческой деятельности, которые принято обозначать термином «самосовершенствование», «самообразование» и др. Особенно актуальны эти стратегии в связи с развитием на современном этапе системы дополнительного профессионального образования вузовских преподавателей, которая изначально предполагает как определенный уровень базовой подготовки слушателя, так и непрерывное его движение по той или иной образовательной траектории, соответствующей профилю конкретного учреждения, выбранного самим специалистом или кем-либо ему предложенного.

Анализ существующих учебных программ по специальности «преподаватель высшей школы» показывает, что сегодня перспективные направления подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования и, как следствие, самообразования специалистов на послевузовском этапе их деятельности востребуют современный материал: научно-технический прогресс в различных его проявлениях, а также технологии его реализации (прежде всего информационно-компьютерные). Это в полной мере относится и к самообразованию преподавателей высшей школы, осваивающих информационные образовательные средства как в очном, так и в дистанционном образовании, высокотехнологичные методики, базирующиеся на инновационных идеях, подходах и разработках.

Продуктивность такого подхода не вызывает сомнений, однако, при всей своей значимости не может полностью исчерпывать содержательную сторону процесса самообразования - это вытекает из диалектического единства категорий «традиция» и «инновация», которое предполагает сочетание не использовавшихся ранее подходов и опыта предшествующего развития, его осмысления и продуктивной переработки. Применительно к самообразованию педагогов высшей школы отмеченное выше означает, что в этом процессе наряду с продуктивной новизной должна присутствовать рефлексия опьгга предшествующих поколений ученых и педагогов-практиков — причем не только представителей обозримого прошлого (в интервале времени, сравнимом с одной человеческой жизнью), но и работавших в более ранние периоды. Это и есть реализация общеметодологического принципа

преемственности, крайне актуального для социогуманитарного знания вообще и для педагогического знания в частности.

Следует отметить, что база для такого самосовершенствования у субъектов дополнительного образования есть: сегодня в издательском репертуаре, в библиотеках и на рынках книжной продукции огромное множество книг, монографий, учебников, пособий, статей в журналах и сборниках научных трудов педагогической тематики.

Однако, анализ проблем дополнительного профессионального образования и непосредственное взаимодействие с его субъектами показывают, что востребованность данной продукции, ее реальное использование педагогами в вузовском образовательном процессе крайне недостаточны. Это резко сужает возможности для осмысленного понимания педагогом высшей школы глубинных причин, «корней» тех процессов, которые происходят в образовании сегодня, оставляет не до конца осознанными многие конкретные проявления вузовской образовательной среды, а также реализуемые образовательные парадигмы, подходы и технологии. Остается невостребованным мотивационный потенциал педагога, затруднено осознанием им связи педагогической и научной деятельности преподавателя вуза на современном этапе, в результате чего они неправомерно противопоставляются друг другу.

Одной из причин такого положения дел, по нашему мнению, являются недостаточные умения преподавателей анализировать научно-педагогические тексты, осуществлять их содержательный и логический анализ, находить на этой основе продуктивные возможности теоретического и практического развития идей, представленных авторами текстов. В подавляющем большинстве случаев все это носит фрагментарный, стихийный характер и потому самообразование вузовских преподавателей искусственно обедняется по своей содержательной основе и не достигает того практического результата, который мог бы быть реализован, если бы анализу научно-педагогических текстов уделялось внимание - как в процессе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, так и в процессе их самообразования.

Таким образом, налицо противоречие между общеметодологической и профессионалы ю-педагогической значимостью метода анализа научных текстов по педагогике и недостаточной его реализованностью в системе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов. Это противоречие обусловлено главным образом отсутствием системной содержательной основы, в которой были бы отражены: суть метода анализа научно-педагогических текстов, его структура и соответствующие исследовательские процедуры и особенности их практического осуществления. Данные обстоятельства определяют актуальность темы исследования.

Это позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом следует довести до уровня учебного материала содержащуюся в редких источниках разрозненную информацию о методе анализа научно-

педагогических текстов; каким образом соответствующий материал можно включить в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы; каковы конкретные направления, реализующие повышение эффективности самообразования преподавателей вузов, использующих педагогические научные тексты?

Объект исследования — процесс профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования - профессиональное самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе самостоятельной работы с научно-педагогическими текстами.

Цель исследования заключалась в разработке способов включения в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы информации о методе анализа научно-педагогических текстов и в выявлении соответствующих конкретных направлений их профессионального совершенствования, позволяющего соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом к преподавателю высшего учебного заведения.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы будет способствовать реальному повышению уровня его профессиональной компетентности, если:

а) будут разработаны специальные учебные материалы, содержащие информацию о методе анализа научно-педагогических текстов, его структуре и соответствующих исследовательских процедурах, которые будут включены в содержание последипломного образования и самообразования вузовских педагогов в качестве фрагментов курса «Педагогика высшей школы»;

б) будут разработаны специальные и элективные учебные курсы, посвященные данной проблеме - для преподавателей и аспирантов, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования;

в) будут разработаны специальные учебные пособия, в которых наряду с фактологическим материалом представить конкретные примеры осуществления исследовательских процедур и задания для самостоятельной работы.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1) выявить особенности самосовершенствования преподавателя вуза как способа повышения его профессиональной компетентности; выявить наиболее перспективные пути самосовершенствования в современном вузовском образовательном пространстве;

2) проанализировать понятие «научный текст», а также его структуру, особенности и отличия от других видов текстов;

3) определить варианты модификации содержания последипломного профессионального образования и самообразования преподавателей высшей школы, предполагающие включение материала о методе анализа научных текстов по педагогике, его структуре и особенностях использования;

представить соотнесение конкретных фрагментов данного учебного материала и формируемых у преподавателя высшей школы умений;

4) разработать содержание конкретных фрагментов учебного материала соответствующей направленности, востребуемых в качестве фрагментов курса «Педагогика высшей школы» в качестве материалов специальных курсов, а также включаемых в пособия для самообразования преподавателей вузов и аспирантов;

5) выявить, как овладение преподавателями методом анализа научных текстов по педагогике способствует их самосовершенствованию и повышению профессиональной компетентности.

Методологической основой исследования являются:

- теория обучения в высшей школе и работы по проблемам дополнительного профессионального образования и самосовершенствования преподавателя высшей школы (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, Н, В, Кузьмина, 3. Ф. Есарева, A. JI. Бусыгина, А. В. Морозов, М. А. Чошанов, Г. Олпорт, В. А. Попков, А. В. Коржуев).

- работы по проблемам методов научного исследования и методов педагогического исследования (Г. И. Рузавин, П. В. Копнин, В. А. Штофф, А. М. Новиков, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В, М. Полонский, Е, В. Бережнова и др.).

работы по проблемам научных текстов, их структуры, исследовательских процедур, применяемых в процессе анализа текстов (И. А, Зимняя, Н. И. Колесникова, Г. В. Колшанский, И. Г. Проскурякова, Ю. И. Найда, В. И. Кодухов, А. И. Ефимов, Е. С. Троянская).

Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования, как анализ литературы по философии и методологии научного познания, по проблемам формирования личности и профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, формулировка гипотезы, ее теоретическая проверка, экспериментальное решение поставленной проблемы (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный эксперимент); анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г. и проходило в 3 этапа:

I этап (2002 - 2003 г.г.): определение темы исследования, выдвижение гипотезы, анализ литературы по теме исследования, констатирующий эксперимент; определение перспективных направлений реализации теоретической идеи исследования.

. Н_этап (2003 -2004г.г.): конкретизация перспективных направлений решения поставленных проблем, разработка соответствующих методик; поисковый и формирующий эксперимент.

Ill и этап (2005 — 2006 г.г.); контрольный эксперимент и обработка полученных результатов, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении конкретных компонентов самосовершенствования преподавателя вуза, которые могут быть реализованы в процессе овладения им методом анализа научно-педагогических текстов и в определении соответствующего перечня формируемых у преподавателя умений, к которым относятся умения информационно-сравнительного, смыслопоискового (рефлексивного) и продуктивного планов;

- в определении и обосновании варианта модернизации содержания последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы, предусматривающего включение в учебные курсы и пособия для самообразования материалов, связанных с обучением анализу научно-педагогических текстов - как на уровне теоретических идей, так и на уровне практической исследовательской деятельности;

- в выявлении структуры пособия для самообразования преподавателей, овладевающих методом анализа научно-педагогических текстов, включающей теоретические сведения об этом методе, перечни конкретных исследовательских процедур, иллюстрацию общих положений на конкретных примерах и ряд специальных заданий для самостоятельного выполнения.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации и содержательном наполнении принципа м етодо л о ги за ци и отечественного профессионального образования посредством выявления подходов к его реализации при обучении преподавателей методу анализа научно-педагогических текстов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретного содержания фрагмента курса «Педагогика высшей школы», связанного с методом анализа научных текстов по педагогике. Эти материалы могут также стать содержательной основой пособия для самообразования вузовских преподавателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на многократно подтвержденные практикой теоретические педагогические концепции, а также тем, что идеи, выдвинутые в данном исследовании, прошли всестороннюю экспериментальную проверку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование в последипломном образовании и самообразовании преподавателей вузов материала, связанного с анализом научно-педагогических текстов, способствует профессиональному самосовершенствованию вузовских педагогов и повышению уровня их профессиональной компетентности.

2. Использование материала, связанного с методом анализа научно-педагогических текстов, способствует формированию у преподавателей умений информационного, смыслопоискового (рефлексивного) и продуктивного планов и при этом преподаватели овладевают:

. а) умениями поиска и систематизации научной информации по педагогике, а также умениями сравнения подходов различных, авторов к описанию педагогических феноменов; ...

б) умениями выявления концептуальной направленности исследуемого текста: его сущностного анализа; выявления степени однозначности используемых терминов, степени соблюдения автором текста логической корректности и степени новизны результатов; умениями компрессирования текста и его расширенного углубленного смыслового толкования;

в) умениями создавать авторские научно-педагогические продукты, обладающие значимой новизной.

3. Для самостоятельной работы преподавателей вузов целесообразно конструирование учебного пособия, содержащего теоретические сведения о различных планах анализа научно-педагогических текстов о соответствующих исследовательских процедурах, конкретные примеры для иллюстрации общих положений и задания для самостоятельной работы.

4. Самостоятельной работе преподавателей с научно-педагогическими текстами должно предшествовать очное обучение, сочетающее информирование преподавателей с активным использованием полученных знаний в специально созданных конкретных ситуациях.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ в 2004 - 2006 г.г., международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонского соглашения» в марте 2006 г. в Московском государственном университете технологий и управления. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, в котором сформулированы выводы исследования. В списке литературы 108 наименований, в тексте исследования — 5 таблиц.

Основное содержание работы

В первой главе обсуждается проблема самосовершенствования преподавателя высшей школы. Анализ проблемы основывается на обзоре исследований, посвященных профессиональной компетентности преподавателя высшей школы (Н. В. Кузьмина, 3. Ф. Есарева, В. А. Сластении, А. Л. Бусыгина, М. А. Чошанов, Л. И. Уманский, В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко и др. авторы), выявляется ее структура, а также уровневая схема для диагностики степени сформированности у педагога выделенных компонентов. В тексте указывается, что своеобразным «ядром» личности педагога выступает профессиональное самосознание, понимаемое как процесс осознания и переживания субъективной значимости развития и личностного роста обучаемого как решающего условия собственной реализации в педагогической профессии, обеспечивающий взаимосвязь и согласованность ее ведущих мотивов, смыслов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.

Обращаясь к решению множества не только типовых, но и оригинальных педагогических задач, преподаватель так же, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Умение самостоятельно мыслить, принимать обоснованные решения в сложных динамических ситуациях -характерная черта профессионального облика современного педагога. Постоянная направленность мыслительных процессов на решение проблемных задач, актуализацию комплексов знаний, стратегии и тактики профессионального поведения и деятельности вузовского преподавателя придают его мышлению своеобразный неспецифический для других профессий характер.

Каждый педагог имеет право на индивидуальность, на инициативу, на свой собственный педагогический почерк, и это становится возможным, если у преподавателя всем процессом его самообразования и самой практики сформирована готовность к преобразованию своей профессиональной деятельности. Однако, этого невозможно достичь без постоянного обновления и обогащения своего профессионального потенциала.

Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования вузовского преподавателя является самообразование, под которым мы будем понимать целенаправленную, определенным образом осуществляемую деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса.

Ряд авторов (П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Т.Гарунов) указывают, что успех самообразования в современных условиях зависит от целого ряда компонентов познавательной деятельности человека, среди которых первостепенными являются:

1. Осознание человеком персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности повышения квалификации и придания этому личного смысла.

2. Овладение человеком необходимым умственным развитием, способностями усматривать в науке, собственной деятельности, экономике и жизненных ситуациях вопросы и проблемы, формулировать их, предусматривать и планировать последовательные шаги поиска ответов на них.

3. Умение мобилизовать, актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из всего перечня необходимые для решения конкретной возникшей проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов.

4. Наличие страстного желания решить проблему (задачу), найти ответ на возникший вопрос, нацелить себя на повышение квалификации, познать новое, привлекая для этого различные источники.

По мнению РЛ.Скульского, педагог обязан:

1) систематически овладевать методологическими знаниями, изучать труды классиков философии, государственные и ведомственные документы об образовании и воспитании подрастающих поколений;

2) сосредоточить свои усилия на совершенствовании учебно-воспитательного процесса, в котором наиболее полно реализуются профессионально-педагогические функции педагога, применяя в своей деятельности новейшие достижения психологии и педагогики, передового опыта и осуществляя собственный научно-педагогический поиск;

3) постоянно анализировать состояние реализуемого образовательного процесса, соотнося его с общими тенденциями развития процесса обучения, используя в качестве критериев оценки педагогической эффективности своего труда его конечные и промежуточные результаты, обоснованность проектов конкретных вариантов методик требованиями науки;

4) глубоко осознавать собственную педагогическую деятельность как творческий процесс решения разнообразных по содержанию учебно-воспитательных задач в их системе;

5) непрерывно совершенствовать свою профессионально-педагогическую квалификацию посредством самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педагогического поиска;

6) посредством самовоспитания и саморазвития формировать в себе те профессионально-педагогические качества, которые являются предпосылками творческой деятельности; руководствуясь всей системой дидактических принципов, постепенно овладевать исследовательскими умениями и приемами решения педагогических задач творческого характера.

Главным условием повышения роста уровня готовности вузовского преподавателя к самообразованию являются психолого-педагогические технологии, основными компонентами которых являются:

1) Установление целей и задач функционирования педагогического процесса, направленного на формирование у личности потребностей в достижении определенного уровня знаний, умений (включая организационно-управленческие, умения работать с источниками информации и другие);

2) Выявление направленности содержания самообразования на раскрытие перед педагогом накопленного педагогического опыта, который он мог бы осваивать самостоятельно;

3) Поиск таких форм и методов организации учебно-научного труда преподавателя, которые будут способствовать проявлению его инициативы и активности в самообразовательной деятельности; проблемное обучение, организация творческой самостоятельной работы;

4) Развертывание учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие автоматизированных и компьютеризированных средств самообразования в зависимости от конкретных условий, в которых находятся субъекты самообразования. Эти средства могут быть кооперативными, построенными на основе подобранных уже кем-то знаний, умений и навыков

самообразовательной деятельности; комбинированными, достроенными дополнительными элементами; инициативными, созданными из собственного опыта педагога.

Процесс оптимизации управления самообразованием преподавателя высшей школы включает:

а) выявление межпредметных связей и уровня готовности педагога к самообразованию;

б) конкретизацию задач самообразования применительно к учебной дисциплине и их постепенную, но неуклонную профессионализацию; уточнение объема, способов представления и порядка организации самообразования по усвоению его конкретного содержания;

в) выбор рациональных форм, методов и средств организации самообразования;

г) разработку методик контроля (самоконтроля), анализа (самоанализа) результатов самообразования.

В процессе обучения педагога в системе дополнительного образования должны быть обеспечены условия для развития у слушателей познавательной самостоятельности и творчества. Поэтому представляется перспективным направление, изучающее роль самостоятельных работ в становлении самообразования обучаемых через их самостоятельную работу.

Будучи сложным, полиструктурным явлением, самостоятельная работа вряд ли может получить одномерное определение. Наша позиция состоит в том, чтобы в самостоятельной работе как дидактической категории четко выделить две взаимосвязанные стороны. Первая из них сводится к тому, что самостоятельную работу следует рассматривать как учебное задание, которое должен выполнить обучаемый. Вторая - характеризует самостоятельную работу как форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения обучающегося при выполнении им учебного задания.

Самостоятельные работы, построенные в системе, базирующейся на ряде принципов (постоянное повышение сложности заданий, увеличение уровня творчества, проблемность и т. д.), способствуют развитию у обучаемых познавательной самостоятельности как основы для осуществления самостоятельной деятельности.

Разные типы и виды самостоятельных работ оказывают различное воздействие на формирование творческой самостоятельности личности. Так самостоятельные работы по образцу готовят преподавателя к планированию и управлению своей деятельностью, вооружая его базовыми познавательными умениями. Опыт творческой самостоятельности начинает формироваться только тогда, когда обучающийся преподаватель выполняет реконструктивно-вариативные самостоятельные работы. Еще большее значение для его развития имеют частично-поисковые самостоятельные работы, а наивысшего уровня можно достичь при использовании исследовательских самостоятельных работ, при которых обучаемые должны преобразовывать и совершать перенос имеющихся знаний и способов

деятельности в новые ситуации познавательной и практической деятельности, самостоятельно определять цели, предмет своей деятельности, разрабатывать план решения познавательной задачи.

Учитывая важность и значимость репродуктивных самостоятельных работ слушателей системы послевузовского обучения, обеспечивающих более глубокое понимание изучаемого материала, овладение наиболее распространенными способами познавательной деятельности, мы тем не менее считаем, что только повышение роли самостоятельных работ частично-поискового и исследовательского характера позволит обучаемым непосредственно занять позицию субъекта творческой деятельности, сформировать определенный положительный опыт по ее осуществлению.

Реализация выявленных перспективных направлений подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования в подавляющем большинстве опубликованных в последние полтора десятилетия работ, востребует как содержательную основу самые разнообразные учебные и научные педагогические тексты. При этом предполагается, что они должны использоваться главным образом в качестве источника информации - и, в частности, в процессе выполнения учащимися в системе краткосрочного повышения педагогической квалификации и в системе дополнительного профессионального образования различных типов самостоятельных работ;

а) небольших по объему самостоятельных работ, выполняемых обучающимися при подготовке к конкретному занятию;

б) относительно небольших по объему самостоятельных работ, выполняемых обучающимися при подготовке докладов, сообщений, тезисов для участия в диспуте или дискуссии - как непосредственно на занятии, так и в процессе различных внеаудиторных форм работы;

в) достаточно больших по объему исследовательских проектов внутривузовского или внутрикафедрального масштаба, выполняемых в течение всего срока обучения или значительной его части;

г) выпускных квалификационных работ (например, по программе «преподаватель высшей школы»).

При этом задействуются различные виды научно-педагогических текстов: хрестоматии, научные статьи и очерки в журналах и сборниках научных трудов, научные обзоры, монографии и т. п.

Вместе с тем анализ проблемы показывает, что до сих пор не разработаны в теории и, соответственно, не реализованы на практике такие важные аспекты исследуемой темы, как:

а) компоненты метода анализа научно-педагогических текстов, соответствующие им исследовательские процедуры;

б) возможности и конкретные механизмы овладения данными процедурами преподавателями, обучающимися в системе повышения квалификации и дополнительного образования;

в) конкретные формы и приемы обучения преподавателей высшей школы исследовательским процедурам, предусмотренным в рамках анализа

научно-педагогических текстов, обеспечивающие как полноценное усвоение ими этих процедур, так и последующее эффективное их самостоятельное применение в процессе индивидуальной исследовательской и практической педагогической деятельности.

Понятно, что реализация всего перечисленного требует специального внимания и выделения соответствующих фрагментов в лекциях и семинарских занятиях на факультетах и в институтах повышения квалификации - с тем, чтобы сформированные в процессе очного обучения умения позволили преподавателю применять их самостоятельно, вне рамок учебного процесса. Отсутствие таких фрагментов в настоящее время снижает возможности учебного процесса в плане подготовки педагогов высшей школы к самообразованию.

Во второй главе работы обсуждается анализ научных текстов в педагогической теории и практике, обсуждаются компоненты научного текста, его основные жанры, а также особенности специфического стиля современного научного текста: отвлеченно-обобщенность, подчеркнутая логичность, терминологичность, смысловая точность и ряд других. Обсуждаются составляющие содержательного анализа научно-педагогического текста: анализ концептуальной направленности, сущностный анализ и обобщение, выявление аспектной определенности представленного содержания, степени сочетания широкого социального контекста с индивидуально-личностным, выявление определенности и однозначности употребляемых понятий и терминов, оценка реальной новизны предлагаемых подходов и результатов, выявление реальной области их применимости, степени однозначности и конструктивности.

В данной главе обсуждается и структура логического анализа научно-педагогического текста, которая включает выявление исследующим текст автором того, насколько соблюдаются в этом тексте критерии логической корректности рассуждений и выводов. Здесь необходимо говорить об аргументировании как о сугубо логическом процессе, смысл которого заключается в обосновании истинности того или иного суждения, умозаключения, вывода. Такой анализ предполагает:

- выявление того, насколько четко сформулирован автором изучаемого текста исходный тезис, который впоследствии доказывается и обосновывается, из которого делаются те или иные выводы;

- выявление того, не допускает ли автор изучаемого текста в процессе обоснования или доказательства полную или частичную подмену тезиса, а также неправомерный переход от одного тезиса к другому;

- выявление того, насколько убедительны и достаточны предъявляемые в изучаемой статье, монографии, книге и т.п. аргументы автора, не противоречат ли они друг другу, доказаны ли эти аргументы независимо от тезиса, нет ли такой ситуации, когда в процессе доказательства тезиса автор текста умышленно или непреднамеренно пользуется обосновываемым тезисом как истиной (так называемый логический порочный круг);

- выявление того, нет ли такой ситуации, когда автор объявляет, что некое В вытекает из некого А, а на самом деле этого нет;

- выявление того, нет ли в анализируемом тексте переходов от утверждений, справедливых при определенных условиях к справедливым безусловно - неправомерность этого очевидна;

- выявление того, не расширяется ли автором в процессе рассуждений область применимости и справедливости выводов по сравнению с тем, как эти позиции сформулированы для исходных утверждений.

В третьей главе выявляются три основных компонента анализа научного текста как . метода педагогического исследования: информационный, рефлексивный и продуктивный. Отмечается, что научные тексты являются в первую очередь источником информации для педагога-исследователя, поскольку в них в систематизированном виде представлено педагогическое научное знание. Пользуясь научными текстами, исследователь открывает для себя неизвестные ему ранее области педагогического знания, знакомится с базовыми терминами, использующимися в этих отраслях знания, основными теоретическими представлениями и их практическими приложениями, получает возможность познакомиться с обзорами научных работ, выполненных по тому или иному направлению, а в случае необходимости ■ — обратиться к ним непосредственно.

Определим тезисно те исследовательские процедуры, которые соответствуют информационной составляющей научных текстов — к таким относятся:

- системное ознакомление педагога-исследователя с новым для него разделом педагогического знания;

- восполнение исследователем пробелов в собственных знаниях по той или иной педагогической проблеме;

- сравнение подходов различных авторов к описанию того или иного феномена педагогической действительности, к представлению теоретических фрагментов знания, к «приписыванию» тем или иным терминам определенного смысла;

- написание обзоров (в том числе и сравнительных), отражающих уровень и степень разработанности в педагогике интересующих исследователя проблем.

С информационным аспектом анализа научных текстов тесно связан рефлексивный, включающий представленные выше содержательный и логический планы.

Определим соответствующие наиболее распространенные исследовательские процедуры:

- углубленный анализ содержания текста или его фрагмента, попытки проанализировать причинно-следственные связи между описываемыми автором объектами, явлениями и процессами, «механизмы» протекания последних, в случае необходимости дополнять и углублять их;

- попытки выявить максимально широкий комплекс факторов, влияющих на характер протекания описанных в тексте явлений и процессов, выявить среди них значимые и пренебрежимые, а также выявить такие условия, при которых пренебрежимый первоначальный фактор может стать значимым и наоборот;

- попытки проанализировать тот или иной текст на предмет выявления присутствующих в нем иллюзорных эффектов, представив их на языке таких терминов, как «обманчивая простота», «преувеличеиаая сложность», «миф», «распространенное заблуждение» и им подобных.

В связи со всем этим актуальна такая исследовательская процедура, как переформулировка авторского текста своими словами — со всеми необходимыми с точки зрения читающего исследователя сокращениями или, наоборот, добавлениями, расшифровками, детализациями, упрощениями.

С рефлексивным компонентом анализа научного текста связан продуктивный. В научных текстах повсеместно приводится информация о том, какие подходы, методы и приемы исследования используют авторы для изучения актуальных объектов, явлений и процессов педагогической действительности. Такие методы, приемы и подходы могут быть непосредственно заимствованы начинающим педагогом-исследователем, изучающим как те же самые объекты и процессы, так и отличные от них. В данном случае не идет речь о неправомерном заимствовании чужих результатов, поскольку, даже применяя известный метод к тому объекту, к которому он уже был кем-либо применен, исследователь может получить результаты, существенно отличающиеся от результатов предшественников -такова специфика сложного и многопланового объекта педагогического исследования и применяемых к его изучению методов.

Перейдем к следующему тезису: он акцентирует внимание на анализе исследователем тех проблем, которые авторами анализируемых текстов представляются как актуальные для современного этапа развития образовательно-воспитательного пространства. Рассмотрим несколько частных случаев.

1. Автором текста заявляется наличие в педагогической теории и практике некоторой проблемы, требующей решения. Исследователь востребует эту информацию как руководство к действию и либо получает ориентир для собственного научного поиска , либо получает в лице того или иного авторитетного в области педагогики автора подтверждение актуальности темы или направления исследования, начатого им ранее.

2. В используемом тексте автором приводится информация о том, что в науке отсутствует единая точка зрения на природу и процесс формирования какого-либо качества личности. Приведем пример.

Начиная с 60-х гг., в англо-американской психологии появился термин «креативность» для обозначения способности, отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность сразу была связана с творческими достижениями личности. Однако до сих пор нет единой точки зрения в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально

соответствовать своим возможностям, выполнять новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных людей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей ...

Этот фрагмент констатирует неразработанность концептуальных оснований и психологических механизмов такого качества личности, формированию которого по объективным причинам должно уделяться большое внимание - как в педагогической теории, так и на практике. Начинающий педагог-исследователь получает из данного фрагмента текста значимую информацию и ориентир дальнейшего поиска. Последний выражается конкретно в том, что начинающий исследователь узнает две в некоторой степени противоположные исходные точки зрения и ставит перед собой задачу встать на какую-либо из них, либо найти вариант их рассмотрения в логике принципа дополнительности.

Суммируя, можно утверждать, что продуктивная составляющая научно-педагогических текстов может быть выражена такими терминами:

- анализ текстов позволяет исследователю выявить ряд реально существующих противоречий педагогической деятельности, которые могут стать исходным пунктом для нового исследования, основной или одной из основных целей которого может стать поиск принципиальных подходов и методических решений, позволяющих разрешить хотя бы в какой-то мере заявленное автором анализируемого текста противоречие;

- анализ текстов позволяет исследователю выявить в обозначенном в их содержании противоречии тот или иной конкретный узкий аспект, рассмотреть эти противоречия под определенным углом зрения (выбрать ракурс), вычленить в них те аспекты или составляющие, которые наиболее ярко (рельефно) проявляются в интересующей исследователя области педагогики и взять это в качестве основы для последующего собственного исследования;

- анализ текстов по педагогике позволяет исследователю расширить или, наоборот, конкретизировать то противоречие, которое найдено им у автора этого текста, логически «развив» его до другой формулировки, несущей в себе такой смысл, который, возможно, сам автор в него не вкладывал;

- анализ текстов позволяет выявить исследователю из найденного в некотором тексте глобального противоречия ряд его «производных», сфокусировав впоследствии свое внимание на попытках теоретического и практического разрешения одного из выявленных «производных» или сразу нескольких — с учетом тех связей между ними, которые обозначились при их нахождении;

- анализ текстов позволяет исследователю выявить (на основе собственного авторского осмысления), соответствует ли реальная степень значимости найденного в некотором научном тексте противоречия той, о которой говорит сам автор анализируемого текста; соответствует ли та широта той области, где противоречие реально проявляется, той широте, о

которой говорит сам автор. На основе такого анализа исследователь выявляет для себя конкретные предмет и объект будущего исследования, вычленяет из всего множества реальных проблем те, которые требуют наиболее пристального и первоочередного внимания - с последующим включением их в собственное исследование;

анализ текстов позволяет выявить псевдопротиворечия, представленные в текстах тех ли иных авторов, выявить их несостоятельность и тем самым вывести за круг актуальных ряд проблем, которые кажутся актуальными самому автору текста.

Далее в работе детализируется рефлексивный компонент анализа научно-педагогических текстов и, в частности, отмечается важность семантического анализа, включающего необходимость обозначения одним термином разных сущностей, разных смыслов являет собой неизбежность. Это обусловлено в большинстве случаев историческими причинами развития языка:

- слово, первоначально обозначавшее некую единую целостную сущность, постепенно «обрастало» все новыми и новыми смыслами — видимо, потому, что обозначаемая им первоначально сущность по мере общественного развития включалась во все новые и новые отношения и связи;

- слово, имевшее первоначально вполне конкретный однозначный смысл, по каким-либо причинам начинало употребляться в другом значении или расширяло сферу первоначального использования.

Еще одним вариантом использования одного и того же термина для обозначения различных сущностей является наличие реальной, значимой степени внутреннего сходства у тех явлений, процессов или объектов, которые традиционно в научных педагогических текстах обозначаются одними и теми же терминами.

В связи с рассмотрением трех ситуаций, когда различные сущности обозначаются единым термином, мы считаем необходимым отметить, что соответствующий анализ научных текстов как метод педагогического исследования предполагает:

а) выявление читающим текст исследователем случаев неправомерного использования такого единообразия и поиск терминов, реально соответствующих обозначенным сущностям;

б) выявление исследователем причин, по которым первоначально представляющиеся абсолютно различными педагогические объекты, явления и процессы обозначены единым термином, то есть выявление той конкретной степени внутреннего сходства, которое обусловливает такое единообразие;

в) выявление исследователем тех случаев, когда единый термин в той или иной степени правомерен, а также таких, в которых его надо уточнять, дополнять, конкретизировать (например, вместо проблемного обучения употреблять «проблемно-эвристическое»);

г) анализ исследователем социальных (исторических) причин расширения смысла первоначально «узких» терминов и расширения круга обозначаемых ими сущностей — с возможным дополнением, доопределением и уточнением терминов в различных конкретных случаях.

Обсуждая семантический анализ педагогических научных продуктов, необходимо остановиться и на противоположной проблеме: использование различных терминов для обозначения одних и тех же сущностей. В простейшем случае такая ситуация может быть обусловлена попытками автора достичь новизны посредством приписывания известным объектам, явлениям и процессам новых названий, несмотря на то, что. давным-давно имеются традиционные и общепризнанные. Очевидно, что в большинстве таких случаев новизна является мнимой.

Сформулируем далее выявленные нами компоненты деятельности исследователя, работающего с научным текстом, в котором одинаковые сущности по-разному терминологически обозначены:

. а) фиксирование неправомерного с точки зрения читателя различного словоупотребления по отношению к одинаковым объектам, явлениям и процессам; попытки выявления энциклопедического толкования найденных в тексте различных терминов, претендующих, по мнению автора текста, на синонимичность;

б) повторное мысленное прохождение совместно с автором текста некоторого количества предшествующих шагов (звеньев), которые привели его к необходимости по-разному обозначать некие сходные феномены;

в) выявление термина (из нескольких предложенных автором текста), наиболее точно обозначающего то, о чем хотел сказать сам автор;

г) попытка переформулировать лично для себя тот фрагмент авторского текста, который содержит терминологическую некорректность (несообразность).

Конкретизация рефлексивного компонента анализа научно-педагогических текстов обусловила внимание автора к логическому анализу.

Это предполагает выявление исследователем:

- того, верно ли определен тип связи (детерминации) между описываемыми явлениями или процессами, а говоря более конкретно, отнесение этой связи к одному из известных в методологии науки видов [причинно-следственная (каузальная); условная (кондициональная); инспирационная (повод - явление); функциональная и системная (И. Т. Огородников)];

- того, соблюдаются ли автором научного текста логические правила доказательства (умозаключения), говоря более конкретно, не заменяется ли тезис в процессе доказательства, не используется ли в ходе доказательства само доказываемое утверждение в качестве непреложной истины, соблюдается ли принцип достаточного основания в ходе доказательства, нет ли «поспешных обобщений», нет ли переходов от утверждений, сформулированных с условием, к безусловным, не расширяется ли круг

объектов, для которых справедливо некоторое утверждение при переходе от одного «звена» доказательства к другому;

- того, не преувеличивается ли автором научного текста в процессе доказательства значимость какого-либо одного фактора или обстоятельства -из числа оказывающих влияние на характер протекания исследуемого явления или процесса, не игнорируются ли при этом другие факторы и обстоятельства, пренебрежимость которых абсолютно не очевидна;

- того, нет ли в научном тексте логически неправомерных выводов, основывающихся на тезисах какого-либо цитируемого (третьего) автора, не использует ли цитирующий автор таких положений, которые цитируемый не выдвигал, нет ли у цитирующего автора таких суждений, умозаключений, выводов, которые логически не вытекают из исходных позиций цитируемого автора (говоря проще, не искажает ли автор научного текста смысл используемых цитат, не делает ли он из них ложных или спекулятивных выводов, критикуя затем автора цитаты);

- того, не домысливает ли цитирующий автор чего-либо, основываясь на случайном или преднамеренном искаженном толковании, не делает ли цитирующий автор таких выводов, которые цитируемый не предполагал и никогда бы не сделал;

- того, не сделан ли цитирующим автором некоторый вывод из цитаты с многоточием в середине, использование которого искажает смысл высказанного;

- того, не используется ли в качестве объекта критики цитирующим автором термин цитируемого, который последний употребил в переносном смысле (цитирующий критикует этот термин в прямом назначении);

- того, не основывается ли критика цитирующим' автором некоего утверждения цитируемого с позиций корректности определения, в то время как автор не придавал своей фразе статуса определения.

В тексте отмечается, что рефлексивный компонент анализа научно-педагогических текстов предполагает создание «вторичных» текстов, в основе которых могут быть:

- переформулировка авторского текста, имеющая расширительный характер, добавляющая в текст те смыслы, которые, по мнению исследователя, недостаточно отражены самим автором;

- переформулировка авторского текста, носящая сокращающий характер, способствующая краткому, сжатому и вместе с тем емкому выражению основных мыслей, которая, по мнению исследователя, в самом тексте излишне «размазана», пересыщена лишними словами и оборотами, показана самим автором недостаточно рельефно (и потому затрудняет восприятие и понимание текста пользователем).

В главе III обсуждается также процесс обучения преподавателей вузов методу анализа научно-педагогических текстов на ФППК: выявляются особенности их обучения составлению рефератов, конспектов, аннотаций, рецензий и других «вторичных» продуктов.

Системное представление метода анализа научно-педагогических текстов в содержании обучения начинающих аспирантов и преподавателей на факультетах дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы» и в процессе других очных форм изучения педагогики позволяет мотивировать преподавателей к использованию данного метода в самостоятельной научно-познавательной деятельности и представляет ориентиры для самостоятельного осуществления всех связанных с данным методом исследовательских процедур.

Как и в структуре самого метода анализа научно-педагогических текстов, так и в структуре самостоятельной деятельности преподавателя вуза, использующего данный тип научных продуктов, целесообразно выделить три основных компонента: информационный, смыслопоисковый (рефлексивный) и продуктивный. Информационный план анализа научных текстов по педагогике означает их использование в процессе самообразования в качестве источника информации по теории и практике образовательно-воспитательного процесса в высшей школе. Востребуя информацию из педагогических книг, брошюр, диссертаций, статей, очерков, монографий и т. п., преподаватель открывает для себя неизвестные ранее области психолого-педагогического знания, знакомится со смыслом терминов, в них используемых, узнает о теоретических конструктах педагогического знания и их практической реализации, знакомится с обзорами научных работ по интересующему его направлению. Основными компонентами содержания самостоятельной работы, соответствующими и нф ормаци о нному плану анализа научно-педагогических текстов, являются следующие:

- системное ознакомление педагога-исследователя с новым для него разделом педагогического знания;

- восполнение исследователем пробелов в собственных знаниях по той или иной педагогической проблеме;

- сравнение подходов различных авторов к описанию того или иного феномена педагогической действительности, к представлению теоретических фрагментов знания, к «приписыванию» тем или иным терминам определенного смысла;

- написание обзоров (в том числе и сравнительных), отражающих уровень и степень разработанности в педагогике интересующих исследователя проблем.

Как и в структуре метода анализа научных текстов, в структуре самостоятельной работы с ними целесообразно выделить смыслопоисковый (рефлексивный) компонент — соответствующее ему содержание самостоятельной работы включает такие элементы:

- формирование личной исследовательской позиции по отношению к тому фрагменту знания и педагогической действительности, который обсуждает автор анализируемого текста;

- «прохождение» вместе с автором цепочки выводов и рассуждений и оценка на предмет истинности представленных автором текста «финальных» результатов;

- достраивание такой цепочки - в том случае, если сам автор пропускает какие-то ее звенья или вообще представляет только конечный результат;

- переформулирование авторской позиции, ее детализация, углубление и конкретизация, формирование в ряде случаев в собственном сознании позиций, альтернативных авторским.

В структуре самостоятельной работы преподавателя вуза целесообразно выделить и продуктивный компоненту означающий возможность опираясь на те или иные тексты создать собственный научно-педагогический продукт, обладающий явно выраженной степенью новизны.

Представим исследуемую проблему в виде таблицы:

Таблица I

Анализ научных текстов в структуре управления самообразованием преподавателя вуза.

Компонент сам ост. деятельности преподавателя вуза Конкретные познавательные результаты, продукты самостоятельной деятельности преподавателя вуза Формируемые у преподавателя вуза профессиональные умения и качества

И нформационнын - осознание и усвоение содержания педагогического знания »методов его получения авторами; - картотеки и каталоги изданных работ по различным направлениям педагогики; - словари, тезаурусы, глоссарии педагогических терминов и их определения; - обзоры содержания работ по различным направлениям, аннотации, рефераты и т.п. - умение искать систематизировать научную информации? по педагогике; - умение сравнивать подходы различных авторов описанию одних и тех же педагогических конструктов, феноменов и методов их анализа

см ыс лопоисковы й (рефлексивный) -рецензии, критические обзоры научной продукции по педагогике; - диссертационный анализ степени разработанности исследуемой проблемы в педагогике; - обзорные главы и разделы публикуемых книг, научно-педагогических монографий, методических пособий и учебников; - критические статьи, заметки, очерки в журналах и сборниках научных трудов; предисловия, введения к издаваемым другими авторами научно-пед. продуктам; - различные виды «промежуточного» научного продукта, материал для последующего написания диссертаций, книг, монографий, учебников, статей и т.п. • умение выявления концептуальной направленности исследуемого научно-педагогического продукта, степени сочетания широкого социального контекста с и нди в иду а ль но-л ич ностны м; - уменне сущностного анализа содержания исследуемого продукта и методов его получения авторами; - умение выявления степени определенности и однозначности используемых терминов, определений и т.п.; - умение выявления соблюдения автором текста логической корректности; - умение выявления степени реальной новизны авторского текстового продукта, области применимости представленных в нем выводов; - умение компрессирования текста и его расширенного, углубленного смыслового толкования.

продуктивный

Широкий спектр самостоятельно созданной (авторской) научно-педагогической продукции: диссертации, монографии, книги, учебники, пособия, руководства, статьи, очерки, заметки, тезисы и т.п., а также выступления с : докладами и сообщениями на научных конгрессах, симпозиумах, конференциях_

- умение создавать научно-педагогические продукты обладающие явно выраженной новизной на основе глубокого анализа и последующего логического и содержательного «развития» представленной в анализируемых педагогических текстах информации

Далее следует вести речь об информационной и инструктивно-методической поддержке процесса самообразования преподавателя вуза, востребуюхцего научно-педагогические тексты - в связи с этим мы считаем необходимым представить эскиз содержания методического пособия для самообразования «Анализ научно-педагогических текстов как метод педагогического исследования». Представим эскиз его оглавления:

1. Введение.

2. Часть I. Научно-педагогический текст как феномен исследовательского процесса в педагогике.

3. Часть II. Научно-педагогический текст как источник информации для педагога-исследователя и педагога-практика.

4. Часть III. Смыслопоисковый (рефлексивный) компонент анализа научно-педагогического текста.

5. Часть IV. Продуктивный план анализа научно-педагогического текста.

В тексте диссертации представлены также задания для самостоятельной работы преподавателей, работающих с обсуждаемым пособием - по каждому из представленных выше разделов.

Обучение педагога-исследователя анализу научных текстов и представленные выше конкретные подходы к его реализации были экспериментально апробированы в учебном процессе на факультете дополнительного профессионального образования преподавателей (ФДПОП) Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова (кафедра педагогики) и в Центре повышения квалификации преподавателей Московского Нового Гуманитарного Университета. На поисковом этапе эксперимента в курсы обучения для аспирантов и преподавателей ММА им. И.М.Сеченова фрагментарно включалось изложенное в диссертации теоретическое содержание (понятие научного текста, виды и особенности научных текстов по педагогике, компоненты анализа научного текста как метода исследования, исследовательские процедуры с конкретными примерами и т.п.), а также ряд заданий тех типов, которые выше были описаны в тексте данного параграфа.

На формирующем этапе эксперимента в учебный процесс систематически и в полном объеме внедрялись все теоретические сведения о методе анализа научного текста и все разработанные типы исследовательских заданий. Оценка степени обучаемости слушателей обсуждаемому методу проводилась непосредственно в процессе наблюдения за характером их

познавательной деятельности на аудиторных занятиях и в процессе анализа преподавателями-экспериментаторами письменных исследовательских продуктов, содержащих различные виды анализа слушателями научных текстов. Такая деятельность позволила сделать выводы о том, что слушатели наиболее быстро и адекватно усваивают исследовательские процедуры, относящиеся к информационному плану анализа научных текстов, однако, со временем овладевали и рефлексивными исследовательскими процедурами, представляли серьезные фрагменты анализа предложенных им педагогом научных текстов, являвшиеся результатом глубокого, вдумчивого осмысления представленного в этих текстах содержания и методов его получения автором.

В процессе эксперимента были организованы и внеаудиторные формы работы: например, в апреле 2005/06 учебного года была проведена научно-практическая конференция для слушателей ФДПОП ММА им. И. М. Сеченова «Документы, связанные с реализацией Болонского соглашения в российском образовательном пространстве». Слушателям ФДПОП были предложены специальные темы сообщений (докладов), подготовка которых включала анализ большого количества источников, предполагающий осуществление описанных в работе исследовательских процедур с последующим представлением результата в форме устного доклада. Представленные и озвученные доклады активно обсуждались участниками конференции.

Содержание представленных докладов, устные рецензии на них показали, что результаты обучения достигли своей цели и это дает основания утверждать, что метод анализа научных текстов должен быть представлен в содержании дополнительного профессионального образования, в содержании методологической подготовки педагогов-исследователей всех уровней.

Спустя год после окончания очного цикла обучения преподавателям, обучавшимся на экспериментальной и по обычной, традиционной методике, был задан ряд диагностических вопросов, например, таких:

1. Есть ли, по-вашему, какой-либо смысл имеющему достаточно большой и продолжительный педагогический опыт работы в вузе преподавателю изучать системные основы теории и практики вузовского обучения? Поможет ли это в специфических условиях преподавания конкретного учебного предмета в конкретном вузе?

2. Одной из широко внедряемых сегодня в практику вузовского обучения образовательных технологий является проблемное обучение. В чем его суть? Какие авторы о нем писали? В чем сходство и различие их позиций? Что, по вашему мнению, заставляет их всех тем не менее именовать представляемый феномен одинаково - проблемным обучением?

Во всех случаях преподаватели экспериментальных групп дали гораздо более полные, продуманные, глубоко обоснованные ответы, чем преподаватели групп, обучавшихся по традиционной методике.

Помимо всего представленного выше участвовавшие в эксперименте преподаватели оценивались и по ряду других показателей (таблица 2).

Таблица 2

Результаты эксперимента.

начало эксперимента окончание эксперимента

1.Проявили самостоятельно желание написать учебное пособие для студентов и слушателей подготовительного факультета, осуществили свой замысел полностью или частично 0% 21 %

2. Начали использовать в процессе обучения новы« формы организации уч ебн о-лознаватеяьной деятельности студентов, информацию О которых почерпнули в книгах, пособиях, монографиях и др. печатных продуктах по педагогике 5% 35%

3. Опубликовали или подготовили для публикации собственные статьи, тезисы по педагогике, в содержании которых нашли отражение умения работы с текстом по педагогике, представленные в табл. ) 7% 40 %

4.Привлекали к участию е экспериментальном обучении своих коллег 0% 35 %

Как и в предыдущих случаях, аналогичная положительная динамика проявлялась и во всех других учебных группах, сформированных на добровольной основе, что также может свидетельствовать в пользу выдвинутой и обоснованной в работе гипотезы, а также представленной конкретной методики управления качеством самообразования преподавателя вуза.

Результаты проведенного исследования, их апробация в образовательной практике подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Самостоятельная внеаудиторная работа преподавателей высшей школы, аспирантов, педагогов-исследователей с научно-педагогическими текстами придает процессу самообразования субъектов вузовского образовательного пространства целенаправленный, системный характер, способствуя повышению их психолого-педагогической компетентности.

2. В содержании самостоятельной работы с учебными текстами можно выделить три компонента: информационный, смыслопоисковый (рефлексивный) и продуктивный.

3. Наиболее прост и понятен в содержательном и смысловом отношении информационный компонент: он предполагает восприятие, осознание и усвоение преподавателем представленных в анализируемом тексте блоков информации и конкретными исследовательскими результатами в данном случае являются научные обзоры, рефераты, аннотации, тезисы прочитанного, а также индивидуальные библиографические описания и глоссарии терминов, используемых в той или иной области педагогики.

4. Очень важен в самостоятельной работе с текстами смыслопоисковый (рефлексивный) аспект, который в эскизном виде представляет собой единство содержательного и логического компонентов и предполагает понимание преподавателем смысла анализируемого текста, соединяя в себе все варианты содержательного анализа (выявление концептуальной направленности исследуемого научного продукта, сущностный анализ в широком смысле слова, выявление аспектной определенности и степени сочетания широкого социального контекста с индивидуально-личностным, выявление определенности и однозначности употребляемых понятий и терминов, выявление степени реальной новизны продукта, меры в отношении области применимости и однозначности сформулированных выводов) и процедуры логического

анализа (выявление замены тезиса, соблюдения требований к аргументам, которыми пользуется автор при доказательствах и обоснованиях, корректности логических переходов от одного этапа к другому - все это по отношению как к текстам утверждающего характера, так и к текстам критического толка.

5. В самостоятельной работе с текстами есть возможность реализовать и наиболее «глубокую» форму рефлексивного анализа - герменевтический подход, предполагающий самостоятельный поиск глуби иных внутренних смыслов как непосредственно в этом тексте, так и за его пределами. Последнее неразрывно связано с попытками исследователя выявить те скрытые смыслы, которые расположены как бы «между строк» в авторском тексте, а также те, которые с той или иной степенью вероятности вытекают из этого текста, обусловливают ту или иную позицию автора, неизбежно «заставляют» его встать на выявленную исследователем позицию или хотя бы принять ее во внимание.

К числу исследовательских процедур, соответствующих герменевтическому подходу при анализе научного текста по педагогике, относятся следующие:

- выведение исследователем ряда следствий из содержания того, что написал автор - с последующей их интерпретацией, расшифровкой, критическим осмыслением и т. п.;

- переформулировка авторского текста, имеющая расширительный характер, добавляющая в текст те смыслы, которые, по мнению исследователя, недостаточно отражены самим автором;

- переформулировка авторского текста, несущая компрессивный характер, способствующая краткому, сжатому и вместе с тем емкому выражению основных мыслей, которая, по мнению исследователя, в самом тексте излишне «размазана», пересыщена лишними словами и оборотами, показана самим автором недостаточно рельефно (и потому затрудняет восприятие и понимание текста пользователем).

6. Реализация информационного и см ыслопо искового (рефлексивного) компонентов в самостоятельной работе с текстами позволяют на определенном этапе реализовать и продуктивный ее компонент, заключающийся в создании педагогом исследовательских продуктов, обладающих определенной степенью новизны.

7. Самостоятельную работу с научными текстами по педагогике необходимо предварять хотя бы кратковременной аудиторной, создающей мотивациопную, ориентировочную и содержательную основу для обсуждаемого компонента самообразования вузовского педагога. Для его эффективной реализации необходима информационная педагогическая поддержка, одной из форм которой могло бы стать специальное учебное пособие, включающее теоретические сведения об анализе текстов как научном методе, перечни исследовательских процедур, соответствующих каждому из его компонентов, иллюстрацию всего этого на конкретных примерах и комплекс специальных заданий для самостоятельного выполнения.

8. Опытно-эксперимеитальная работа - как качественно, так и количественно подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу.

Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Коротяева М.Н, Герменевтический аспект анализа научных текстов как метод педагогического исследования //Вопросы гуманитарных наук.-2006.-№3,-С.312-316,-

0,3 пл.

2. Коротяева М.Н. Некоторые типы научных текстов по педагогике // Вопросы гуманитарных наук.-2006.-№4.~ С.238-241.- 0,4 п,л.

3. Коротяева М.Н. Герменевтический подход и компрессия научно-педагогического текста//Аспирант и соискатель,-2006.-№3 -С. 160-162. - 0,35 пл.

4. Коротяева М.Н, Тексты-рассуждения и тексты- доказательства в педагогических изданиях //Современные гуманитарные исследовання-2006,- №3,- С.234-235 - 0,38 п л.

5. Коротяева М.Н. Логико-семантический анализ научных текстов по педагогике/УПедагогические науки.-2006,- №3.-С,29-32. - 0,4 пл.

6. Коротяева М.Н.(в соавторстве). Некоторые методологические умения педагога //Теория и практика дополнительного образования, -2006.-№4.-С. 12-15.- 0,42 п л.

( авторский текст 0,21 п.л.)

7. Коротяева М.Н.(в со авторств е)« М етод о логизащм» как элемент профессионального образования //Высшее образование в России -2006.-№9.-С. 156-157. -0,2 п.л.(авторский текст 0,1 пл.)

Коротяева Марина Николаевна

Самостоятельная работа с научно-педагогическими текстами как средство управления самообразован нем преподавателя высшей школы

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 16.10.06 Сдано в производство 16,10.06

Формат бумаги 60 у 84/16 Бум. множит,

Усл. печ. л. 1,75 Уч.-изд. л. 1.9

Тираж 100_ Заказ №712_

РИЦ МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16,677-23-15

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коротяева, Марина Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Самосовершенствование преподавателя высшей школы как психолого-педагогическая категория и атрибут системы дополнительного профессионального образования

§ 1. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование.

§2. Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетенции.

§3.Некоторые перспективные аспекты и направления самосовершенствования преподавателя высшей школы в современном вузовском образовательно-воспитательном пространстве.

Глава II Анализ педагогических текстов в педагогической науке и практике

§ 1. Научный текст как феномен педагогического исследовательского пространства, его структура, функции и классификации.

§2. Анализ научно-педагогического текста в системе методов педагогического исследования.

§ 3. Анализ научно-педагогических текстов как компонент методологической рефлексии.

Глава III Анализ научно-педагогических текстов в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателя вуза

§ 1. Информационный и рефлексивный планы анализа научных текстов как разновидность деятельности педагога-исследователя общие подходы.

§ 2. Семантический анализ научно-педагогического текста.

§ 3. Логико-семантический анализ научных текстов.

§ 4. Герменевтический аспект анализа научных текстов как метод педагогического исследования.

§ 5. Метод анализа научных текстов по педагогике с точки зрения соответствия критерию обучаемости исследователя его использованию.

§ 6. Обобщенная характеристика самостоятельной работы с научно-педагогическими текстами в процессе самообразования преподавателей вуза.

§7.0пытно-экспериментальная работа.

Выводы исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самостоятельная работа с научно-педагогическими текстами как средство управления самообразованием преподавателя высшей школы"

На современном этапе развития общества резко увеличивается скорость прироста научной, технической, гуманитарной и других видов информации, что в определенной мере способствует обострению противоречий в вузовском образовательном пространстве и в пространстве дополнительного профессионального образования, к числу которых, несомненно, откосятся противоречия между стремительно возрастающим объемом научных знаний и остающимися относительно ограниченными возможностями человека в их усвоении. В связи с этим неизмеримо возрастает роль таких стратегий человеческой деятельности, которые принято обозначать термином «самосовершенствование», «самообразование» и др. Особенно актуальны эти стратегии в связи с развитием на современном этапе системы дополнительного профессионального образования вузовских преподавателей, которая изначально предполагает как определенный уровень базовой подготовки слушателя, так и непрерывное его движение по той или иной образовательной траектории, соответствующей профилю конкретного учреждения, выбранного самим специалистом или кем-либо ему предложенного.

Анализ существующих учебных программ по специальности «преподаватель высшей школы» показывает, что сегодня перспективные направления подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования и, как; следствие, самообразования специалистов на послевузовском этапе их деятельности востребуют современный материал: научно-технический прогресс в различных его проявлениях, а также технологии его реализации (прежде всего информационно-компьютерные). Это в полной мере относится и к самообразованию преподавателей высшей школы, осваивающих информационные образовательные средства как в очном, так и в дистанционном образовании, высокотехнологичные методики, базирующиеся на инновационных идеях, подходах и разработках.

Продуктивность такого подхода не вызывает сомнений, однако, при всей своей значимости не может полностью исчерпывать содержательную сторону процесса самообразования - это вытекает из диалектического единства категорий «традиция» и «инновация, которое предполагает сочетание не использовавшихся ранее подходов и опыта предшествующего развития, его осмысления и продуктивной переработки. Применительно к самообразованию педагогов высшей школы отмеченное выше означает, что в этом процессе наряду с продуктивной новизной должна присутствовать рефлексия опыта предшествующих поколений ученых и педагогов-практиков - причем не только представителей обозримого прошлого (в интервале времени, сравнимом с одной человеческой жизнью), но и работавших в более ранние периоды. Это и есть реализация общеметодологического принципа преемственности, крайне актуального для социогуманитарного знания вообще и для педагогического знания в частности.

Следует отметить, что база для такого самосовершенствования у субъектов дополнительного образования есть сегодня в издательском репертуаре, в библиотеках и на рынках книжной продукции огромное множество книг, монографий, учебников, пособий, статей в журналах и сборниках научных трудов педагогической тематик.

Однако, проблема дополнительного профессионального образования и непосредственное взаимодействие с его субъектами показывают, что востребованность данной продукции, ее реальное использование педагогами в вузовском образовательном процессе крайне недостаточны. Это резко сужает возможности для осмысленного понимания педагогом высшей школы глубинных причин, «корней» тех процессов, которые происходят в образовании сегодня, оставляет не до конца осознанными многие конкретные проявления вузовской образовательной среды, а также реализуемые образовательные парадигмы, подходы и технологии. Остается невостребованным мотивационный потенциал педагога, затруднено осознанием им связи педагогической и научной деятельности преподавателя вуза на современном этапе, в результате чего они неправомерно противопоставляются друг другу.

Одной из причин такого положения дел, по нашему мнению, являются недостаточные умения преподавателей анализировать научно-педагогические тексты, осуществлять их содержательный и логический анализ, находить на этой основе продуктивные возможности теоретического и практического развития идей, представленных авторами текстов. В подавляющем большинстве случаев все это носит фрагментарный, стихийный характер и потому самообразование вузовских преподавателей искусственно обедняется по своей содержательной основе и не достигает того практического результата, который мог бы быть реализован, если бы анализу научно-педагогических текстов уделялось внимание - как в процессе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, так и в процессе их самообразования.

Таким образом, налицо противоречие между общеметодологической и профессионально-педагогической значимостью метода анализа научных текстов по педагогике и недостаточной его реализованностью в системе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов. Это противоречие обусловлено главным образом отсутствием системной содержательной основы, в которой были бы отражены: суть метода анализа научно-педагогических текстов, его структур и соответствующие исследовательские процедуры и особенности их практического осуществления. Данные обстоятельства определяют актуальность темы исследования.

Это позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом следует довести до уровня учебного материала содержащуюся в редких источниках разрозненную информацию о методе анализа научнопедагогических текстов; каким образом соответствующий материал можно включить в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы; каковы конкретные направления, реализующие повышение эффективности самообразования преподавателей вузов, использующих педагогические научные тексты?

Объектом исследования является процесс профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы; предметом исследования - профессиональное самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе самостоятельной работы с научно-педагогическими текстами.

Цель исследования заключалась в разработке способов включения в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы информации о методе анализа научно-педагогических текстов и в выявлении соответствующих конкретных направлений их профессионального совершенствования, позволяющего соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом к преподавателю высшего учебного заведения.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы будет способствовать реальному повышению уровня его профессиональной компетентности, если: а) будут разработаны специальные учебные материалы, содержащие информацию о методе анализа научно-педагогических текстов, его структуре и соответствующих исследовательских процедурах, которые будут включены в содержание последипломного образования и самообразования вузовских педагогов в качестве фрагментов курса «Педагогика высшей школы»; > б) будут разработаны специальные и элективные учебные курсы, посвященные данной проблеме - для преподавателей и аспирантов, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования; в) будут разработаны специальные учебные пособия, в которых наряду с фактологическим материалом представить конкретные примеры осуществления исследовательских процедур и задания для самостоятельной работы.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1) выявить особенности самосовершенствования преподавателя вуза как способа повышения его профессиональной компетентности; выявить наиболее перспективные пути самосовершенствования в современном вузовском образовательном пространстве;

2) проанализировать понятие «научный текст», а также его структуру, особенности и отличия от других видов текстов;

3) определить варианты модификации содержания последипломного профессионального образования и самообразования преподавателей высшей школы, предполагающие включение материала о методе анализа научных текстов по педагогике, его структуре и особенностях использования; представить соотнесение конкретных фрагментов данного учебного материала и формируемых у преподавателя высшей школы умений;

4) разработать содержание конкретных фрагментов учебного материала соответствующей направленности, востребуемых в качестве фрагментов курса «Педагогика высшей школы» в качестве материалов специальных курсов, а также включаемых в пособия для самообразования преподавателей вузов и аспирантов;

5) выявить, как овладение преподавателями методом анализа научных текстов по педагогике способствует их самосовершенствованию и повышению профессиональной компетентности.

Методологической основой исследования являются:

- теория обучения в высшей школе и работы по проблемам дополнительного профессионального образования и самосовершенствования преподавателя высшей школы (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, JI. С. Подымова, В. А. Ситаров, Н. В. Кузьмина, 3. Ф. Есарева, А. Л. Бусыгина, А. В. Морозов, М. А. Чошанов, Г. Олпорт, В. А. Попков, А. В. Коржуев).

- работы по проблемам методов научного исследования и методов педагогического исследования (Т. И. Рузавин, П. В. Копнин, В. А. Штофф,

A. М. Новиков, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Е.

B. Бережнова и др.).

- работы по проблемам научных текстов, их структуры, исследовательских процедур, применяемых в процессе анализа текстов (И. А. Зимняя, Н. И. Колесникова, Г. В. Колшанский, И. Г. Проскурякова, Ю. И. Найда, В. И. Кодухов, А. И. Ефимов, Е. С. Троянская).

Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования, как анализ литературы по философии и методологии научного познания, по проблемам формирования личности и профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, формулировка гипотезы, ее теоретическая проверка, экспериментальное решение поставленной проблемы (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный эксперимент); анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось с 2002 по 2006г.г. и проходило в 3 этапа:

I этап (2002 - 2003г.г.): определение темы исследования, выдвижение гипотезы, анализ литературы по теме исследования, констатирующий эксперимент; определение перспективных направлений реализации теоретической идеи исследования.

II этап (2003-2004г.г.): конкретизация перспективных направлений решения поставленных проблем, разработка соответствующих методик; поисковый и формирующий эксперимент.

Ill этап (2005 - 2006 г.г.): контрольный эксперимент и обработка полученных результатов, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ в 2004 - 2006 г.г., международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонского соглашения» в марте 2006 г. в Московском государственном университете технологий и управления.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении конкретных компонентов самосовершенствования преподавателя вуза, которые могут быть реализованы в процессе овладения им методом анализа научно-педагогических текстов и в определении соответствующего перечня формируемых у преподавателя умений, к которым относятся умения информационно-сравнительного, смыслопоискового (рефлексивного) и продуктивного планов;

- в определении и обосновании варианта модернизации содержания последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы, предусматривающего включение в учебные курсы и пособия для самообразования материалов, связанных с обучением анализу научно-педагогических текстов - как на уровне теоретических идей, так и на уровне практической исследовательской деятельности; в выявлении структуры пособия для самообразования преподавателей, овладевающих методом анализа научно-педагогических текстов, включающей теоретические сведения об этом методе, перечни конкретных исследовательских процедур, иллюстрацию общих положений на конкретных примерах и ряд специальных заданий для самостоятельного выполнения.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации и содержательном наполнении принципа методологизации отечественного профессионального образования посредством выявления подходов к его реализации при обучении преподавателей методу анализа научно-педагогических текстов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретного содержания фрагмента курса «Педагогика высшей школы», связанного с методом анализа научных текстов по педагогике. Эти материалы могут также стать содержательной основой пособия для самообразования вузовских преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование в последипломном образовании и самообразовании преподавателей вузов материала, связанного с анализом научно-педагогических текстов способствует профессиональному самосовершенствованию вузовских педагогов и повышению уровня их профессиональной компетентности.

2. Использование материала, связанного с методом анализа научно-педагогических текстов способствует формированию у преподавателей умений информационного, смыслопоискового (рефлексивного) и продуктивного планов и при этом преподаватели овладевают: а) умениями поиска и систематизации научной информации по педагогике, а также умениями сравнения подходов различных авторов к описанию педагогических феноменов; б) умениями выявления концептуальной направленности исследуемого текста; его сущностного анализа; выявления степени однозначности используемых терминов, степени соблюдения автором текста логической корректности и степени новизны результатов; умениями компрессирования текста и его расширенного углубленного смыслового толкования; в) умениями создавать авторские научно-педагогические продукты, обладающие значимой новизной.

3. Для самостоятельной работы преподавателей вузов целесообразно конструирование учебного пособия, содержащего теоретические сведения о различных планах анализа научно-педагогических текстов о соответствующих исследовательских процедурах, конкретные примеры для иллюстрации общих положений и задания для самостоятельной работы.

4. Самостоятельной работе преподавателей с научно-педагогическими текстами должно предшествовать очное обучение, сочетающее информирование преподавателей с активным использованием полученных знаний в специально созданных конкретных ситуациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на многократно подтвержденные практикой теоретические педагогические концепции, а также тем, что идеи, выдвинутые в данном исследовании, прошли всестороннюю экспериментальную проверку.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, в котором сформулированы выводы исследования. В списке литературы 108 наименований, в тексте исследования - 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исследования

1. Самостоятельная внеаудиторная работа преподавателей высшей школы, аспирантов, педагогов-исследователей с научно-педагогическими текстами придает процессу самообразования субъектов вузовского образовательного пространства целенаправленный, системный характер, способствуя повышению их психолого-педагогической компетентности.

2. В содержании самостоятельной работы с учебными текстами можно выделить три компоненты: информационный, смыслопоисковый (рефлексивный) и продуктивный.

3. Наиболее прост и понятен в содержательном и смысловом отношении информационный компонент: он предполагает восприятие, осознание и усвоение преподавателем представленных в анализируемом тексте блоков информации и конкретными исследовательскими результатами в в данном случае являются научные обзоры, рефераты, аннотации, тезисы прочитанного, а также индивидуальные библиографические описания и глоссарии терминов, используемых в той или иной области педагогики.

4. Очень важен в самостоятельной работе с текстами смыслопоисковый (рефлексивный) аспект, который в эскизном виде представляет собой единство содержательного и логического компонентов и предполагает понимание преподавателем смысла анализируемого текста, соединяя в себе все варианты содержательного анализа (выявление концептуальной направленности исследуемого научного продукта, сущностный анализ в широком смысле слова, выявление аспектной определенности и степени сочетания широкого социального контекста с индивидуально-личностным, выявление определенности и однозначности употребляемых понятий и терминов, выявление степени реальной новизны продукта, меры в отношении области применимости и однозначности сформулированных выводов) и процедуры логического анализа выявление замены тезиса, соблюдения требований к аргументам, которыми пользуется автор при доказательствах и обоснованиях, корректности логических переходов от одного этапа к другому - все это по отношению как к текстам утверждающего характера, так и к текстам критического толка.

5. В самостоятельной работе с текстами есть возможность реализовать и наиболее «глубокую» форму рефлексивного анализа -герменевтический подход, предполагающий самостоятельный поиск глубинных внутренних смыслов как непосредственно в этом тексте, так и за его пределами. Последнее неразрывно связано с попытками исследователя выявить те скрытые смыслы, которые расположены как бы «между строк» в авторском тексте, а также те, которые с той или иной степенью вероятности вытекают из этого текста, обусловливают ту или иную позицию автора, неизбежно «заставляют» его встать на выявленную исследователем позицию или хотя бы принять ее во внимание.

К числу исследовательских процедур, соответствующих герменевтическому подходу при анализе научного текста по педагогике, относятся следующие:

- выведение исследователем ряда следствий из содержания того, что написал автор - с последующей их интерпретацией, расшифровкой, критическим осмыслением и т. п.;

- переформулировка авторского текста, имеющая расширительный характер, добавляющая в текст те смыслы, которые, по мнению исследователя, недостаточно отражены самим автором;

- переформулировка авторского текста, несущая компрессивный характер, способствующая краткому, сжатому и вместе с тем емкому выражению основных мыслей, которая, по мнению исследователя, в самом тексте излишне «размазана», пересыщена лишними словами и оборотами, показана самим автором недостаточно рельефно (и потому затрудняет восприятие и понимание текста пользователем).

6. Реализация информационного и смыслопоискового (рефлексивного) компонентов в самостоятельной работе с текстами позволяют на определенном этапе реализовать и продуктивный ее компонент, заключающийся в создании педагогом исследовательских продуктов, обладающих определенной степенью новизны.

7. Самостоятельную работу с научными текстами по педагогике необходимо предварять хотя бы кратковременной аудиторной, создающей мотивационную, ориентировочную и содержательную основу для обсуждаемого компонента самообразования вузовского педагога. Для его эффективной реализации необходима информационная педагогическая поддержка, одной из форм которой могло бы стать специальное учебное пособие, включающее теоретические сведения об анализе текстов как научном методе, перечни исследовательских процедур, соответствующих каждому из его компонентов, иллюстрацию всего этого на конкретных примерах и комплекс специальных заданий для самостоятельного выполнения.

8. Опытно-экспериментальная работа - как качественно, так и количественно подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коротяева, Марина Николаевна, Москва

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы. Учебное пособие для вузов. -М.:, Просвещение, 1986. -318 С.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань,: Изд-во Каз.ун-та, 1988. -238 С.

3. Антропов Б.А. и др. Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов. -Свердловск: СГПУ, 1991. -115 С.

4. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. -581 С.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -315 С.

6. Александров П.С. Несколько слов по поводу речи Лобачевского о важных проблемах воспитания. //Квант, 1996. №5. -3-8 С.

7. Алексюк А.Н., Козлов В.А., Пидкасистый П.И. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Учебное пособие для слушателей ФПК. -Киев: КГПИ, 1993. -183 С.

8. БашкироваН. Наедине с собой. -М.: Поиск, 1972. -78 С.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. -М: Просвещение, 1991. -169 С.

10. Булатова О.С. Педагогический артистизм. -М.: Academia, 2001. -238 С.

11. Бондаревский В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. -173 С.

12. Брук Ю. Капица, Олимпиады и «Квант» //Квант, 1994, №5. -С. 15-20.

13. Бусыгина A.JI. Профессия профессор: -Самара: Сам.ГПУ, 1999. -218 С.

14. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса втуза: Дис.канд.пед. наук СПб, ИОВ РАО, 1991. -189 С.

15. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Поиск, 1987.-117 С.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод.пособ. -М.: Высшая школа, 1991. -207 С.

17. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75 С.

18. Вербицкий А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высш. обр. в России, 1995. №2. -С. 137-145.

19. Гарунов М.Г., Никоноров В.А., Черницкий А.С. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов / Обзор инф. НИИ пробл. Высш. шк.: Сер. «Содержание, формы обучения в высшей и средн. спецшк.» -М.: НИИВШ, 1983, Вып.5. -381 С.

20. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика: 1987, №7. -С 57-62.

21. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. —Киев: Высшая школа, 1974, -186 С.

22. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. -М.: ЮНИТИ, 2001. -684 С.

23. Гладун А.Д. О становлении специалиста // Высш.образ. В России. 1994, №4.-С. 21-23.

24. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Философия образовании:. -М.: Проспект, 2002, -21 С.

25. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: ЮНИТИ, 1993,-317 С.

26. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Аспект-пресс, 2001, -215 С.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М: Психология, 1986, -517 С.

28. Долженко О.В. На пути к себе // Вестник высшей школы. №1, 1991, -С. 3-5.

29. Ерецкий М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов //Вестник высшей школы, 1984, №12, -С. 63-85.

30. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974,-164 С.

31. Жирнов В.Д., Панков А.В. Болонский процесс и российские реалии. -М.: Изд-во МГУ, 2005. -134 С.

32. Ефимов А.И. Стили современного научного текста. -Тюм: Изд-во ТГПУ, 2001,-118 С.

33. Загвязинский В.И., Гршценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. -Тюмень.: ТГПУ, 1989, -207 С.

34. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Изд-во Центр «Академия», 2001, -215 С.

35. Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования. -М.: Изд-во Цент «Академия», 2002, -202 С.

36. Зимняя И.А. Учебные тексты по педагогике. -М.: Знание, 1978, -105 С.

37. Инновационное обучение: стратегия и тактика / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1994,-174 С.

38. Исследования проблем психологии творчества / Отв. Ред. Я.А.Пономарев. -М.: Наука, 1983, -171 С.

39. Капица П. Л. Профессор и студент // «Квант», 1994, №5, -С 30-38.

40. Кан-Калик В.А., Ншсандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: «Знание», 1990, -178 С.

41. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. -М.: Янус-К, -415 С.

42. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. -Бийск.: НИЦБиГПИ, 1996, -52 С.

43. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. -М.: Наука, 1985, -183 С.

44. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической действительности. -JL: 1971.

45. КолесниковаН.И. Научный стиль речи. -М.: Флинта, 2003, -315 С.

46. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985.-128 С.

47. Кузнецов В.И. Активная педагогика. -М.: Изд. центр.»Академия», 2001. -168 С.

48. Кулюткин Ю.Н. и др. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. -СПб.: Изд.ИОВ РАО, 1999. -118 С.

49. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: ценностно-смысловой анализ. -СПб.: Изд. Госуниверситета пед. Мастерства, 2002. -83 С.

50. КопнинП.В. Теория научного познания. -М.: Наука, 1976. -418 С.

51. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Просвещение, 1989, -178 С.

52. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза. -М.: Изд-во МОПИ им. Н.К.Крупской, 1988. -185 С.

53. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи , концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. -СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совм. С изд-вом «Тускарора», 1996. -175 С.

54. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Психология, 1974. -580 С.

55. Матюшкин А.И. Актуальные проблемы психологии высшей школы. -М.: Высшая школа, 1977.-172 С.t 57. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. -М.: Педагогическийпоиск, 1994. -122 С.

56. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. -М.: АПО РАО, 1999. -275 С.

57. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского . -М.: Изд-во МГУ, 1986. -351 С.

58. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И .Я. -М.: Просвещение, 1969. -152 С.

59. Пидкасистый П.И., Пискунов А.Е. Навыки самообразования важная цель обучения // Вестник высшей школы. -1987. №4. -С. 31-34.

60. Попков В.Д., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие для высшей школы. -М.: Академический проект, 2004. -425 С.

61. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, t проблемы, решения. -М.: Изд-во МГУ, 2000. -415 С.

62. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. -М.: Academia, 2002. -192 С.

63. Попков В.А., Коржуев А.В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. -М.: Агроконсалт, 2002. -233 С.

64. Пути интенсификации научно-технической деятельности будущих специалистов в вузе. Методические рекомендации для руководителей. -М.: ТТУМ, 1980. -27 С.

65. РубакинН.А. Как заниматься самообразованием. -М.: 1962. -58 С.

66. Ржонсницкий Б.Н. Эмилий Христианович Ленц. -М.: Наука, 1958. -400 С.

67. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности // Вопросы психологии. 1986. №4. -С. 58-64.

68. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. -М.: Наука, 1984. -98 С.

69. Сериков Т.К. Самообразование: совершенствование подготовкистудентов. -Иркутск: ИГПИ, 1992. -181 С.t 72. Скаткин M.H. Методология и методика педагогических исследований

70. М.: Высшая школа, 1981. -119 С.

71. Сластеиин В.А., Подымова JI.C. Инновационный процесс в педагогике. -М.: Alma-Press, 1997. -435 С.

72. Ситаров В.А. Диалектика. -М.: Академия, 2001. -408 С.

73. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Асперк-пресс, 1995.

74. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. НИИВШ, М„ 1994.

75. Собесьяк Р. Из истории физики и жизни ее творцов. -Кр.: «НАША КАЕНТАРИЯ», 1979. -185 С.

76. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1963. -178 С.

77. Творческая направленность деятельности педагога: Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. -JL: ИОВ РАО, 1978. -100 С.

78. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды в 2т. -М.: Наука, 1985. -430 С.

79. Филиппов В. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. -1996. -№3. -С. 13-16.

80. Филонович С.Р., Голин Г.М. Классики физической науки. -М.: Просвещение, 1985. -583 С.

81. Филонович С.Р. Из истории знаменитого закона. -М.: Наука, 1986. -230 С.

82. Харысин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. -М.: Педагогический поиск, 1992. -232 С.

83. ХарькинВ.Н., Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. -М.: Эгвес, 1997. -> 115 С.

84. Харламов И. Педагогика. -М.: Просвещение, 1990. -345 С.

85. Цапкин В.Н. Личность как группа группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. -1994. -№4. -С.15-21.

86. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // высшее образование в России. -1994. 2№4. -С.76-79.

87. Щадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Наука, 1993. -238 С.

88. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовной потребностей. -Новосибирск: НГУ, 1970. -152 С.

89. Шадриков В.Д. Способности и деятельность. -М.: Наука, 1994. -84 С.

90. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. -201 С.

91. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Изд-во «Знание», 1981. -91 С.

92. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах. -М.: «Психология», 1980. -424 С.

93. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романов Л.М. Через развитие образования к новой России. -М.: МАНВШ, 1993. -138 С.

94. Шевченко Б.А. Развитие творческого воображения. Методическое руководство. -М.: Olma-press, 2001. -134 С.

95. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. -М.: МАНВШ, 1997. -148 С.

96. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России. Док. на общем собрании Междунар. Акад. Наук высш. школы. -М.: МАНВШ, 1998 -С.35-48.

97. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. -1993. -№3. -С.33-44.

98. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высшее образование в России. -1994. ~№4. -С61-68.

99. Щедровицкий П.Г. Рефлексия, сознание, деятельность. -М.: Наука, 1986. -534 С.

100. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. -581 С.

101. Этюды дидактики высшей школы: монография / Под. ред. Чернышева А.П. -М.: «Поиск», 1995. -152 С.

102. Юсупов Н.М. Психология взаимопонимания. -Казань: КГПУ, 1991. -144 С.

103. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: «Педагогический поиск», 1986. -147 С.

104. Ястреба Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вестник высшей школы. -1983. -№9. -С71-74.

105. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Автореф.Дис. канд. Пед. Наук. -М.: НИИСИМА, 1991. -183 С.

106. Щербаков Р.Н. О.Д.Хвольсон // «Физика в школе». 1987. -№4. -С.8-61.