Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников

Совиньски Анджей Якуб

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Совиньски Анджей Якуб
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников"

На правахрукописи

СОВИНЬСКИ Анджей Якуб

САМОВОСПИТАНИЕ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

ИВАЩЕНКО Александр Васильевич

Официальные оппоненты: академик Российской академии образования,

доктор педагогических наук, профессор СЛАСТЕНИН Виталий Александрович

доктор исторических наук, профессор КОРОЛЕВ Анатолий Акимович

доктор педагогических наук ШАРАЙ Надежда Андреевна

Ведущая организация: Московский государственный университет

им. М. В. Ломоносова

Защита состоится 1 июля 2004 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д521.004.05 при Московском гуманитарном университете по адресу: 111395 Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3, ауд. 511

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного университета

Автореферат разослан «

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гурова Е. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные, экономические и политические перемены, происходящие в мире (в том числе в Польше) на рубеже ХХ-ХХ1 веков, обусловливают необходимость формирования человека, который способен к активной жизнедеятельности в новых условиях. Происходящие перемены вызывают у многих людей во всем мире усиление эмоционального напряжения, состояния беспокойства или новой надежды. В этот переломный период ученые, писатели, политики пытаются в своей области деятельности найти ответы на новые вопросы, возникающие в обществе. Педагогика также участвует в этом процессе. Отношения педагогов к явлениям современной цивилизации не всегда позитивны, поскольку возрастают трудности в адаптации личности к новым условиям действительности, где имеют место нетерпимость, жестокость, агрессия и насилие. Деперсонализирующие механизмы - анонимность, отчуждение, коммерческое отношение к культуре - являются очевидной угрозой для развития личности молодого человека. Молодежь слишком легко поддается социализирующему влиянию и нередко склоняется к негативным формам участия в общественной жизни.

Педагоги замечают потребность перемен в образовательной системе, которые могли бы стать противовесом нежелательным общественным явлениям и позитивно влиять на повышение эффективности воспитания. Если целью образования должна быть всесторонне развитая личность ученика, то это может быть осуществлено только при активном участии самого человека в процессе воспитания, которое способствует его самообразованию и самовоспитанию. Однако теоретический анализ источников по самовоспитанию и наблюдения реальной практики указывают, что значимость этих процессов недооценивается, а отдельно рассматриваемые их аспекты не ведут к созданию единой концепции эффективного воспитания. Все это обосновывает потребность в дальнейших исследованиях и вынуждает показать новые возможности субъектной деятельности учеников, связанной с их самовоспитанием и самообразованием. Однако развитие личности, которая соответствовала бы современным преобразованиям, требует разработки нового подхода к воспитанию молодого поколения как с педагогической, так и с психологической точки зрения. Новые условия выдвигают свои требования к личности: она должна идти в ногу с общественным прогрессом, быть в постоянном развитии, испытывать потребность в самосовершенствовании. В этом несомненную роль должна играть общеобразовательная школа, сориентированная на воспитание субъектности ученика.

1 Субъектиость - это способность человека к сознательной деятельности, которая инициируется и развивается в соответствии с его собственными ценностями и стандартами. Субъектность включает два взаимосвязанных компонента: а) познавательный контроль своей активности или отношения к действительности (т. е. способность синтезировать информацию и понимать ее значение), б) созидательный контроль (т. е. эффективное влияние на событие и состояние действительности) (Бодалев А. А., Брушлинский А. В., Коженевский К.,

КофтаМ.).

лософов. Однако до настоящего времени в этом направлении отсутствуют исследовательские стратегии изучения процесса самовоспитания, недостаточно изучены психолого-педагогические механизмы осуществления старшеклассниками самовоспитания.

С учетом названных актуальных вопросов был сделан выбор темы диссертации и выдвинута проблема, которая сформулирована следующим образом: соблюдение каких условий и закономерностей педагогического и психологического характера, связанных с успешным самовоспитанием старшеклассников и его стимулированием, повышает качество воспитания и позволяет признать самовоспитание интегральным критерием эффективности воспитания в условиях современной школы?

Цель исследования; разработать концептуальные основы самовоспитания старшеклассников как интегрального критерия эффективного воспитания и условия повышения его качества.

Объект исследования: самовоспитание старшеклассников как многоаспектная динамическая система их субъектной деятельности, включающая взаимодействие внешних и внутренних факторов.

Предмет исследования; самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий их эффективного воспитания в школе (гимназии и лицее).

Общая гипотеза исследования основана на предположении, что самовоспитание повышает качество воспитания и выступает как интегральный критерий его эффективности при обосновании и реализации важнейших теоретических и методических положений:

- самовоспитание, с одной стороны, является важнейшим слагаемым воспитания, его связи с воспитанием многообразны и сложны, с другой — выступает как многоаспектная динамическая система субъектной деятельности учащихся, имеющая свои специфические особенности;

- самовоспитание выполняет функции, отражающие познавательно-информационный, эмотивный, креативный и волевой аспекты в развитии личности;

- механизмы его осуществления носят объектно-субъектный, оценочный характер, психолого-педагогическую направленность;

- система психолого-педагогических условий и факторов включает содержательно-дидактический, организационно-методический, индивидуально-личностные аспекты;

- педагогическое обеспечение самовоспитания предполагает включение учащихся в активную деятельность, наличие значимых носителей нравственных ценностей, реализацию воспитательных воздействий, направленных на стимулирование самовоспитания;

- освоение и упорядочение воспитательных форм и методов самовоспитания, иерархии их использования предполагает их направленность на стимулирование интеллектуального, социального, культурного развития учащихся;

- особенности работы учителей как субъектов педагогического руководства самовоспитанием учащихся предполагают выполнение ими функций. побуждения учащихся к познанию своей личности, формирования потребностей и мотивов работы над собой, ориентации на освоение высших духовных ценностей.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования по проблеме самовоспитания старшеклассников в изменяющемся обществе.

2. Рассмотреть сущность самовоспитания, признаки его эффективности.

3. Проанализировать категорию «самовоспитание» в работах ученых Польши, России, западных стран, выявить общее и специфичное в их подходах, а также определить авторский подход к проблеме самовоспитания и его осуществлению в современном обществе.

4. Выявить зависимость самовоспитания от воспитания и вскрыть особенности взаимосвязи этих процессов.

5. Проанализировать состояние самовоспитания старшеклассников в современной общеобразовательной школе.

6. Охарактеризовать основные этапы процесса самовоспитания старшеклассников и причины затруднений в этом процессе.

7. Выявить движущие силы самовоспитания, определить его зависимость от самоуправленческой, экспрессивной и субъектной деятельности учащихся.

8. Обосновать условия эффективного самовоспитания старшеклассников в изменяющемся обществе (в социальном, педагогическом, психологическом аспектах).

9. Разработать и обосновать направления педагогической поддержки в процессе стимулирования самовоспитания старшеклассников.

Методологическую основу исследования составили важнейшие принципы изучения педагогических явлений и процессов:

- принцип детерминизма, который способствовал выявлению причинно-следственных связей в этом процессе;

- принцип системности позволил рассмотреть самовоспитание как сложную систему развития личности;

- принцип единства общего, особенного и единичного, который способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации изучаемого процесса;

- принцип развития, позволивший рассмотреть особенности самовоспитания старшеклассников на разных возрастных этапах;

- принцип единства теории и практики, давший возможность рассмотреть наиболее существенные характеристики самовоспитания, ощущения субъектности и их проявление в реальной практике.

Методологическими ориентирами исследования явились также личностно-деятельностный, аксиологический и этический подходы.

а) в интегрировании влияний школы и совокупности целенаправленных личностных факторов: установок, убеждений, стремлений и жизненных планов учащихся (аддитивный подход);

б) в представлении полезности, целесообразности и эффективности «эффекто-творческих» элементов и их взаимоотношений, т. е. воспитательных методов, форм, техник, позволяющих выделить из целого воспитательного процесса воздействие школы (структурный подход);

в)в ориентировании учащихся и их групп в психообщественные структуры (стиль жизни, воспитательная атмосфера школы, система норм и ценностей и т. п.). влияющем на действия и поведение, их интегральное развитие (холистический подход).

Чтобы решить поставленные задачи и подтвердить положения гипотезы, были использованы взаимодополняющие исследовательские методы, отражающие единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа; изучения и обобщения педагогического опыта; эксперимент; наблюдение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа и др.). В исследовании активно применялись методы моделирования и экспертных оценок, статистические методы.

Теоретической базой работы явились исследования, в которых:

- рассмотрено самовоспитание, его свойства и структура в контексте воспитания, педагогического и психологического подходов (Арет А. Я., Архангельский Б. С, Бардиан А. М., Бражник Н. И., Богоявленский Д. Н., Божович Л. И., Вёрбист Р., Вой-теховски К., Высоцкий А. И., Графф С, Гришин Д. М., Деркач А. А., Донцов И. А., Дружинин В. Н., Елканов С. Б., Знанецки Ф., Иващенко А. В., Каминьски А., Ковалев

A. Г., Кочетов А. И., Левин А., Лобоцки М., Мазяж Ч., Матвиев Б., Мика С, Муше Р., Мушиньски X., Мыслаковски 3., Пацек С, Полетаева В. А., Радзевич Я., Селиванов

B. И., Сластенин В. А., Спасовски В., Сухомлинский В. А., Суяк Е., Сливерски Б., Ун-гер Р., Фоэрстер Ф., Юндзил Й., Яновска Я.);

- анализируются сущность самовоспитания, его признаки эффективности и условия осуществления (Балей С, Белецки Е., Бодалев А. А., Бранден Н., Ватере М, Гурневич Е., Домбровски К., Козелецки Ю., Лукашевски В., Маслов А., Небжидовски 3., Обуховски К., Пастушка Я., Петер Я., Петрасиньски 3., Роджерс Ц., Рубаха К., Рувинский Л. И., Сик С, Соловьева А. Г., Шуман С, Яросевич X.);

- определяются категории «субъектность», «ощущение субъектности», взаимоотношение «объект-субъект» и значение влияния субъективной деятельности на развитие человека (Брэдшоу Ю., Бучковски П., Гурыцка А., Данецки В., Зелиньски Р., Ильясов И. И., Кая Б., Коженевски К., Козловски В., Кофта М., Кромпец М. А., Лаустер П., Линденфильд Г., Луков В. А., Монджицки Т., Оконь В., Олюбиньски А., Осташ Л., Радвилович Р., Рейковски Я., Сьвёла X., Томашевски Т., Ухнаст 3., Ферреро Б., Янковски Д.);

- характеризуются учебно-воспитательный процесс в школе и раскрывающие особенности нравственного воспитания и самовоспитания (Ашулер А., Васильева 3. И., Воронецки Е., Гильмартин Р. Й., Гришин Д. М., Добсон Я., Иващенко А. В., Ка-миньски С, Караковский В. А., Климович Г., Комбс А., Конажевски К., Куновски С, Левин А., Лобоцки М., Марьенко И. С, Мушиньски X., Новак М., Обуховска Я., Петрова В. И., Рудняньски Я., Рыльке X., Тарновски Й., Таубеншляг Р., Харламов И. Ф., Яновски А.);

- раскрываются методические подходы к проблеме самовоспитания старшеклассников, его взаимосвязь с Я-концепцией личности (Агапов В. С, Барботин Е., Барышникова И. В., Бриттон Д. Д., Войтынек К., Галлавей Д., Гиллет М. С., Гордон Т., Иващенко А. В., Киршнер Я., Кройц М., Лакеин А., МакГиннис А. Л., Мика С, Микша М., Нассальски О., Островска К., Пеппер Ф., Петрасиньски 3., Рыбицки Р., Симон С. Б., Сэмпсон Е., Хавлей Р. С, Хишпаньска Б.).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

первый этап: 1987-1990 гг. - практическое знакомство с проблематикой самовоспитания старшеклассников, изучение степени ее разработанности в теории воспитания, начало опытно-экспериментальной работы;

второй этап: 1990-1993 гг. - теоретическая и экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации в сфере субъектности человека, а также самоуправленческой деятельности учеников и их отношения к самовоспитанию;

третий этап: 1993-1997 гг. - сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, расширяющий проведенные ранее исследования по проблематике реализации идеи субъектности учащихся в условиях школы, их самовоспитания;

четвертый этап: 1998-2000 гг. - обоснование концептуальных положений самовоспитания и его педагогической поддержки;

пятый этап: 2000-2004 гг. - оформление результатов исследования, подготовка монографии и учебно-методических пособий по теме исследования на русском языке.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- обоснована совокупность методологических принципов, которая позволила рассмотреть самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания учащихся, отражающий функциональный, сущностно-содержательный, оценочный аспекты, а также особенности механизма его осуществления и взаимосвязи самовоспитания и воспитания;

- с учетом взглядов ученых России, Польши, западных стран выявлено общее и специфическое содержание понятий: «самовоспитание», «работа над собой», «самореализация»; определен авторский подход к понятию «самовоспитание» как педагогической и психологической категории, имеющей нравственное значение для развития личности, раскрыты важнейшие признаки эффективности этого процесса;

- выявлены зависимости между воспитанием и самовоспитанием, обоснованы социально-педагогические условия эффективного воспитания, способствующие самовоспитанию старшеклассников;

- рассмотрены особенности личностно-ориентированного воспитания, отражающие формирование субъектности старшеклассников; определены функции самовоспитания в процессе воспитания, дающего возможность старшекласснику интегрировать саморазвитие личности как индивидуальности;

- представлен анализ практики самовоспитания современных старшеклассников, раскрыты тенденции и условия его осуществления;

- выявлена содержательная и процессуальная характеристика самовоспитания старшеклассников, определены основные этапы этого процесса; установлены действующие в нем закономерности и причинно-следственные связи; раскрыты типы самовоспитания, основанные на самовоспитательных действиях учащихся;

2 Категория учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев в Польше соответствует учащимся старших классов в России.

- прослежена связь между самоуправленческой деятельностью старшеклассников, их восприятием себя как субъекта и самовоспитанием; раскрыта сущность психолого-педагогического обеспечения работы старшеклассников по самовоспитанию в условиях школы, отражающая основные направления деятельности педагогов и учителей; определены условия и факторы, влияющие на освоение школьниками самовоспитания через самоуправленческую деятельность;

- проанализированы условия социального, психологического и педагогического характера, способствующие эффективности связи между пониманием учителями субъектности ученика, его действительным ощущением субъектности и самовоспитанием;

- выявлено значение личности учителя-воспитателя как значимого фактора самовоспитания старшеклассников.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных параметров исследования, адекватностью его логики и методов, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность предположений исследователя, внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций в практику образовательных учреждений Польши.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- в реальной практике апробирован комплекс методик, способствующих выявлению состояния самовоспитания старшеклассников на разных этапах обучения в общеобразовательных школах (гимназиях и лицеях) Польши;

- предложены разработки, отражающие содержание этапов процесса самовоспитания, которые в совокупности определяют самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников, что используется в реальной практике школ современной Польши;

- даны рекомендации по организации процесса самовоспитания старшеклассников в общеобразовательной школе;

- разработаны программы и пособия по спецкурсу «Работа над собой как путь развития индивидуальности и субъектности учащихся», прочитанному на разных факультетах Щецинского университета, Государственной высшей профессиональной школы в Гожове Велькопольском, а также на курсах и в методических центрах повышения квалификации педагогических кадров;

- результаты исследования и их практическая значимость получили высокую оценку в различных научных центрах Польши.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Функциональный компонент самовоспитания как интегрального критерия включает следующие функции: гностическую, эмотивную, волевую, информационную, креативную. Механизм осуществления самовоспитания включает оценочный, психолого-педагогический, категориально-содержательный, ценностный аспекты. Оценочный аспект отражает характеристику показателей, определяющих уровни самовоспитания на разных этапах развития учащихся; категориально-содержательный компонент определяется совокупностью признаков (добровольность, самостоятельность, целенаправленность, эмоционально-волевая активность), особенностями его отличия от категорий «воспитание», «работа над собой», «самосовершенствование», а также особенностями взаимосвязи самовоспитания и воспитания.

2. На основании обширного анализа источников по данной проблематике выявлено общее, т. е. изменение собственного поведения, собственная активность, направленная на (субъект) себя; степень усовершенствования собственной личности (меньшая или большая степень соучастия); руководство собственным развитием.

В российской литературе (Арет А. Я., Бодалев А. А., Иващенко А. В., Кочетов А. И., Рувинский Л. И., Донцов И. А., Сухомлинский В. А.) самовоспитание характеризуется системой понятий:

- особый вид деятельности, выраженная осознанность работы над собой;

- переживание учащимися необходимости работы над собой;

- определенный уровень развития воли;

- синтез знаний, нравственного опыта и нравственно-эмоциональных оценок;

- наличие устойчивой самооценки и самоконтроля;

- самоусовершенствование как общественного существа путем активного участия в главных сферах общественной жизни;

- процесс личностного развития, основанный на диалектико-материалистических предпосылках;

- движущая сила развития личности, которая использует факторы, находящиеся в коллективе.

В польской литературе (Мыслаковски 3., Петрасиньски 3., Пацек С, Мазяж Ч.) используются термины - самовоспитание, самообразование, работа над собой, формирование характера. Их специфичное содержание:

- преобразование собственной личности по линии идеального Я, т. е. личностного образца по воспитательному плану индивидуума;

- формирование структуры ценностей и управление импульсами и мотивами;

- осознанные решения и действия субъекта, которые способствуют формированию его жизненного пути, успеха;

- целенаправленное и добровольное развитие склонностей, установок, убеждений, мотивов, потребностей, собственной системы ценностей.

В западной литературе (Голштейн К., Роджерс К., Маслоу А., Унгер Р., Рейтинг X.) используются термины - самоактуализация, самореализация, самовоспитание, саморазвитие. Их специфичное содержание:

- тенденция развития, выражающаяся в стремлении к реализации собственной личности согласно внутреннему потенциалу;

- воспитание личностного Я (т. е. осознанное проявление воли, самопознания, самоуправления, принятие решения относительно собственной персоны, самооценка);

- достижение автономии, самостоятельности, формирование собственного жизненного пути;

- открытие, развитие, тренинг, утверждение естественного багажа способностей.

Авторская интерпретация понятия «самовоспитание» включает теоретическое определение процесса самовоспитания старшеклассников, которое представлено в следующей формулировке: «Процесс самовоспитания - это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур, предпринимаемых индивидуумом по отношению к самому себе с учетом желаемого образца или идеала личности, благодаря которым в субъекте возбуждаются интеллектуальные, мотивационно-эмоциональные и волевые процессы и которые ведут к обогащению и развитию собственной личности», а также пять характерных признаков эффективности самовоспитания старшеклассников:

- дифференцированность самовоспитания по двум уровням: I - низший, в котором доминируют личностно-творческие намерения, проявляющиеся в интегрированных действиях по усовершенствованию своей личности; II - высший, в котором появляется предвосхищение последствий от предпринятых действий в изменении собственной персоны с нравственной и оценивающей мотивацией;

- трансформация объекта воспитания в саморазвивающийся субъект, механизм которой характеризуется следующими этапами: внешнее управление активностью воспитанника; идентификация себя с некоторой идеальной структурой, отражающей интегральные ценности; состояние неудовлетворенности собой, осознание себя как ценность; актуализация внутренних движущих сил - потребностей, мотивов, задач; высвобождение собственной активности; осознание чувства субьектности в управлении собственным развитием;

- взаимное воздействие процессов самообучения и самовоспитания, синтез которых выражается в интегральном развитии личности как в сфере инструментальных, так и направляемых склонностей;

- отличие процесса самовоспитания от ситуативного проявления активности самовоспитания, которая в потенциальном и перспективном смысле имеет шанс преобразоваться в процесс самовоспитания. «Активность самовоспитания» связана с собственной активностью человека;

- творческий характер деятельности, который выражается в целенаправленности, добровольности, самостоятельности учащихся в самосовершенствовании.

На основе авторского подхода дана характеристика условий, в которых может возникнуть самовоспитание, а также предложена стратегия воспитания, которая ведет к акцентированию и стимулированию самовоспитания.

3. Установленная взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием дала возможность вскрыть некоторые закономерности, способствующие:

- определению возможности появления самовоспитания в следующих соотношениях с воспитанием: а) в альтернативном воспитании (т. е. воспитание без элементов самовоспитания или воспитание, включающее в себя собственную активность воспитанника); б) как отдельная единица альтернативного воспитания; в) как целостная альтернатива воспитания;

- выявлению оснований для выработки воспитательной стратегии в виде следующих этапов воспитательного воздействия, в соответствии с психофизическим развитием детей и молодежи: I этап - побуждение к развитию активности старшеклассника; II этап - внедрение самовоспитания в структуру их жизнедеятельности; III этап - стимулирование самовоспитания; IV этап - актуализация социальных форм самовоспитательной деятельности;

- раскрытию на теоретической основе многообразия возможностей и конфигураций связи воспитания с самовоспитанием, а также разнородности возможных эк-земплификаций этой связи в педагогической практике.

4. Самовоспитание старшеклассников рассматривается как психологическая категория, которая имеет свою природу, источники, характеристики, т. е.:

- определяет личностно-творческие цели ученика (например, черты характера и волю, умение, заинтересованность и т. д.);

- возбуждает стремление к освоению ценностей и обогащению духовной жизни;

- ведет к саморефлексии, самоанализу, самоконтролю собственного поведения;

- значительно расширяет знания о себе (о собственных потребностях, мотивах, притязаниях и пр.);

- позволяет создать частичную и глобальную самооценку, укрепляет веру в собственные силы и возможности и т. д.

Самовоспитание старшеклассников рассматривается как педагогическая категория, которая:

- ведет к освоению методов и конкретных техник работы над собой;

- учит планированию работы над собой и построению жизненных планов, которые учитывают субъективные и объективные реалии жизненной ситуации;

- включает личность в конструктивный, просоциальный и нравственно ценный жизненный стиль деятельности;

- открывает личности воспитательное влияние моральных авторитетов и личностных образцов;

- является одним из самых важных факторов развития субъектности ученика

и т. д.

Самовоспитание старшеклассников рассматривается как интегральная психолого-педагогическая категория, которая:

- указывает на взаимосвязь между процессами самовоспитания и формирования субъектности учащихся;

- определяет связь перемен, происходящих в личности школьника, которые способствуют выполнению им конструктивных ролей и проявляются во взаимосвязи между самовоспитанием, ощущением субъектности и успехами в школе;

- выражается в гуманистической, современной ориентации воспитания, направленной на отношение к ученику как субъекту, которая отражается в психических процессах, материализующихся в виде его ощущения субъектности и успехов в школе.

5. На основе сравнительного анализа разных трактовок понимания старшеклассниками идеи работы над собой обнаружено:

- узкое понимание категории «самовоспитание»;

- незнание методов и техник работы над собой;

- отсутствие представления о значении этического аспекта самовоспитания;

- низкий мотивационный уровень активности, что выражается, прежде всего, в вербальных суждениях и мнениях и очень редко в виде положительных внутренних ориентировок;

- наличие декларативного подхода - около 83% старшеклассников выражают желание работать над собой, но при этом 75% из них бездействуют.

6. Самовоспитание как процесс имеет свои специфические особенности:

- это интраперсональный, индивидуализированный процесс;

- уровень развития самовоспитания на всех этапах его осуществления зависит от жизнедеятельности учащихся (разная среда, разные школы, классы, другие воспитательные группы);

- на его протекание накладывает отпечаток тип самовоспитательных действий старшеклассника;

- в процессе самовоспитания отражаются общие для всех и индивидуальные характеристики: общие проявляются в актуализации процесса развития самовоспитания по охарактеризованной структуре; частные - в содержании типа самовоспитательной активности, зависящей от возрастных особенностей, психологических меха-

низмов ее реализации и социально-педагогических условий, в которых протекает данный процесс.

Система психолого-педагогических условий и факторов становления и развития самовоспитания старшеклассников включает:

- содержательный аспект, который отражает систему работы школы в целом по формированию и развитию самоуправленческой, добровольной, экспрессивной и субъектной деятельности;

- дидактический аспект, отражающий реализацию в учебном процессе наиболее эффективных форм обучения старшеклассников;

- организационно-методический аспект, который свидетельствует, прежде всего, о наличии дифференцированного и индивидуального подхода к проблемам самовоспитания старшеклассников;

- личностный аспект, который отражает методы, формы и содержание работы над собой.

7. Педагогическое обеспечение активизации самовоспитания в общеобразовательной школе (гимназиях и лицеях) характеризуется комплексом условий, отражающих включение старшеклассников в деятельность, имеющую этическую направленность, наличие значимых носителей нравственных ценностей в окружении ученика, реализацию воспитательных воздействий, направленных на побуждение и стимулирование самовоспитания.

Условия, влияющие на эффективность освоения школьниками самовоспитания, проявляются в четырех характеристиках деятельности:

а) самоуправлении (проявляется в разных областях жизни школы, во многих сферах активности ученика и воспитательных групп-классов);

б) добровольности (проявляется во время внешкольных занятий);

в) экспрессивности (экспрессивное поведение в значительной степени способствует самореализации субъекта, являясь его психологическим выражением);

г) субъектности (субъектное поведение проявляется в контексте вышеназванных трех доминант и является их синтезом).

8. Уровень развития самовоспитания учащихся зависит от восприятия их учителями субъектной позиции, что в свою очередь определяется:

- педагогической компетентностью учителей-воспитателей, а также их собственной субъектностью;

- созданием оптимально благоприятных условий для проявления активности учащихся с целью развития у них ощущения субъектности;

- включением учащегося в процесс воспитания как «объекта воспитания» и «субъекта самовоспитания».

В организационно-методологическом плане особое значение имеют формы и методы работы над собой. Это:

- формы, стимулирующие интеллектуальное, социальное, культурное, общее личностно-индивидуальное развитие, волевые характеристики учащегося;

- формы активизации учащихся в избранной сфере внеклассной и внешкольной деятельности;

- общедисциплинарные формы, служащие освобождению от нежелательного поведения;

- способы формирования психофизической кондиции, основанные на примерах стран Азии (Япония, Индия).

Роль учителя-воспитателя как фактора самовоспитания раскрывается через реализацию следующих задач:

- приближение воспитанника к ценностям, образцам и идеалам, а также помощь в определении цели работы над собой;

а) высвобождение сил, скрытых в личности ученика (актуализация высших потребностей, чувств и притязаний и т. п.);

б) развитие инициативы, смекалки, самостоятельности учеников;

в) формирование в сознании воспитанников чувства ответственности за собственное развитие;

г) стимулирование учеников на активную, субъектную и дисциплинирующую установку;

д) вселение веры в собственные силы, способности, возможности и компетенции.

Учитель-воспитатель в этом случае выполняет существенную функцию, которая мотивирует ученика к работе над собой. Она заключается в следующем:

- помочь воспитаннику разработать собственный, реальный план работы над собой, а также посоветовать, каким образом этот план осуществить;

- знакомить воспитанника с определенными методами и техниками самосовершенствования и включить его в их разработку.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных научных и учебных учреждениях:

- различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации ежегодно излагались на Всепольском семинаре по проблемам обучения, воспитания и самовоспитания учащихся (1998-2001 гг.); на научных международных и всеполь-ских конференциях, проводимых в университете в Лодзи, Ягеллонском университете в Кракове, Высшей педагогической школе в Кракове, Любельском университете в Ка-товицах, Вар миньс ко-Мазурском университете в Ольштыне, Институте исследования семьи в Варшаве, Щецинском университете, Мендзыздрое, Московском гуманитарном университете и Российском университете дружбы народов в Москве и др.; на педсоветах школ (гимназий и лицеев), на совещаниях учителей Западно-Поморского воеводства;

- о результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры теории воспитания Педагогического института Щецинского университета, кафедры просвещения в Государственной высшей школе профессионального обучения в Гожове Велькопольском, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета;

- основные идеи исследования внедрены в учебный процесс на педагогическом факультете (педагогических специальностях) Щецинского университета, а также на курсах для лиц, имеющих высшее педагогическое образование;

- теоретические и эмпирические вопросы названной тематики и содержания являются базой авторской программы обучения в Щецинском университете по курсу «Педагогические проблемы индивидуального развития»;

- результаты исследования отразились в программе Просветительного центра в Щецине.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, восьми глав, заключения, списка литературы (347 наименований, из них порядка 50 на иностранном языке) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении изложена актуальность исследования, дана характеристика состояния проблемы, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, обоснованы методологические и теоретические основы работы, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Методологические и теоретические аспекты изучения процесса самовоспитания старшеклассников» показано, что изучение теоретической модели самовоспитания основано на общенаучных методологических принципах: детерминизма, системности, развития (Ломов Б. Ф., Петровский А. В., Ярошевский М. Г., Леонтьев А. Н. и др.).

Для наших рассуждений важное значение имела трактовка детерминизма как действия «внешних причин через внутренние условия» (Рубинштейн С. Л.) и трактовка детерминизма как действия «внутреннего через внешнее» (Леонтьев А. Н.).

Специфика системного подхода состоит в возможности объяснения самовоспитания как целостного интегрального образования. Это прежде всего представление о системной природе самовоспитания личности. Первостепенное значение имеет объединение разнородных знаний о самовоспитании, которые на сегодняшний день от-рефлексированы слабо. Самовоспитание выступает в виде многомерного, иерархически организованного, развивающегося целого. Главная задача педагогической науки -это выявление закономерностей возникновения, функционирования и развития самовоспитания как целостной системы.

Системный подход в исследовании самовоспитания старшеклассников требует его рассмотрения в следующих аспектах:

- как некую качественную единицу (подсистему), имеющую свои особенности и включенную в систему, закономерностям которой она подчиняется, в связи с условиями ее проявления и развития;

- как многомерное явление, имеющее свои составляющие, свои измерения и характеристики (это выражается в этапах самовоспитательного процесса);

- как многоуровневую (многоаспектную) подсистему, включающую по крайней мере когнитивный, регулятивный и коммуникативный аспекты, взаимосвязанные между собой; при определенных условиях тот или иной аспект становится ведущим (это дает возможность создать типологию самовоспитания);

- как психологическое образование, имеющее системные свойства, требующие их рассмотрения в зависимости от включения личности учащегося в разные системы;

- как постоянно развивающуюся подсистему с постоянной сменой внешних и внутренних детерминаций, сменой оснований системных свойств. Это проявляется в том, что работа учащегося над собой является выражением его созревания в разных сферах личности и имеет динамический характер.

Очень важное значение для изучения самовоспитания старшеклассников имеет принцип развития, реализация которого рассмотрена в школьной среде, в которой ученик проявляет разные формы собственной активности.

На основе теоретического анализа действия учащихся, направленные на самовоспитание, представлены в следующих аспектах: аксиологическом - как высшей духовной ценности; когнитивном - через призму которого человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления; духовном - являющимся компонентом духовной жизни человека; процессуальном - вырабатываемым в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющихся в сфере нравственного сознания, поступков, свойств личности; результативном - как механизм становления структуры человеческого Я; ори-ентационном - как определение ядра нравственной ориентации человека, его отношения к миру, обществу, другим людям, самому себе.

В диссертации представлен материал о функциях самовоспитания:

- гностической, актуализирующей познавательную деятельность личности, задача которой, заключающаяся в получении знаний о самовоспитании и создании системного его компонента, становится главной в ее осуществлении;

- эмотивной, проистекающей из отношения личности к самовоспитанию, позволяющей определить его полезность/бесполезность для развития личности, включающей переживание его необходимости и оценку. Она влияет на переосмысление его практической значимости, способствует трансформации переживаний через аксиологическую деятельность по отношению к нему, стремлению овладеть им;

- волевой, отражающей субъективную активность личности, проявляемую в необходимости значительного волевого напряжения в процессе самовоспитания. Ее ослабление приводит к ситуативному самовоспитанию или даже к его прекращению;

- информационной, способствующей собиранию, хранению и систематизации информации о содержании, формах и методах самовоспитания, опыте работы над собой;

- креативной, связанной с творческими особенностями личности в осуществлении самовоспитания, развитием новых высших потребностей в реально складывающихся жизненных условиях.

Представлена сущностная характеристика самовоспитания: самовоспитание как психолого-педагогическая категория определяется совокупностью признаков, которые позволяют отличить его от воспитания, а также определить его место в общей системе близко значимых понятий, связанных с индивидуальным развитием человека; реализация этого подхода к категориям «самовоспитание старшеклассников» позволила выявить следующие ее сущностные признаки: сознательность, добровольность, самостоятельность, перфекционистичность, что дает возможность отличить самовоспитательную деятельность от других форм активности личности.

В диссертации самовоспитание определено как совокупность более или менее интегрированных действий, которые воспитанник предпринимает по отношению к самому себе, причем автономно, с намерением усовершенствования в себе чего-то (особотворческий замысел), однако таким образом, чтобы после их выполнения он стал бы лучше, чем был до сих пор в моральном отношении (предвосхищение последствий с точки зрения индивидуальной моральной ориентации субъекта). В этом плане реализация задач воспитания характеризуется активностью субъекта в осуществлении собственных действий (поведения). Такая субъектность проявляется также в управлении своим поведением, принятии решений относительно собственной персоны, в размышлениях над собой и своей жизнью, в добровольном стремлении преодоления разнообразных слабостей и недостатков, а также в развитии собственных достоинств и способностей.

Рассмотрено самовоспитание как теоретическая категория, которая:

- связана с такими категориями как «работа над собой», «самореализация» и

др.;

- определяет подходы и понимание сути этого понятия в философском, социологическом, психологическом и педагогическом аспектах;

- выполняет функцию внутреннего регулятора поведения личности на отдельных этапах обучения старшеклассников;

- связана с динамикой развития личности старшеклассников и ее нравственной зрелостью и автономностью;

- является особым социально-воспитательным явлением.

Во второй главе - «Категория самовоспитания в российской, зарубежной и польской литературе» на основе использования сравнительного анализа подходов ученых разных стран к существу феномена самовоспитания, его психологическому и педагогическому смыслу представлен анализ общего и специфического в рассмотрении понятия «самовоспитание», а также сформулирован вариант собственного определения.

В российской литературе по самовоспитанию (Арет А. Я., Бодал ев А. А., Божович Л. И., Иващенко А. В., Рувинский Л. И., Донцов И. А., Сухомлинский В. А., Гришин Д. М., Тайчинов М. С, Селиванов В. И.) представлен материал, отражающий особенности самовоспитания в разных общественных формациях; концепцию самовоспитания как осознанного изменения личности; возрастные особенности самовоспитания; классификацию средств самовоздействия; взаимосвязь процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания в формировании личности; управление процессом самовоспитания; обоснование механизма самовоспитания как процесса саморегуляции; вопросы самовоспитания характера и воли; роль коллектива в организации и самовоспитании детей.

На основе использованного в диссертации сравнительного анализа показано, что российские ученые приписывают самовоспитанию двоякое значение:

а) оно важно в индивидуальном развитии, позволяет максимально использовать собственные психические и физические возможности,

б) играет важную общественную роль, влияющую на развитие группы (коллектива).

Российские ученые придают самовоспитанию важное значение, утверждая, что оно все чаще проявляется в жизни как индивидуума, так и целых обществ. Самовоспитание, с их точки зрения, позволяет максимально использовать не только собственные психические и физические возможности, но и социальные условия жизш! человека.

Так, например, Арет А. Я., известный исследователь этой проблемы, разграничивает понятие «самовоспитание» и другие близкие по значению понятия «саморегуляция», «самоорганизация», «самоконтроль» и т. п. Самовоспитание, по его мнению, всегда является процессом перемены, преобразования личности (или коллектива). Он рассматривает его как сознательную, плановую, систематическую работу над собой, имеющую своей целью совершенствование существующих или формирование новых качеств собственной личности, необходимых для плодотворной деятельности в настоящем и в будущем. Самовоспитание возникает на определенном этапе развития личности, в определенных условиях жизни и воспитания.

В главе дана характеристика мнений и других российских авторов.

В литературе западных стран проанализированы направления, связанные с осознанием своей личности (Габас Р., Кронбах Л., Матурин Б., Шлейермехер Ф., Феротер Ф.); волевым усилием, способами и приемами развития воли (Дюбуа А., Маритэн Ж., Кэй Э., Радо К., Фасбендер М.); стремлением стать лучше, исправить свои недостатки (Карлсон Д., Смайлс С, Фоэрстер Ф.); выработкой практических умений и навыков (Абенхеймер А., Брюс X., Либман И., Радо К., Фоэрстер Ф.).

В главе показано, что современная западная педагогика часто рассматривает проблему самообразования в контексте самореализующей деятельности. Необходимыми элементами структуры самообразования-самореализации являются:

- развитие образа самого себя {selfconcept development), в том числе развитие самосознания {self-analysis);

- самоанализ {self-analysis) - умение анализировать собственное поведение, собственные способности или отсутствие способностей, а также собственную мотивацию;

- самооценка {self-esteem) - оценка соответствия образа самого себя с собственными нормами и ценностями;

- работа по самоприспособлению {self-adjustment), состоящая в: а) полном понимании изменяющихся эмоциональных реакций как по отношению к самому себе, так и по отношению к другим; б) непрерывном процессе сохранения гармонии между целями собственной индивидуальности и условиями окружающей среды;

- развитие самоэкспрессии {self-expression), поддерживающей индивидуальное развитие личности.

Английский термин self-education в настоящее время трактуют как «акт начала и продолжения развития самого себя в соответствии с собственной мотивацией - личность сама выбирает влияние, которому будет подвержена, определяет в себе тип и интенсивность преобразования самого себя». Так же как и в английском языке, и в других языках термин self-education рассматривается широко (то есть охватывает элементы как образования, так и воспитания). Французский термин autoeducation и немецкий термин Selbsterziehung обозначают большой диапазон самостоятельной работы человека как в области умственной деятельности, так и в иных сферах личности. Интересный анализ понятия Selbsterziehung (самовоспитание) приводит Lexikon der PSdagogik, которое рассматривается как воспитание Я в двух аспектах:

а) в контексте процесса самоосуществления (решения личности касаются норм и качества жизни), и тогда этот процесс, начинающийся еще в детстве, состоит в развитии сознательного выражения воли, сдержанности, самостоятельного принятия решений о самом себе и самооценке {Selbstwertstreben);

б) в контексте творческого процесса, то есть создания самого себя, стремления к самопознанию, критики собственных ошибок, моделирования, формирования своей личности, и тогда этот процесс называют самоформированием {Selbstgestaltung).

Результаты анализа показывают, что польское наследие в области теории самовоспитания невелико. Есть работы Кройца М. «Формирование характера» и Балея С. «Пути самопознания». Долгие годы этой проблематикой пренебрегали. Лишь в семидесятых годах к ней вернулись снова. В польской социологической, психологической и педагогической литературе появляются три в известной степени первичных термина: «самообразование», «самоподготовка», «самовоспитание», диапазонные соотношения между которыми не всегда одинаково воспринимаются и интерпретируются.

Как утверждает Урбаичик Ф., первым с исторической точки зрения термином была «самоподготовка», используемая вначале наряду с выражением «самообразование». Более поздние разнообразные определения термина «самоподготовка» отличались тенденцией к ограничению его содержательного диапазона по сравнению с термином «самовоспитание».

Польские социологи Знанецкий Ф. и его ученик Окинький В. отождествляли процесс самообразования с самовоспитанием. Эта терминологическая неточность, возникшая в XIX веке, сохранилась до сегодняшнего дня.

В соответствии с позицией социологов самообразование понимают как некую мутацию трех первичных терминов, связанных в формулу «самообразование = самоподготовка + самовоспитание». Она наглядно представляет сущность самообразования, которое заключается не только в интеллектуальном самосовершенствовании, но и в работе вообще, в руководстве собственным развитием, в воспитании себя (Каминьский А., Урбанчик Ф.). Слово «самоподготовка» ранее встречалось как с одобрением, так и с пренебрежением, поэтому оно было окончательно вытеснено термином «самообразование» (Урбанчик Ф.). Таким образом, без ущерба для дальнейшего анализа термин «самоподготовка» можно опустить. Важно рассмотреть дальнейшие соотношения между самообразованием и самовоспитанием.

На основе андрагогики самовоспитание зачастую рассматривается как определенная область самообразования, а именно самовоспитание в области моральной, общественной, эстетической и физической культуры (Урбанчик Ф., Пуслецки В., Мазяж Ч., Ратай М). На основе анализа можно предположить и обратное и признать, что самообразование - это некая форма самовоспитания. Такой вариант диапазонных соотношений предлагает И. Юндзилл. Она аргументирует превосходство понятия «самовоспитание» над понятием «самообразование».

В принятой терминологической концепции наметился еще один подход к пониманию соотношения между самообразованием и самовоспитанием. А именно, выдвинуто предположение, что в свете теории воспитания следует рассматривать самовоспитание как частный случай воспитания (Мыслаковский 3.), а термин «самообразование» следовало бы последовательно выводить из понятия «образование» (Мушиньский Г.). При таком подходе самовоспитание касается действий, имеющих своей целью изменения в личности субъекта в сфере направляющих возможностей (эмоционально-волевых), а самообразование связано с действиями, ориентированными на субъект, имеющими своей целью выработку инструментальных черт личности (интеллектуально-продуктивных). В практике процессы самовоспитания и самообразования находятся в причинно-следственной связи, поэтому обоснованным является представление этих процессов как взаимосвязанных.

В главе на основе теоретического анализа представлены важные для авторского понимания процесса самовоспитания выводы:

- в самовоспитании есть два строго связанных процесса: процесс руководства собственным развитием и процесс изменений, происходящих в границах собственной личности субъекта;

- в процессе руководства собственным развитием исходным пунктом - первым звеном процесса - является существование эталона или идеала личности;

- процесс самовоспитания, как частный случай воспитательной деятельности, состоит из отдельных действий, с целью возбуждения в себе самом интеллектуальных, мотивационно-эмоциональных и волевых процессов;

- процесс самовоспитания вызывает серию изменений в личности индивидуума, в результате которых личность через промежуточные состояния преображается, достигая некоторого более совершенного и значимого окончательного состояния по сравнению с исходным.

В диссертации на основе сделанных выводов предложено теоретическое определение процесса самовоспитания, на основе эмпирических данных рассмотрены сущностные признаки эффективного самовоспитания (см. стр. 7-8).

В третьей главе - «Анализ взаимосвязи воспитания и самовоспитания» рассмотрены основные положения, которые определяют многосторонние отношения между двумя процессами, влияющими на формирование личности: воспитанием и самовоспитанием.

Показано, что самовоспитание не обособлено от воспитания, его связи с воспитанием многообразны и очень сложны, что не означает тождественности этих процессов. В педагогических исследованиях однако нет единства в оценке взаимосвязи воспитания и самовоспитания:

а) самовоспитание в сравнении с воспитанием воспринимается как вторичное явление (Мушиньски Н., Матулка 3.), поскольку является следствием и результатом предшествующих воспитательных процессов;

б) самовоспитание как неизбежное слагаемое процесса воспитания, его интегральная часть, существенный аспект (Лобоцки М, Пацек С). Цели, реализуемые в пределах самовоспитания и воспитания, схожи, что является основой интеграции обоих процессов, которые взаимодействуют и дополняют друг друга. Предпочтите только воспитанию делает его малоэффективным. В то же время самовоспитание в отрыве от воспитательных воздействий не приносит нужного результата;

в) самовоспитание рассматривается как цель воспитания (Сосницки К.), определяет степень внедрения субъекта в сферу его самосовершенствования. По мере развития самовоспитания руководство воспитателя становится все более косвенным, а самовоспитательная активность идет по нарастающей линии, что создает основу для определения нужной ориентации воспитательного процесса и в итоге позволяет реализовать особую стратегию воспитания - от воспитания к самовоспитанию.

Далее показаны некоторые результаты авторского анализа взаимосвязи процессов воспитания и самовоспитания в форме так называемой «альтернативы воспитания», которой может быть самовоспитание. На основании теоретического анализа выделены и описаны три концепции воспитания, которые представлены в виде трех разных альтернативных подходов в зависимости от локализации самовоспитательных действий ученика.

1. Концепция самовоспитания как альтернатива воспитанию. В этом случае воспитание выступает без элементов самовоспитания, а другое звено альтернативы, включающее в себя собственную активность воспитанника, тесно переплетено с воздействием воспитателя, который создает соответствующие условия.

2. Концепция самовоспитания в качестве звена альтернативного воспитания. Первое звено выражено в виде свободно выбранной концепции воспитания; другое -это самовоспитание, только в той форме, которая непосредственно не связана с воспитанием. Несмотря на это, оно должно быть рассмотрено и проработано в контексте ранее проведенных воспитательных действий. В этом случае принимается во внимание более зрелый и автономный процесс самовоспитания, который установлен эмпирически как следствие и результат процесса «от воспитания к самовоспитанию», следовательно, как исход воспитательных процессов, сориентированных на подготовку

человека к работе над собой и руководству собственным развитием. Соответственно следует, что воспитанник начинает работу над собой вне воспитательного действия, в то же время в контексте происшедших в нем изменений и того, что он познал и пережил. Для достижения такого процесса должны быть исполнены два основных условия, которые одновременно являются предметом и целью воспитательных воздействий, предшествующих работе над собой. Во-первых, воспитанник должен достичь определенного уровня собственной зрелости, благодаря которой он будет способен к самовоспитанию. Во-вторых, в жизни он должен руководствоваться индивидуальным планом своего развития.

3. Концепция альтернативного самовоспитания в отношении воспитания. В представленных выше сравнениях самовоспитание было описано в связи с воспитанием или в контексте воспитания. Но есть и феномен, существующий в общественно-культурной действительности независимо от воспитания, причем независимо в такой степени, в какой каждый человек, который в своей жизни подвергался разным институциональным воспитательным воздействиям, мог быть от них освобожден в период своей молодости и взрослой жизни.

Концепция самоформирования выходит за рамки стереотипа самовоспитания, который сужает субъективные аспекты развития до желательных действий и узко понимаемой работы человека над собой. Руководствуясь своими намерениями, человек формирует собственную личность благодаря сознательному и подсознательному подходам, более или менее самостоятельным решениям и практическим действиям, которые определяют его жизненный путь, а также ведут к косвенным, в этом случае незапланированным результатам формирования личности и автономного поведения субъекта.

В диссертации подчеркивается исключительно важная роль типологии в решении проблем самовоспитания, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понятие «типы» в случае самовоспитания означает определенную конфигурацию особенностей, характеризующую тот вид активности, который на основе определенных положений признан настолько важным, что появилась необходимость вычленения его в понятийном аппарате. Типы могут выполнять роль нормативных стандартов, служащих для сравнения с ними отдельных примеров реально проявляющейся активности.

Представляемая в диссертации типология опирается на всесторонний анализ эмпирического материала, собранного в процессе собственных исследований автора. Особенное внимание было обращено на следующие аспекты:

1) структуру самовоспитательной активности, а также факторы, формирующие эту структуру;

2) особенности разного рода самовоспитательных факторов (например, особенности самооценки, способы познания самого себя, разнообразность самовоспитательных планов);

3) намерения и мотивы, побуждающие к самовоспитанию;

4) последствия возбуждения активности, т. е. осознание субъектом значимости работы над собой.

В результате приняты три классификационных критерия: направления, сферы и стратегии, которые требуют более подробного рассмотрения.

Критерий направления позволяет оценить самовоспитательную активность с точки зрения позиции и роли, которую выполняет Я-идеальное в отношении ко всем саморсализующим действиям. Однако, как показывает опыт, самовоспитание появля-

ется только тогда, когда человек ощущает потребность в нем, а также переживает неудовлетворенность собой в связи с осознанием пониженной оценки собственного значения и своей духовности, что не согласуется с принятой им системой ценностей, в которой так называемое Я-идеалыюе занимает приоритетную позицию. Я-идеальное, к которому человек стремится, становится целью работы над собой, тем самым определяя направление всей его активности. Однако часто случается, что Я-идеальное в психике субъекта еще не сформировано, и несмотря на это, он начинает самовоспитательные действия, импульсивно руководимый какой-то особенностью личности. В этом, втором, случае формирование данного и последующих свойств ведет к констатации идеала собственной личности. В целом можно принять за основу, что самовоспитательные действия могут протекать в разных направлениях: по пути поиска Я-идеального или по пути его достижения в случае, если оно уже сформировано.

Критерий сферы касается области личности, в которой происходит определенная трансформация под влиянием принимаемых действий. В случае проявления активности с целью достижения Я-идеального самовоспитание может охватывать всю личность человека или какую-то ее часть. Следовательно, действия будут иметь глобальный или сферический характер. В то же время, в случае реализации самовоспитания с целью достижения желаемых свойств личности действия субъекта можно отнести либо к направленческим, либо инструментальным чертам личности.

Последний критерий основывается на определении стратегии, согласно которой происходят самовоспитательные действия. А именно, субъект может применять стратегию, которая основана на положительных задачах с целью выработки в себе новых свойств, добродетели или достоинства, или стратегию, целью которой является избавление от таких свойств, которые касаются несовершенства личности.

Благодаря разделению вариативной переменной, происшедшему в связи с принятыми критериями, а затем в связи со сплетением до дихотомических размеров, получено 8 сочетаний, которые отвечают эмпирически утвержденным типам самовоспитания.

1. Креативные самовоспитательные действия глобального характера. Сориентированы на реализацию Я-идеального и ведут к обогащению личности и базируются на зрелой, далеко идущей программе ее всестороннего или многостороннего развития.

2. Рекреативные самовоспитательные действия глобального характера. Имеют все существенные признаки предшествующего типа с тем только отличием, что базируются на переменной стратегии, которая состоит в стремлении индивида избавиться от определенных дефектов и недостатков, компенсировать нехватку положительных качеств или совладать с несовершенством, то есть со всем тем, что возникло в результате каких-либо нарушений креативной активности.

3. Креативные самовоспитательные действия сферичного характера. Творческое развитие личности в этом случае основывается на программе актуализации сильных сторон личности субъекта. Индивид концентрируется на развитии имеющихся талантов и способностей, совершенствовании определенных положительных качеств, культивировании в первую очередь постоянных и глубоких интересов или интернализированных главных ценностей или идей своей жизни.

4. Рекреативные самовоспитательные действия сферичного характера. Предпринимаются тогда, когда нарушается креативная активность, самовоспитание останавливается, личность переходит в состояние стагнации или регрессии. В таких

случаях должна наступить переориентация креативной активности на рекреативную, проявляющуюся в возврате (построении вновь) того, что было запущено (загублено), или в преодолении того, что ограничивает дальнейшее развитие. Однако эти действия не выходят за пределы определенной сферы активности и ее целей.

5. Пропульсивные самовоспитательные действия направляющего характера. Направлены на развитие определенного личностного качества в сфере направляющих склонностей. Индивид предпринимает действия такого типа преимущественно тогда, когда еще не выработано полное идеальное представление о собственной личности, но проявляется четкое стремление к определенному идеальному состоянию, каковым является определенная нравственная зрелость.

6. Репульсивные самовоспитательные действия направляющего характера. Основываются на стратегии борьбы субъекта с самим собой и рассчитаны на исключение дефектов и несовершенств, а также преодоление спонтанной и безусловной активности, регулируемой механизмами порывов и эмоций. Целью таких действий является обретение полного контроля за своим поведением, которое негативно оценивается индивидом и одновременно представляет отклонение от общепринятых норм.

7. Пропулъсивные самовоспитательные действия инструментального характера. Реализуются с четко выраженным желанием развивать в себе определенные склонности интеллектуального характера и основаны на желании субъекта отличаться от других, быть первым, добиваться желаемых (часто незаурядных) результатов в самых разных областях человеческой деятельности, реальное осуществление которых ведет к необходимости совершенствования своих умений и навыков, расширения и углубления знаний, развития интеллектуальных и прочих способностей.

8. Репульсивные самовоспитательные действия инструментального характера. Проявляются как мутация предшествующего типа. Самовоспитание проявляется как стремление избавиться от вредных навыков, дурных привычек, нежелательных убеждений или ложных представлений. Развитие личности стимулируется только в определенных пределах, очерченных сопряжением инструментальных модифицированных признаков с другими диспозициями, которые относятся к эмоционально-волевой сфере личности.

Теоретическое значение представленной типологии позволяет допустить, что она займет достойное место в педагогических исследованиях. Разумеется, сложно предвидеть, в какой мере ее будут использовать будущие исследователи. Однако дело представляется таким образом, что с помощью типологии можно удовлетворительно описать явление самовоспитания, функционирующее в любой социальной среде, общественных институтах и социальных группах.

В четвертой главе - «Особенности эффективности школьного воспитания в контексте самовоспитания» представлен анализ подходов к исследованию и оценке эффективности воспитания в школе, включающих:

- эффективность воздействия определенного типа образовательного учреждения (государственного, частного, специального и т. п.);

- эффективность методов, конкретных методик, используемых в воспитательном процессе;

- эффективность, проявляющуюся в учебных успехах учащегося (результаты экзаменов, тестирования, контрольных работ, процент поступления в вуз и т. д.);

- эффективность, выраженную в переходе с одного этапа образования на следующий;

- эффективность, связанную с работой учителя школы, контролем и оценкой результатов его работы.

Эти положения далеко не исчерпывают значение «эффективности» в польской педагогической практике.

Применительно к проблеме самовоспитания автор обращается к концепции личностно-ориентированного образования (Якиманская И. С). Термин фиксирует многие инновационные подходы и разнообразные требования к современному образованию и воспитанию. Главные идеи состоят:

- в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности, ее самобытности, уникальности, неповторимости;

- в наличии альтернативных форм образования в виде различных типов образовательных учреждений, позволяющих осуществлять дифференцированный, разноуровневый подход в обучении;

- в представлении каждому ученику права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, стремлений;

- в актуализации жизненных ориентиров на ценности (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»), для учащегося ценностный ориентир типа «быть» должен стать выше ориентира «иметь» (Фромм Э.).

Выявлены критерии эффективности воспитания с учетом роли и развития самовоспитания в формировании личности, отражающие сложившиеся между ними отношения: соответствие цели и организации действий субъекта, совокупное действие объективных и субъективных факторов, активность участников в педагогическом взаимодействии, качество и интенсивность внешнего воздействия на «внутреннюю сферу» личности, особенности взаимодействия между воспитанниками, их интеллектуальная зрелость.

В диссертации представлена связь самовоспитания с процессом формирования субъектности ученика, которая реализуется на практике личностно-ориентированного воспитания в школе. Категория субъектности рассматривается как присущее человеку свойство и одновременно как шанс его развития, как внутренний источник любой причинности. Это означает, что субъект не детерминирован в своих действиях, а они напрямую исходят от него, как бы изнутри, и что он влияет на события (Гурневич Ю., Гурицка А., Томашевски Т.). В главе много внимания уделено роли субъектности учащегося в воспитании и самовоспитании. Проблема субъектности рассматривается в воспитательной деятельности школы в следующих аспектах:

а) как цель воспитания и педагогическая ценность (теологическая и аксиологическая перспектива);

б) как процесс бисубъектный, отражающий интеракцию двух субъектов: воспитателя — воспитанника (антологическая перспектива);

с) как способ организации воспитательной деятельности (праксеологическая перспектива).

Субъектность ученика выражается в том, что независимо от предлагаемого содержания программ, у него есть только своя ему соответствующая позиция, которая находится в определенном соотношении с этим содержанием. Он имеет свой арсенал умений, интересов, затруднений, ожиданий и предпочтений. Субъектность воспитанника выражается в том, что в каждый момент времени он чего-то желает, чего-то не хочет, что-либо ценит высоко, а что-то вообще не оценивает, а что-то другое решительно осуждает. Субъектность человека вызывает у него определенные потребности,

стремления, особенности внутренней жизни и право на самостановление в различных областях.

Анализ показывает, что субъектность может проявляться учащимся с меньшей или большей силой и независимо от намерений воспитателя. Ее можно назвать «намеренной» субъектностью, основанной на субъектном опыте ученика, накопленном им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, которая у каждого своя, особенная, неповторимая. Субъектность ученика в процессе воспитания должна не только поддерживаться, но и развиваться в направлении «финальной» субъектности - заданной, т. е. такой, которой управляет сам воспитанник благодаря благоприятным условиям, созданным воспитателем. Такие условия характеризуются тем, что вызывают у него проявление креативной активности, способствуют его стремлению самостоятельно выбирать задачи, способы их выполнения, лично контролировать результаты и нести за них ответственность.

В диссертации показано, что учет субъектных свойств ученика, на основе которых строится система воспитательных воздействий, включающих воспитанника в сферу активности учителя-воспитателя, гарантирует эффективность учебно-воспитате льной системы школы. Существенную роль в реализации этой стратегии выполняет самовоспитание, которое является выражением совокупности субъектно-сти ученика и одновременно критерием эффективного личностно-ориентированного воспитания и образования.

В главе показано, что особенностью такого рода воспитания является успешное и разностороннее развитие индивидуальности ученика в целесообразно организованной школьной деятельности, которая включает: внеклассные занятия, занятия по художественному воспитанию, общественную деятельность, развлекательные, спортивные и туристические занятия. Они способствуют познанию собственных возможностей, становятся важным условием формирования индивидуальности, умения работать над собой. Выявлено, что через самовоспитание школьник развивает и углубляет свою индивидуальность в области, недоступной для воспитательных воздействий (например, в эстетических ощущениях, в системе нравственных ценностей, в области межличностных установок и т. д.). Связь между субъектностью, индивидуальностью и самовоспитанием является важнейшей особенностью эффективного воспитания в контексте самовоспитания.

В пятой главе - «Анализ самовоспитания старшеклассников в современной школе» проанализированы наиболее важные исследования по проблеме, проведенные в Польше в последнее десятилетие, представлена психологическая характеристика сущности самовоспитания, дан психологический анализ ситуации, предшествующей появлению у старшеклассников самовоспитательной активности, а также показаны результаты изучения автором мотивационной значимости идеи работы над собой для гимназистов и лицеистов Щецина.

Диагностическое исследование показало, что большинство респондентов декларируют желание работать над собой (83%), однако только четверть этой группы активно занимается самовоспитанием на практике. Полученные в Щецинских гимназиях и лицеях данные показали, что для 49,04% учащихся идея работы над собой неизвестна и не играет в их жизни никакой роли. Причины такого состояния разнообразны. Основные из них:

- недостаток знаний о самовоспитании, а прежде всего слабое понимание самой сущности самовоспитания, его мотивов;

- отсутствие стимула, который вызвал бы потребность в самовоспитательной деятельности;

- неверие в собственные силы, слабая воля, низкая самооценка, сниженное чувство собственного достоинства.

В результате мотивационная сила работы над собой оказывается слишком низкой для того, чтобы могла проявиться активность самовоспитания.

В диссертации показано, что изучаемое явление возникает не случайно и не бессознательно. Его появление обусловлено возникновением определенных обстоятельств, которые составляют необходимую основу и вместе с тем создают достаточно благоприятные условия для того, чтобы могла развиваться самовоспитательная активность. Условиями, способствующими работе над собой, являются:

- биопсихические (удовлетворительное состояние здоровья ученика, которое дает ему силу и энергию для работы над собой; относительное удовлетворение основных потребностей организма);

- общие инструментальные склонности (общий интеллектуальный уровень ученика, его опыт и способности; методические навыки и др.);

- общие эмоционально-мотивационные склонности (вера в собственные силы, смелость в принятии решений; самостоятельность в своей деятельности; критицизм по отношению к себе; выдержка и т. д.);

- особые склонности и интраперсональная направленность (искренность в отношении к самому себе, отсутствие которой не дает возможности признаться в своих ошибках; воображение, которое помогает сконструировать какой-либо идеал, хотя бы на основании уже знакомых примеров);

- общественно-психологические условия (стимулы, связанные с присутствием в жизни ученика других людей и общественных групп, таких как школа, класс, сверстники, друзья и др.); они влияют на качество стремлений, желания быть похожим на других, а также выполняют роль живых личностных примеров, которые побуждают ученика к подражанию и отождествлению;

- общие условия общественной жизни (общедоступное просвещение; приобретение знаний, профессиональных и общественных квалификации; развитие интереса к участию в культурной жизни и т. д.).

На основании анализа был сделан вывод о том, что главными решающими факторами в самовоспитании являются потребности и наличие важных жизненных задач, планов. При этом принципиально трудно указать на какой-либо особый вид потребностей и задач, связанных исключительно с самовоспитательной активностью. Выявлено, что потребности не исчезают в связи с их удовлетворением, а наоборот, усиливаются, а реализация одних задач ведет к формулировке новых. Это потребности роста, потребности развития, задачи, направленные на достижение главных жизненных целей. Реализация задач в указанном направлении раньше или позже приводит к выделению особой задачи, целью которой является так называемое Я-идеальное, на котором основывается мотивация самовоспитательных начинаний, механизм возникновения самовоспитательной активности. Выявлено, что самовоспитание возникает только тогда, когда человек чувствует потребность к самовоспитанию, а также переживает неудовлетворенность самим собой, осознавая недостаточность собственного значения и своих духовных возможностей, среди которых Я-идеальное занимает приоритетную позицию.

Важное значение для побуждения самовоспитательной активности имеют процессы самонаблюдения (интроспекция), которые способствуют развитию самоконтроля и самооценки.

Самосознание позволяет человеку контролировать себя и свое поведение. Благодаря самоконтролю человек в состоянии владеть собой, т. е. может подчинить себе противоречивые и нежелательные эмоции, потребности или побуждения, а также может согласовать свои действия с уже имеющимися чертами характера. В процессе самоконтроля субъект приобретает единственный своего рода опыт - познание себя в качестве объекта, которым он в состоянии распоряжаться так, как это делает с каждым своим собственным предметом. Таким образом, субъект осознает, что владеет самим собой. Последствием этого является самоопределение, т е. возможность решать, кем он будет и какое будет его собственное поведение.

Установлено, что иной вид самосознания побуждается путем самооценки. Это самосознание, которое рождается на основе критического подхода человека к самому себе, к своему собственному опыту, который позволил убедиться в своих возможностях, оценить их согласно требованиям общественной группы. В процессе самооценки оцениванию подлежит собственное Я, которое человек может поставить выше или ниже в пределах своей иерархии ценностей. Таким образом, он получает уверенность в своей ценности и своем достоинстве. Общая оценка самого себя предопределяет отношение субъекта к себе, которое находит выражение в самоодобрении.

В совокупности психологических условий самовоспитания, ее инициативных факторов, внутренних механизмов, а также совокупности условий влияния окружающей среды, действующих факторов общественно-психологического характера особое значение имеет самовоспитательная зрелость ученика.

Указанные условия и факторы переплетаются между собой и всей своей сложностью воздействуют на развитие личности воспитанника, на формирование его способностей и возможности проявления собственной активности. Общим результатом таких влияний может быть достижение определенного уровня развития личности, который выражается такой интеллектуально-инструментальной, мотивационно-волевой, а прежде всего общественно-нравственной зрелостью, которая повышает способность человека к самостоятельной и настойчивой работе над собой. Эта зрелость, обусловленная, с одной стороны, биологическим и психическим развитием, а с другой - общественным воздействием и особенно воспитанием, достигается, в целом, в возрасте 16 лет (у некоторых раньше, у некоторых позже, некоторые вообще не достигают такого уровня зрелости). При этом в диссертации подчеркнуто, что зрелость не адекватна интраперсональной основе. Последняя, скорее всего, имеет тенденцию к поведению, объектом которого является собственная личность, в то время как первая является только возможностью для предпринятая таких усилий.

Для формирования самовоспитания у старшеклассников требуется достаточно высокий уровень следующих предпосылок:

Во-первых, согласно вышесказанному, наличие внутренних действующих сил в виде определенных задач и потребностей, побуждающих и активизирующих субъекта.

Во-вторых, субъект на основании уже имеющихся примеров должен овладеть определенной группой ценностей в соответствии с направлениями, своими представлениями или стандартами развития, которые формирует в идеал собственной личности (Я-идеальное).

В-третьих, необходима собственная активность субъекта, свободная от внешних сил, влияющих на него. Этой разносторонней, разнородной с точки зрения содержания активности должны сопутствовать процессы самопознания, самоконтроля и самооценки.

В-четвертых, собственная активность субъекта требует однозначной направленности на реализацию Я-идеалыюго, что выражается в руководстве собой и собственным развитием, в стремлении к позитивному обогащению собственной личности.

В-пятых, в результате собственной активности, руководимой видением Я-идеального в себе, должны произойти, с точки зрения нравственного развития, существенные перемены в личности субъекта. Последнее требование является одновременно самой успешной проверкой самовоспитательной активности.

Знание вышеуказанных предпосылок дает возможность педагогам создавать разносторонние программы воспитательных действий, целью которых является побуждение и внедрение в учениках самовоспитательной активности.

В шестой главе - «Структура процесса самовоспитания старшеклассников» представлен материал, иллюстрирующий самовоспитательную деятельность старшеклассников по последовательным этапам исследуемого процесса.

На основании анализа полученных результатов представлена характеристика структуры процесса, состоящей из семи этапов: идеализация, самопознание, исходная самооценка, тенденции самосовершенствования, саморсализующие решения, самовоспитательная деятельность, конечная самооценка.

Установлено, что для самовоспитания на этапе идеализации характерны сознательные и в высшей степени самостоятельные добровольные идеалотворческие действия, мотивированные стремлением к совершенствованию. Учитывая этот факт, а также ранее сформулированные определения, можно сделать общий вывод, что идеализация в самовоспитании охватывает совокупность специфических действий, благодаря которым субъект создает идеал собственной личности. Идеальное Я, к которому человек стремится приблизиться, становится целью работы над собой и с этого момента будет определять самовоспитательную деятельность индивидуума на последующих этапах самовоспитания. Идеальное Я может выполнять функции регулирования норм поведения, а также стать мерой изменений, происходящих в личности. Кроме того, идеальное Я всегда влияет на мотивацию к деятельности в определенном направлении. Чем более ценным становится для личности идеальный образ самого себя, тем сильнее влияет мотивация, связанная с его реализацией, что обусловливает значимость совокупности самоформирующих действий. Классификация типов формирования личностного идеала, основанная на результатах исследований, представлена в табл. 1.

Полученные данные показывают, что осознание старшеклассниками личностного идеала оказалось достаточно низким, однако разнообразным по своей форме. Чаще всего оно выражалось в описании желаемого поведения (32,0% исследуемых учеников), что свидетельствовало о том, что в школьной среде гораздо большее внимание уделяется тому, как данный ученик себя ведет, чем тому, каким он должен быть. Длительное влияние такой ситуации приводит к тому, что ученик легче перенимает формы хорошего поведения, чем присваивает определенные нормы или вырабатывает внутренние механизмы, которые в будущем будут определять его поведение.

Таблица1

Исследуемые ученики по типам формирования личностного идеала

Типы личностного идеала Группа

внекл.

п=532

1. Проект желаемой (идеальной) личности в форме более или менее упорядочен-

ной совокупности характеристических черт 8,6

2. Эскиз модели будущей общественной роли (ролей), к которой стремится дан-

ная личность 17,6

3. Образ профессиональной роли, которую исследуемый намерен исполнять в бу-

дущем 20,3

4. Описание желаемого поведения, характерного для исследуемой личности в ее

идеальном варианте 32,0

5. Совокупность желаемых внешних черт исследуемой личности (например, фи-

зические черты, общественная привлекательность и т. д ) 18,0

6. Тенденция неизменности (закрепления) прежних черт характера 1,5

7. Неопределенное отношение к проблеме идеального варианта личности 2,0

Всего. 100,0%

Для существенного процента учащихся (20,3%) характерно утилитарное понимание личностного идеала. Ученики указывали на профессиональные роли, которые хотели бы выполнять в будущем. Личностный идеал, конечно, может быть связан с профессией, однако должен иметь надпрофессиональный характер, поскольку выбор профессии нередко продиктован экономическими мотивами, общественными нуждами, объективными факторами и т. п., тогда как личностный идеал является ценностью с точки зрения субъективных черт и его можно выбирать свободно и в соответствии с индивидуальными стремлениями и интересами. Вполне обоснованное беспокойство вызывает сравнительно большой процент исследуемых (18%), стремления которых характеризуются малосущественными чертами.

В главе определена сущность самопознания, развитие которого в большей или меньшей степени контролирует сам субъект. Молодой человек в возрасте от 14 до 20 лет в состоянии сознательно и целенаправленно искать ответ на вопросы: «Кто я?», «Какой я?», что связано с построением им образа собственной личности. Реальное Я, как составляющая сознательного Я, является выражением жизненного опыта индивидуума, его успехов и поражений, его места среди людей. Особенностью самопознания, как этапа самовоспитывающей деятельности, является целенаправленное и самостоятельное вмешательство индивидуума в процесс формирования реального Я, предпринятое в связи с принятым индивидуумом личностным идеалом или эталоном. Принятый индивидуумом личностный идеал или эталон определяет направление самопознания, а также дает возможность самоанализа несоответствий между имеющимися в наличии и желаемыми чертами.

На основании анализа определены методы и техники самопознания, используемые учениками (табл. 2).

Таблща 2

Методы и техники самопознания, используемые исследуемыми учениками

Методы Техники самопознания

1. Сбор чужих мнений о себе a) выслушивание замечаний, мнений и советов взрослых людей; b) обсуждение информации о себе с друзьями; c) выслушивание мнений о себе друзей и недругов (т. е. людей, настроенных к индивидууму позитивно или негативно); (1) опрос ровесников, выясняющий их мнения о собственной личности; е) принятие во внимание претензий разных лиц, касающихся школьника.

2. Самонаблюдение a) наблюдение за собственным поведением и собственными реакциями в разных жизненных ситуациях; b) наблюдение за своим поведением в сходных ситуациях; c) наблюдение за своим поведением с использованием дополнительного приема «смотреть на себя глазами других» (то есть так, как воспринимают и оценивают индивидуума другие); с)) наблюдение за своим влиянием на окружающих (степень авторитета, популярности, симпатии и т. п).

3. Размышление -самоанализ a) анализ собственного поведения с целью открытия своих слабых и сильных сторон, недостатков, достоинств, ошибок и неудач и т. д.; b) отчет перед самим собой о своем поведении, переживаниях, опыте на фоне событий прошедшего дня; c) анализ требований по отношению к себе со стороны окружения; (1) анализ своих снов как выражения собственных потребностей, стремлений и желаний; е) анализ своего поведения в исключительных ситуациях (например, конфликт с окружением, одиночество, ситуация, когда можно рассчитывать только на себя и т. д.); 1) созерцание себя в контактах с произведениями искусства.

4. Сопоставление себя с другими a) сопоставление собственного поведения с поведением других; b) сравнение себя с целой группой (например, с классом, группой в интернате, группой друзей); c) сравнение себя с другими в нескольких похожих ситуациях - преобладающее поведение является показателем характера; с1) сравнение себя с героями книг, фильмов, театральных спектаклей.

5. Собственные экспериментальные действия a) проверка себя методом целенаправленного участия в определенных ситуациях; b) проба поставить себя в ситуации выбора - определенный выбор свидетельствует о тенденциях деятельности; c) проверка себя целенаправленным пребыванием в новой общественной среде; <1) проектирование собственного поведения в потенциальных ситуациях и сравнение предполагаемого поведения с реальным поведением в наступившей ситуации.

б. Вербализация собственных переживаний и опыта a) ведение дневника как источника информации о самом себе; b) ведение дневника с целью упорядочения собственных мыслей и самоанализа; c) ведение иных записей самопознавательного характера (например, главные проблемы, которые следует обдумать, корреспонденция, позволяющая проанализировать личные признания, и т. п.).

7. Использование специальной помощи a) познание себя с помощью тестов, анкет или иных психологических проверок и упражнений; b) размышления о себе под влиянием специально подобранной психологической, философской или религиозной литературы; c) использование психологических и педагогических рекомендаций; (1) использование принципов и упражнений «йоги», ведущих к самопознанию.

Самопознание является основанием для самооценки. Знание о самом себе позволяет школьнику, во-первых, определить собственное поле деятельности: он знает, на что он способен и в какой области он может добиться успеха, а также понимает, чего не может в связи со своими ограничениями; во-вторых, поставить цели и задачи, согласующиеся с собственными возможностями, что предохраняет старшеклассника от принятия непомерно трудных и неуместных задач. В понимаемой таким образом самооценке точкой отсчета при оценке собственных возможностей в различных ситуациях и разных областях жизни является реальное Я. Предпосылкой самооценки в каком-то конкретном виде деятельности является, как правило, опыт, связанный с этим родом деятельности. Кроме того, за критерий самооценки могут быть приняты достижения и результаты деятельности других лиц, а также мнения и оценки по поводу индивидуума тех лиц, чье мнение для него значимо и важно.

В осуществлении самовоспитания особенно важны оценки собственных возможностей субъекта с точки зрения его идеального Я (или личностного эталона). Исходная самооценка формируется с помощью:

а) сопоставления мнения о себе с требованиями по отношению к самому себе с точки зрения идеального Я;

б) сравнения реального Я с результатами предыдущей самооценки, рассматривая это как поставленное задание.

Таким образом, исходная самооценка, рассматриваемая как этап самовоспитательной деятельности, состоит из приемов, имеющих своей целью установление несоответствий между идеальным Я и реальным Я, а также из оценок собственных шансов и возможностей деятельности, направленной на минимализацию этих несоответствий.

В главе представлена также характеристика этапа «тенденции самосовершенствования», целью которого является побуждение и закрепление стремлений или желаний, связанных с совершенствованием собственной личности или своего поведения, а также этапа «самореализующих решений», проявляющегося в проектировании и планировании следующих самовоспитательных действий: постановка задачи, определение требований к самому себе (табл. 3), подбор соответствующих средств и методов реализации этих требований, а также определение хода действий, направленных на достижение идеального Я.

ТаблицаЗ

Характер самореализующих решений, предпринимаемых учениками

Группа

Типы требований внекл.

п=532

1. Требования, поставленные самому себе, связанные с идеальным Я или приня-

тым личностным эталоном 3,3

2. Требования, касающиеся развития направляющих черт собственной личности 19,2

3. Требования, касающиеся развития инструментальных черт собственной лич-

ности 23,4

4. Формулировка общих требований по отношению к самому себе 21,0

5. Задания и дела, не связанные с самовоспитанием 13,2

6. Отсутствие требований по отношению к самому себе 19,9

Всего: 100,0%

Исследование показывает, что планирование самовоспитательной работы возможно только тогда, когда субъект осознает ее цели и может поставить самому себе связанные с ними задачи и требования. Объем и тип целей в каждом случае будут иные, поскольку они определены личностью субъекта. Исследования показали, что большая группа учеников переходного возраста (21,5% исследуемых) вообще не способна к такого рода деятельности. Так происходит, во-первых, по причине недостаточного осознания главной цели, которой в случае самовоспитания является идеал собственной личности, что, в свою очередь, делает невозможным формулирование этапных целей. Во-вторых, непосредственной причиной неумения принятия решений по отношению к самому себе является и тот факт, что ранее эти ученики не проявили никаких стремлений к самосовершенствованию.

Эмпирический анализ показал, что на этапе «самовоспитательная деятельность» действия старшеклассников направлены на изменение личности в желаемом направлении и состоят в том, что субъект производит некоторые модификации в своем поведении, умении, навыках, а также в прежнем своем облике.

Результаты, приведенные в табл. 4, не оставляют сомнений в том, что существует пропасть между существующими состояниями и внутренними тенденциями личности и их экстериоризацией.

Таблица 4

Характер самовоспитательных действий, предпринятых учениками

Группа

Типы действий внекл.

п=532

1. Действия, связанные с глобальным осуществлением образа идеального Я 3,7

2. Действия, направленные на развитие достоинств или формирование новых

личных положительных качеств 3,7

3. Действия, связанные с преодолением недостатков, несовершенств личности 13,1

4. Действия, направленные на формирование инструментальных черт (действия,

связанные с учебой в школе и самообразованием) 26,4

5. Действия, направленные на субъект, но не имеющие самовоспитательного

характера 14,0

6. Отсутствие самовоспитательпых действий 39,1

Всего: 100,0%

Из ранее приведенных данных следует, что повсеместно молодежь имеет свой личностный идеал (только небольшой процент, около 3,5% исследуемых учеников, не имели личностного идеала), как теперь оказалось, только 3,7% учеников предприняли какие-то практические действия по его осуществлению, то есть занялись таким преобразованием собственной личности, в результате которого черты идеала могут стать реальными чертами субъекта. Создается впечатление, что основной причиной такого диссонанса является излишнее внимание, уделяемое молодежью собственным недостаткам и ошибкам в поведении, а также отсутствие веры в возможность конструктивной и самостоятельной модификации собственной личности.

В заключение эмпирического анализа исследуемого процесса можно сделать вывод, что последний этап самовоспитания - конечную самооценку - следует рас-

сматривать как совокупность специфических действий индивидуума, которые дают ему возможность самоопределения в соответствии с полученными результатами работы над собой, а также возможность дальнейшего индивидуального развития, направленного на реализацию идеального образа собственной персоны.

Седьмая глава - «Субъектная ориентация воспитания в школе как условие самовоспитания старшеклассников» связана с рассмотрением педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления учащимися процесса самовоспитания. Они предполагают:

- совершенствование стратегии воспитательного воздействия, высвобождающей самовоспитательную активность участников всевозможных общественных структур (микроструктур), которая реализуется в двух направлениях деятельности: а) создании самоуправленческих групп, б) побуждении членов этих групп к творческому поведению и проявлению собственной добровольной, экспрессивной активности;

- реализацию принципа формирования групп и институциональных коллективов (классы, дружины, секции и др.), которые функционируют в качестве воспитательной среды и основаны на все возрастающей иерархии ценностей и целей как в сфере личностных, так и общественных стремлений. Они создают условия для развития интеллектуально-ученических, идейных и нравственных связей, которые направлены на других людей, другие группы и другую окружающую среду (дружеские связи и братство как основа ответственности и взаимодеятельности и т. д.);

- обогащение просоциальными элементами содержания всевозможной активности, которую проявляют участники групп, занимающиеся общественной, культурной, технической, художественной, рекреативной, спортивной и другой деятельностью. Среди многих элементов, входящих в содержание активности, которые в меньшей или большей степени помогают процессу самовоспитания, можно выделить: а) элементы, поддающиеся руководству, такие как реализация программы или формы работы; б) элементы, которые плохо поддаются институциональным модификациям, например, предпочтительные ценности в определенной среде, одобряемые примеры нравственного поведения или разные, в целом одобренные, личностные и авторитетные примеры. Прообщественная ориентация деятельности групп обеспечивает реализацию общественно важных задач и тем самым включает подрастающее поколение в жизнедеятельность всего общества. Благодаря такой ориентации в отношении вне-личностных ценностей перед молодежью более широко раскрывается содержание самовоспитательной активности;

- повышение уровня воздействия группы (класса, коллектива); общественно-психологическая структура, которая может быть сформирована целевым способом, обусловливает самоуправленческую деятельность.

В главе показано, что самоуправленческая деятельность для достижения положительных результатов требует от всего коллектива (например, класса и др.) соответствующей групповой дисциплины, для которой основой является собственная дисциплина каждого члена коллектива. Самостоятельное и сознательное руководство своими поступками (самодисциплина) соединено с участием школьников в управлении своей жизнью в целой ее совокупности, а также в деятельности группы, в которой он находится, т. е. с участием в реализации общих задач и принятии общих решений. Учащийся, раскрывая перед другими свои цели и ценностные ориентации, стремясь к модификации деятельности коллектива или желая изменить, улучшить внутригруп-повые отношения, раньше или позже окажется перед необходимостью самосовершенствования. И наоборот, самоуправленческая группа требует от каждого ее члена са-

модисциплины, что означает, что человек должен владеть собой, управлять своими эмоциями или настроением, руководствоваться принципами рассудка и, наконец, принимать решения иногда вопреки своей воле, собственным интересам и склонностям, если эти интересы не соответствуют интересам группы. Такое групповое давление в обоих случаях включает самовоспитательную активность членов группы.

Участие молодежи в коллективной жизни на условиях самоуправленческой активности является источником многостороннего опыта для формирования в ней общественно-нравственных основ. Следует обратить внимание, что общественно-нравственное воспитание, которое реализовано путем самовоспитательных начинаний молодежи, ее активного участия в жизни организованных групп (коллективы, клубы, кружки, команды и т. д.) имеет исключительно субъектный характер. Это значит, что воспитанник подчиняется обязывающим его нравственным нормам не из опасения перед строгими мерами воздействия, не из-за предписаний, убеждений и иных подобных средств, которые используют воспитатели, инструкторы, тренеры, а только благодаря пониманию смысла и необходимости их существования в жизни коллектива. В этой ситуации воспитанник не ожидает от воспитателя подсказок, как он должен себя вести, а самостоятельно принимает решения о своих действиях и своем отношении к другим людям. Из этого можно сделать вывод, что самоуправление приближает многостороннюю общественную активность человека, проявляемую в группе, к уровню самовоспитательной активности, которая получает импульсы из собственных мотивов и стремлений субъекта.

Самоуправление значительно расширяет возможности внедрения молодежи в конструктивное выполнение общественных ролей и, благодаря этому, приобретения ими многостороннего опыта и навыков общественной деятельности. Человек, начиная самоуправленческую деятельность, приступает к выполнению общественных ролей, с одной стороны, формальных - включающих в себя четко определенные функции, такие как: член группы, помощник инструктора, организатор программ и т. д., с другой стороны, неформальных - например, товарищ или приятель, руководитель группы или главный организатор в деятельности группы. Исполняемая человеком роль может открыть и укрепить в нем определенные способности, интересы и стремления. Кроме того, исполняемая роль обязывает человека брать ответственность за себя и других, побуждает его к заботе о достижении успеха и коллективном благе или выполнении задач. Выполнение должным образом добровольно принятых на себя ролей требует от человека постоянного совершенствования собственных способностей, таланта, умений и квалификаций, тем самым побуждая его к непрерывной работе над собой. Поэтому конструктивная, внутригрупповая общественная роль, которую человек самоотверженно выполняет, не только обобществляет, регулирует, направляет и интегрирует его деятельность в группе, но также является существенным фактором самовоспитания.

В восьмой главе - «Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся» показано, что деятельность учителя, задачей которого является побуждение к самовоспитательной активности учеников, должна соответствовать следующим условиям:

а) уважительное отношение к субъектности ученика;

б) ощущение уровня субъектности ученика;

в) осознание себя как субъекта общественно-воспитательной деятельности.

В диссертации выявлено, что педагогический опыт учителя в сфере его сознания о субъектном подходе к воспитанию включает три основных компонента:

а) знания о субъектном подходе в воспитании;

б) восприятие ученика как субъекта;

в) преимущество учителя в отношении воспитательных воздействий.

На основании анализа эмпирического материала определено, что сознание учителей в этой сфере дифференцированно. Большинство учителей пользуются определенным компендиумом знаний в области субъектного подхода в воспитании, однако часто это имеет эклективный характер или представляется в виде «букета» из идеологии, науки, практического и теоретического опыта зачастую других людей и собственного рассудка (табл. 5).

Таблица5

Сознание учителей в школах Щецина в сфере ученической субъектностн в воспитании

К-во Школы Знание Внимание Действие Всего PP

X X X X % X

1 Zcspöl Szköl Ogrodniczych w Szczecinie 51 7 -6 52 38,8 0,28

2 Gimnazjum nr 3 w Szczecinie 44 22 -7 59 44,0 0,35

3 Gimnazjum nr 26 w Szczecinie ¿8 12 -3,5 83,5 62,3 0,51

4 Gimnazjum nr 23 w Szczecinie 28 21 18 67 50,0 0,45

5 Technikum Kolejowe w Szczecinie 56 il lö 94 70,1 0,57

6 Gimnazjum nr 32 w Szczecinie 41 19 11,5 U5 53,3 0,49

7 Liceum Ogölnokszt. nr 13 w Szczecinie 31 16 -13 40 30,Ö 0Л8

8 Gimnazjum nr 16 w Szczecinie 56 ¿1 -8,5 68,5 51,1 0,41

9 Technikum Budowy Ok-r?töw w Szczecinie 59 18 14,5 91,5 68,3 0,51

10 Gimnazjum nr 35 w Szczecinie 60 31 -1,5 89,5 66,8 Ö,$3

11 Gimnazjum nr 29 w Szczecinie 46 27 -13 71,5 53,3 0,42

12 Gimnazjum nr 37 w Szczecinie 44 22 19 ¿5 63,4 0,49

13 Liceum Ogölnokszt. nr 5 w Szczecinie 49 22 10 81 60,4 0,50

14 Liceum Ogölnokszt. nr 6 w Szczecinie 61 32 4,5 97,5 72,8 0,59"

15 Liceum Ogölnokszt. nr 17 w Szczecinie 49 20 1,5 70,5 52,6 0,48

i<S Liceum Ogölnokszt. nr 9 w Szczecinie 53 18 -12 59 44,0 0,39

17 Gimnazjum nr 33 w Szczecinie 4i 24 2 64 47,8 0,40

18 Liceum Ogölnokszt. nr 8 w Szczecinie 55 24 5,5 $43 63,0 0,51"

1$ Liceum Ogölnokszt nr 1 w Szczecinie 18 8 62 46,2 0,40

20 II Liceum Ogölnokszt w Szczecinie 58 15 14 ¿7 65,0 0,54

Обозначения:

х - средний балл, полученный учителями данной школы; % - процент полученных пунктов из а-тах числа pkt. = 134 pkt.; РР - показатель ощущения предметности.

По-разному выглядит подход к ученику как к субъекту. Учителя готовы одобрить только такое субъектное поведение своих воспитанников, которое ни в коем случае не может повлиять на стабильность их авторитета, не ведет к беспорядку на уроках или не подвергает сомнению их педагогические компетенции. При этом учителя ценят учеников, которые самостоятельны и посвящают свое время жизни классного и школьного коллектива (табл. 6).

Таблица б

Средний уровень ощущения субъектности учеников в исследуемых классах гимназии № 23 в Щецине, п = 126

КЛАСС ЧИСЛЕННОСТЬ ГЛОБАЛЬНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ СРЕДНИЙ БАЛЛ *№> УРОВЕНЬ СУБЪЕКТНОСТИ

Па 29 1544 53,2 средневысокий

Не 25 1123 44,9 средненизкий

IIГ 20 885 44,2 средненизкий

II Ь 26 1103 42,4 средненизкий

Не 26 1073 41,3 средненизкий

Всего 126 5728 45,2 средненизкий

Несколько хуже представляется проблема практического применения учителями педагогических знаний о субъектности в процессе воспитания, так называемой готовности внедрения идеи субъектности ученика в конкретные воспитательные ситуации. На основании проведенных исследований обнаружено, что самым слабым местом в сознании учителей, имеющим отношение к субъектности ученика, является деятельный компонент, который проявляется в учебно-воспитательной практике в виде создания ситуаций, стимулирующих ее проявление.

Результаты исследований, проведенных в школах, показывают, что ощущение субъектности старшеклассников формируется на уровне «ниже среднего» (в пределах 31-60 баллов), иногда «выше среднего» (в пределах 61-90 баллов) согласно четырехбалльной шкале. Это свидетельствует о том, что ученики воспринимают школу как место приобретения опыта и проявления собственной субъектности. В данном случае можно говорить о явлении, которое можно назвать «блокадой субъектности». Она основывается на том, что ученики по разным причинам (например, страх перед ответственностью или неуверенность в своей значимости) боятся преодолеть грань субъектного поведения, которое допускают школьные правила, обычаи. Хорошим показателем такого явления могут послужить результаты научных исследований, проведенных в гимназии № 23 Щецина.

В главе особое внимание обращено на связь между субъектностью ученика в сознании учителя и фактическим ощущением субъективности у старшеклассников. Сделан следующий вывод: чем большим объемом знаний о субъектности владеют учителя, тем лучше в воспитательном процессе они воспринимают ученика в качестве субъекта; а также: чем желательнее в своей практике учителя применяют демократические и активизирующие способы воспитательного воздействия, тем чаще у их учеников повышается уровень ощущения субъектности (табл. 7).

БИБЛИОТЕКА I С» Петербург 2 1 09 КО вгг I,

Таблица 7

Субъектность учеников в исследуемых классах и элементы сознания учителей о субъектности учеников

Школа Класс по РР Уровень сознания

высокий средний низкий

УМ Бр Т>г \У<1 Бр Ьг вр 02

Ш№6 На-0,59 87,1 72,7 - - - 22,5

IIШ ¡т. \Iieszka I Ш - 0,54 82,8 — - — 70,0 — 34,1 -

ЬО№8 Пе-0,51 78,5 - - 54,5 ■ - - - 27,5

Ш№5 Не-0,50 - - - 70,0 - - - 50,0 50,0

ЬО№1 Не-0,40 - - - 51,4 - 41,0 40,0

Обозначения:

РР - показатель ощущения субъектности учеников;

Wd - уровень сознания касательно субъектности в области знаний;

Sp - уровень сознания касательно субъектности в сфере внимания ученика;

Dz - уровень сознания касательно субъектности в сфере деятельности (стиля воспитательного воздействия).

Исследовано:

N = 498 учителей, охвачено 50 классов в 20 гимназиях и лицеях Щецина.

Проанализировав сферу практических действий учителей-воспитателей, стиль их воспитательного воздействия, а также результаты анкетирования, проведенного среди учеников, можно сделать вывод об амбивалентном воздействии школ на учеников по развитию их субъектности. Субъектность ученика неразрывно связана с возможностью проявления самовоспитательной активности. В диссертации подчеркнута роль учителя как фактора процесса самовоспитания старшеклассников. Она проявляется в: а) создании условий ученикам для проявления ими субъектного поведения в школе, классе, на внеклассных занятиях; б) непосредственном воздействии на учеников личным примером, своим авторитетом и собственными поступками; в) целевом вовлечении воспитанников в процесс работы над собой и стимулировании их самовоспитательной активности.

В диссертации показано, что полученные результаты исследования имеют большое значение для воспитательной практики, поскольку определяют и обосновывают, как следует организовать воспитательную деятельность, направленную на побуждение и стимулирование самовоспитания учеников. Разработана техника исследования процесса самовоспитания в индивидуальных случаях, в виде так называемых «индивидуальных профилей самовоспитательной активности», что позволяет учителю-воспитателю рационально направлять работу ученика над собой.

На основании рассмотренных содержательной и деятельной сфер самовоспитательной активности, а также учитывая большое количество форм и методов самовоспитания, предлагается их упорядочение согласно новой классификации.

1. Формы самоконтроля по совершенствованию отношений между людьми.

2. Формы, побуждающие познавательную активность и стимулирующие интеллектуальное развитие.

3. Формы, побуждающие активность в избранной сфере внеучебной и внешкольной деятельности.

4. Общедисциплинирующие формы.

5. Формы совершенствования характера и воли.

6. Формы развития психофизического состояния, основанные на азиатских традициях (Япония, Индия).

7. Формы вытеснения нежелательного поведения.

8. Формы, стимулирующие социальное развитие.

9. Формы, стимулирующие культурное развитие.

10. Формы, повышающие нормы условий общего развития.

Представленный в исследовании теоретический анализ рассматриваемого явления, а также эмпирические материалы дают основания для представления обобщенной стратегии «воспитания к самовоспитанию», которая ведет к выделению и стимулированию этого процесса от детского возраста до зрелых лет человека. На основе этой стратегии проведена характеристика условий, в которых может возникнуть самовоспитание старшеклассников как проявление их субъектности и выражение нравственной зрелости. Главные моменты программы «воспитание к самовоспитанию» можно представить следующим образом.

Этап I. Возбуждение и развитие собственной активности ребенка.

Охватывает дошкольный период и начальную школу. В этот период ребенок должен приобрести широкие и крепкие основы к последующему самовоспитанию. Самыми важными задачами первого этапа являются:

- побуждение и совершенствование собственной активности ребенка;

- расширение собственной активности ребенка, проявляющейся в играх, занятиях и работе дома;

- ориентирование учебы ребенка в школе на руководство самим собой и исполнение обязанностей.

Роль воспитателя в этом периоде, без сомнения, является ведущей. Он вдохновляет деятельность ребенка и полностью ее контролирует. Однако, ставя перед воспитанником задания и требования, он в то же время мобилизирует его к проявлению собственной активности в определенном направлении, а затем создает условия для проявления самостоятельности, собственной воли, познания себя и своих возможностей. Таким образом, воспитатель-опекун подготавливает воспитанника к работе над собой.

Этап II. Приучение к самовоспитанию.

Этот этап охватывает воспитательные действия, соответствующие психофизическому развитию детей в среднем школьном возрасте. Они являются продолжением и существенным расширением действий предыдущего этапа. Кроме того, вводятся качественно новые составляющие, связанные с формированием интраперсональных основ и преобразованием собственной активности воспитанника в самовоспитательную деятельность. Новыми задачами на этом этапе являются:

- усвоение учеником интраперсональных основ;

- инициирование и направление самовоспитательных действий воспитанника.

Этот этап ставит перед воспитателем новые требования. Его руководящая роль

подвергается модификации в сторону развития умения осуществления непосредственных и личных контактов с воспитанником, а также увеличения шансов индивидуального воздействия. Роль воспитателя постепенно преображается в роль воспитателя-учителя, который учит ребенка практическим методам работы над собой и упражняет его в деятельности такого рода.

Этап III. Стимулирование и руководство самовоспитанием.

Воспитательные действия третьего этапа касаются лиц, уже занимающихся самовоспитанием. Такая ситуация должна иметь место в переходном возрасте и ранней юности, когда проявляется сознательная тенденция к руководству собственным поведением. Воспитательные действия в данном случае состоят в укреплении и интенсификации самовоспитательной деятельности молодежи. Кроме того, их целью должно быть направление деятельности воспитанника в общественное русло. Главные задачи этапа таковы:

- интегрирование самовоспитательной активности;

- оперирование импульсами самовоспитания;

- ориентирование самовоспитания.

На этом этапе роль воспитателя подвергается дальнейшей модификации. Воспитатель становится для молодежи наставником и советчиком, который поддерживает в работе над собой и выражает готовность сотрудничества во всех трудных ситуациях.

Этап IV. Социальные формы самовоспитательной активизации.

Последним этапом является наиболее зрелый период жизни индивидуума, когда возможные воспитательные влияния могут иметь по отношению к нему лишь опосредованный и внеличностный характер. Форма общественной жизни, культурные условия, как и собственные выборы индивидуума и опыт, полученный на предыдущих этапах, будут иметь решающее значение в ответе на вопрос: приложит ли он усилия для работы над собой или придет к выводу, что эта область деятельности для него не существенна по сравнению с иными проблемами и трудностями обыденной жизни. В первом случае человек всегда может обратиться к трем возможным сферам деятельности:

- развитие интересов и увлечений в любительских коллективах;

- принятие значимых общественных заданий и ролей;

- создание самообразовательных и самовоспитательных обществ и кружков.

Последний этап, как период развитого зрелого самовоспитания, не нуждается в

воспитателе и действиях воспитательного характера. Эти действия можно заменить иными, более подходящими для деятельности по существу во взрослых группах и коллективах. Порой в таких группах появляется инструктор, однако чаще - лидер или проводник, чья общественно-воспитательная деятельность может давать индивидууму необходимый стимул к деятельности, а порой подсказку или иного рода примеры работы над собой.

В главе на основании ранее проведенных собственных исследований представлено методическое описание форм и методов самовоспитания, которыми должен руководствоваться воспитатель, желающий помочь учащемуся в его работе над собой, а также показано, что самовоспитание и навыки работы над собой как эффект школьного воспитания могут быть реализованы при условии, что учитель-воспитатель будет стремиться развивать в себе качества личности, которые способствуют эффективному воздействию и ответственности за собственное развитие и руководство индивидуальным развитием своих воспитанников. В диссертации дан анализ принципиальных средств воспитательного воздействия, которыми располагает учитель, а именно:

а) особо эффективные и хорошо приспособленные к возможностям активизации учащихся методы воспитания работы над собой;

б) организация работы в группе, требующей от ученика собственной активности, самостоятельности и ответственности;

в) методы руководства самовоспитанием учащихся, связанные с их теоретической и методической подготовкой;

г) личный пример, содержащий образцы поведения.

Самым важным из этих основных средств является последний, прежде всего отражающий авторитет воспитателя, рассматриваемый как привлекательный с точки зрения учеников, связанный с важной областью жизни, наукой, культурой, религией и т. п., и морально безупречный.

В диссертации представлена классификация авторитетов с учетом их значения и функции в самовоспитании.

Рассмотрены виды учительского авторитета:

- покоряющий авторитет, когда движущей силой в работе учителя являются чрезмерные стремления к власти, приводящие к возникновению позиций пассивности и подчинения учеников, а также развитию чувства неуверенности в собственных силах и комплекса неполноценности;

- освобождающий авторитет, когда преобладающими в действиях учителя являются цели, ведущие к формированию творческих, динамических позиций учащихся, активизации их инициативы и развитию самовоспитательности; этот вид авторитета основывается на внутренней дисциплинированности и ответственности;

- внешний авторитет, когда подчинение принужденное, ученик подвергается воле учителя от страха, опасения, привязанности или подражания другим лицам;

- внутренний авторитет, когда подчинение добровольное, мотивом исполнения учеником воли учителя является признание его авторитета;

- гносеологический авторитет (интеллектуальный), принадлежащий субъекту, с обширными познаниями и компетенциями; учитель с таким авторитетом обладает высокими умственными достоинствами, в результате чего успешно влияет на развитие мышления и процесс формирования мировоззрения ученика;

- деонтологический авторитет (моральный) вытекает из моральной сути профессии учителя, который отличается моральными достоинствами, благодаря которым влияет на характер ученика, его взгляды и отношения;

- фальшивый авторитет, возникающий с позиции учителя, формальной структуры класса, школы, отношения к учителю лиц, важных для ученика (например, родителей и т. п.).

В главе уделено особое внимание анализу и описанию структуры личности учителя, включающей следующие важнейшие элементы: а) интеллигентность, б) яркая индивидуальность, в) жизненные ориентиры, г) успешное самовоспитание, д) особенности характера, е) заинтересованность в постоянной работе над собой, ж) умение проводить самовоспитательную работу.

Раскрыта роль классного руководителя, в которой заимплицирован соответствующий потенциал возбуждения и стимулирования учеников к работе над собой. Роль классного руководителя заключается в покровительственно-воспитательной деятельности, направленной на стимуляцию индивидуального развития ученика путем введения его в организованную соответствующим образом жизнь в определенной школьной группе. Хорошо выполняемая роль классного руководителя побуждает активность по самовоспитанию учеников, внедряет их в работу над собой и указывает пути их развития, а также определяет условия для удовлетворения потребностей в процессе их самореализации.

В Заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. В результате проведенного теоретико-эмпирического исследования достигнута его основная цель - разработаны концептуальные основы самовоспитания старшеклассников, доказана его роль как интегрального критерия эффективного воспитания и условия повышения его качества.

2. Выявлены особенности современного состояния и тенденций развития исследований по проблеме самовоспитания в сфере образования учащихся, сформулированы авторские представления о методологических принципах изучения самовоспитания в контексте воспитания.

3. Разработаны концептуальные представления о категории «самовоспитание». Предложено теоретическое определение процесса самовоспитания как автономно управляемого процесса, включающего ряд процедур, предпринимаемых индивидуумом по отношению к самому себе с учетом желаемого образца или идеала личности, благодаря которым в субъекте возбуждаются интеллектуальные, мотивационно-эмоциональные и волевые процессы, ведущие к обогащению и развитию собственной личности. Рассмотрены сущностные признаки эффективного самовоспитания, включающие дифференцированность самовоспитания в виде двух его уровней, трансформацию объекта воспитания в самовоспитывающийся субъект, взаимное воздействие процессов самообучения и самовоспитания, самовоспитательную деятельность субъекта, характеризующуюся важнейшими ее чертами: сознательностью, добровольностью, самостоятельностью, перфекционистичностью. Раскрыты функции самовоспитания (гностическая, эмотивная, волевая, информационная, креативная); механизм его осуществления, включающий оценочный, психолого-педагогический, категориально-содержательный, ценностный аспекты; структура процесса самовоспитания, представленная семью этапами (идеализация, самопознание, исходная самооценка, тенденции самосовершенствования, самоорганизующие решения, самовоспитательная деятельность, конечная самооценка).

4. Исследована взаимосвязь самовоспитания и воспитания в условиях личност-но-ориентированного образования. Выявлено, что самовоспитание не обособлено от воспитания, его связи с воспитанием многообразны и сложны. При этом обращено внимание на то, что самовоспитание в сравнении с воспитанием воспринимается как вторичное явление, рассматривается как неизбежное слагаемое процесса воспитания, его интегральная часть, как цель воспитания, определяющая степень внедрения субъекта в сферу его самосовершенствования. Авторская концепция взаимосвязи самовоспитания и воспитания рассмотрена в следующих соотношениях: а) в альтернативном воспитании; б) как отдельная единица альтернативного воспитания; 3) как целостная альтернатива воспитанию.

5. Представлена типология самовоспитания учащихся, отражающая их самовоспитательные действия и способствующая описанию самовоспитания, функционирующего в социальной среде, общественных институтах и социальных группах. Это:

- креативные самовоспитательные действия глобального характера;

- рекреативные самовоспитательные действия глобального характера;

- креативные самовоспитательные действия сферического характера;

- рекреативные самовоспитательные действия сферического характера;

- пропульсивные самовоспитательные действия направляющего характера;

- репульсивные самовоспитательные действия направляющего характера;

- пропульсивные самовоспитательные действия инструментального характера;

- репульсивные самовоспитательные действия инструментального характера.

6. Выявлена на основе концепции Якиманской И. С. совокупность требований эффективности личностно-ориентированного образования в контексте самовоспитания. Главные из них состоят в:

- признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности, ее самобытности, уникальности, неповторимости;

- наличии альтернативных форм образования в виде различных типов образовательных учреждений;

- представлении каждому ученику права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, стремлений;

- направленности жизненных ориентиров на реализацию установок «каким быть», а не «кем быть».

Выявлены критерии эффективности воспитания с учетом роли самовоспитания в формировании личности.

Эмпирически обоснована взаимосвязь самовоспитания с процессом формирования субъектности ученика, которая в условиях личностно-ориентированного воспитания в школе рассмотрена:

- как цель воспитания и педагогическая ценность;

- как процесс бисубъектный, отражающий интеракцию двух субъектов: воспитателя - воспитанника;

- как способ организации воспитательной деятельности.

7. Проведен анализ самовоспитания старшеклассников в современной школе Польши. Установлено, что большинство учащихся (83%) желают работать над собой, однако только четверть исследуемых занимается самовоспитанием; для 49,04% учащихся идея работы над собой неизвестна и не играет в их жизни никакой роли; мотивация работы над собой оказывается очень низкой для того, чтобы могла проявиться активность самовоспитания. Выявлены причины такого состояния.

8. Изучена система психолого-педагогических условий и факторов становления и развития самовоспитания старшеклассников, включающая содержательный, дидактический, организационно-методический, личностный аспекты. Эмпирически обосновано педагогическое обеспечение активизации самовоспитания в общеобразовательной школе (включение старшеклассников в деятельность, наличие значимых носителей нравственных ценностей, реализация воспитательных воздействий, направленных на побуждение и стимулирование самовоспитания). Проанализированы особенности работы учителей как субъектов педагогического руководства самовоспитанием учащихся, выполняющих функции побуждения учащихся к познанию своей личности, формирования потребностей и мотивов работы над собой, ориентации на высшие духовные ценности.

Результаты исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и обоснованность вынесенных на защиту положений.

Автор осознает, что многие проблемы самовоспитания старшеклассников и формирования их субъектности остались неразработанными, что объясняется, в первую очередь, сложностью и уникальностью психолого-педагогического феномена работы старшеклассников над собой. Дальнейших разработок требуют следующие направления: общая стратегия воспитания и концепции самовоспитания, обоснование методик работы над собой, самовоспитание в перспективе жизненных планов моло-

дежи в контексте предпочитаемых жизненных стилей, самовоспитание в семье, а также процесс самообразования и самотворчества в высшей школе. Важным с точки зрения практико-воспитательных потребностей может явиться изучение проблемы самовоспитания в педагогических системах XX века (например, в педагогике Гордона Т., Макаренко А. С, Нелла А. С, Сухомлинского В. А., Каминьского А. и

др.).

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

МОНОГРАФИИ

1. Совиньски А. Самовоспитательная деятельность молодежи. Щецин: Научное издательство Щецинского университета, 1990.205 с. (12,8 п. л.).

2. Совиньски А. Педагогический смысл самовоспитания. Щецин - Гожув Вель-копольски: Областной методический центр, 1995. 80 с. (5 п. л.).

3. Совиньски А. Размышления о самовоспитании. Ломянки - Щецин: Институт исследования семьи АТК, 1997. 136 с. (8,5 п. л.).

4. Совиньски А. Психолого-педагогические основы самовоспитания учащихся старших классов: Монография. М.: Социум, 2002. 176 с. (11 п. л.).

• СТАТЬИ В ЦЕНТРАЛЬНЫХ РОССИЙСКИХ ЖУРНАЛАХ

5. Совиньски А. Категория «самовоспитание» в российской, западной и польской литературе // Вестник РУДН. 2003. № 1. С. 201-210 (0,4 п. л.).

6. Совиньски А. Самовоспитание и его структура (на примере изучения учащихся старших классов) // Акмеология. 2003. № 3. С. 8-12. (0,5 п. л.).

7. Совиньски А. Самовоспитание старшеклассников в современной школе // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004. № 1. С. 10-15. (0,6 п. л.).

СТАТЬИ В ЦЕНТРАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛАХ ПОЛЬШИ

8. Совиньски А. Воспитательная система школы. Ч. I // Воспитатель. 1999. №9. С. 16-19. (0,3 п. л.).

9. Совиньски А. Воспитательная система школы. Ч. II // Воспитатель. 1999. № 10. С. 10-13. (0,3 п. л.).

10. Совиньски А. Добровольное проведение свободного времени и самовоспитание // Педагогический бюллетень. Катовице, 1990. № 4. С. 2—15. (1,2 п. л.).

И.Совиньски А. Замечания о связи теории воспитания с этикой // Труды института педагогики и психологии. № 19. Научные тетради Щецинского университета. Щецин, 1993. № 106. С. 27-35. (0,5 п. л.).

12.Совиньски А. Общественный характер молодежного движения // Харцерство. 1980. № 7. С. 11-22. (0,7 п. л.).

13.Совиньски А. Педагогические аспекты харцерских форм работы // Харцерство. 1982. № 7. С. 7-23. (1,3 п. л.).

\4.Совиньски А. Роль организатора свободного времени // Труды института педагогики и психологии. № 20. Научные тетради Щецинского университета. Щецин, 1996. № 156. С. 17-27. (0,6 п. л.).

\5.Совиньски А. Самовоспитание в педагогической концепции харцерского движения // Харцерство. 1988. № 4. С. 7-17. (1 п. л.).

16. СовиньскиА. Самовоспитание или самообразование? // Труды института педагогики. № 2. Научные тетради Щецинского университета. Щецин, 1999. № 248. С. 173-183. (0,6 п. л.).

17. Совиньски А. Самовоспитательная ориентация харцерского движения // Харцерство. 1984. № 9. С. 33-48. (1,1 п. л.).

18. Совиньски А. Стимулирование самовоспитательной деятельности в харцер-ских коллективах // Харцерство. 1981. № 1. С. 2-10. (0,5 п. л.)-

19. Совиньски А. Типология самовоспитания // Педагогический ежекварталь-ник. 1991. № 2. С. 95-121. (1,3 п. л.).

Ю.Совинъски А. Экспрессия в воспитании и самовоспитании//Педагогиче-ское движение. 1992. № 5-6. С. 69-82. (1,2 п. л.).

ДОКЛАДЫ И ВЫСТУПЛЕНИЯ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ

21.Совиньски А. Работа ученика над собой // Щецинский университет. Щецин, 1994. 21 с. (1,3 п. л.).

И.Совиньски А. Педагогические проблемы индивидуального развития // Институт педагогики и психологии. Щецин, 1996. 19 с. (1,2 п. л.).

23.Совиньски А. Индивидуальность - личность - характер // Институт педагогики. Щецин, 1998.7 с. (0,4 п. л.).

24.Совиньски А. Субъектность ученика как цель воспитания // Институт педагогики. Щецин, 2000. 12 с. (0,7 п. л.).

25.Совиньски А. Методика руководства собственным развитием // Институт педагогики. Щецин, 2002.15 с. (0,9 п. л.).

26.Совиньски А. Индивидуальность в педагогической перспективе // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции, 16-18 октября 2003 г. М.: «Уникум-Центр», 2003. С. 152-157. (0,5 п. л.).

СТАТЬИ В КОЛЛЕКТИВНЫХ РАЗРАБОТКАХ, РАЗДЕЛЫ В КНИГАХ

27.Совиньски А. Идеализация в исследованиях проблематики самовоспитания // Из исследований избранных проблем школьного и внешкольного воспитания / Под ред. К. Яскота. Щецин: ИКНиБО, 1980. С. 46-74. (1,7 п. л.).

28.Совиньски А. Этап подготовки внедряющих действий // Внедрение воспитательной системы в начальной школе / Под ред. К. Яскота. Варшава: Министерство просвещения и воспитания, 1980. С. 45-51. (0,5 п. л.).

29.Совиньски А. Этап принятия решения о внедрении системы // Внедрение воспитательной системы в начальной школе / Под ред. К. Яскота. Варшава: Министерство просвещения и воспитания, 1980. С. 35-46. (1 п. л.).

30.Совиньски А. Стимулирование самовоспитательной деятельности членов Союза польских харцеров // Движение харцеров в средней школе: Материалы обще-

польского научного семинара в Щецине, 20-22 октября 1980 г. / Под ред. К. Яскота. Щецин, 1981. С. 45-77. (1,4 п. л.).

31.Совиньски А. Проявления самоуправленческой позиции учеников на внеклассных занятиях // Организация свободного времени и развитие интересов детей и молодежи в среде большого города: Материалы общепольской научной сессии. Краков, 1984. С. 31-37. (0,4 п. л.).

32.Совинъски А. Формы харцерской работы // Основы воспитания в Союзе польского харцерства / Под ред. X. Мушиньского. Быдгощ: Изд-во высшей педагогической школы, 1984. С. 125-140. (0,8 п. л.).

33.Совиньски А. Проблематика самовоспитания в теории воспитания // Проблемы модернизации преподавания теории воспитания: Материалы конференции. Ка-зимеж Дольный, 1986. С. 17-20. (0,2 п. л.).

ЗЗ.Совиньски А. Межперсональные позиции студентов // Воспитание в вузе и поведение студентов: Материалы конференции. Кросьценко, 1988. С. 39-46. (0,5 п. л.).

35.Совиньски А. Учитель в роли классного воспитателя // Моделируемая и реальная роль классного руководителя: Рапорт исследований / Под ред. Л. Совиньского. Щецин, 1988. С. 15-65. (3,9 п. л.).

36.Совиньски А. Вдохновение и побуждение индивидуального развития воспитанников // Работа воспитателя класса в воспитательной системе школы / Под ред. Е. Калинина. Гожув Велькопольски, 1990. С. 76-80. (0,4 п. л.).

31.Совиньски А. Патриотическое воспитание в перспективе демократических перемен // Материалы международной педагогической сессии. Краков, 1991. С. 146155. (0,5 п. л.).

38.Совиньски А. Самовоспитательный характер институтских групп // Современные проблемы воспитания проведения свободного времени в контексте системной трансформации: Материалы всепольского семинара. Зелена Гура, 1993. С. 41-53. (0,8 п. л.).

39.Совиньски А. Альтернатива воспитания - самовоспитание //Альтернативная педагогика - дилеммы теории и практики / Под ред. Б. Сливерского. Краков, 1996. С. 134-143.(1 п. л.).

40.Совиньски А. Идеалы и цели воспитания перед лицом трансцендентных ценностей // Теономическая педагогика - трансцендентные ценности в образовании / Под ред. Е. Калишана. Гожув Велькопольски, 1997. С. 48-53. (0,3 п. л.).

41.Совиньски А. Мероприятия и торжества в воспитательной системе школы // Воспитание в непубличной школе/ Под ред. А. Совиньского, А. Дымера. Щецин, 1999. С. 97-107. (0,9 п. л.).

42.Совиньски А. Субъект и объект в воспитании и самовоспитании // Воспитание в непубличной школе / Под ред. А. Совиньского, А. Дымера. Щецин, 1999. С. 65-80.(1 п. л.).

43.Совиньски А. Педагогический смысл новшества в воспитании // Альтернативное образование // Новые теории, модели исследований и реформы / Под ред. Е. Пекарского, Б. Сливерского. Краков, 2000. С. 196-209. (1,5 п. л.).

44.Совиньски А. Принципы конструирования воспитательной программы школы // Программа воспитания. Размышления, проблемы, дилеммы / Под ред. А. Совиньского, А. Дымера. Щецин, 2000. С. 73-90. (1 п. л.).

45.Совиньски А. О целях работы ученика над собой // Школа на рубеже тысячелетия / Под ред. А. Совиньского, А. Дымера. Щецин, 2001. С. 71-81. (0,9 п. л.).

46.Совиньски А. Некоторые теоретические аспекты самовоспитания студентов // Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении: Материалы международного симпозиума. МГСА -РУДН - Щецинский университет (Польша), 1-2 июля 2002 г. М.: Изд-во МГСА, 2002. С. 75-82. (0,5 п. л.).

47.Совиньски А. Педагогические компетенции преподавателя // Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении: Материалы международного симпозиума. МГСА - РУДН - Щецинский университет (Польша), 1-2 июля 2002 г. М.: Изд-во МГСА, 2002. С. 95-109. (1п.л.).

48.Совиньски А Некоторые особенности взаимосвязи воспитания и самовоспитания // Научные труды аспирантов и докторантов. Факультет научно-педагогических кадров МГСА. Вып. 15. М.: Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2003. С. 20-24. (0,3 п. л.).

49.Совиньски А. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся // Научные труды аспирантов и докторантов. Факультет научно-педагогических кадров МГСА. Вып. 15. М.: Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2003. С. 24-28 (0,3 п. л.).

Всего автором опубликовано 49 работ общим объемом 86,6 п. л., в том числе 9 на русском языке общим объемом 14,6 п. л.

Издательство Московского гуманитарного университета Подписано в печать « Ж » 2004 г.

Тираж 100 экз. Объем 2,5 усл. п. л. Заказ № 933 Печатно-множительное бюро МосГУ 111395 Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3

2-9 42®

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Совиньски Анджей Якуб, 2004 год

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические аспекты изучения процесса самовоспитания старшеклассников.

Глава 2. Категория самовоспитания в российской, зарубежной и польской литературе.

Глава 3. Анализ взаимосвязи воспитания и самовоспитания.

Глава 4. Особенности эффективности школьного воспитания в контексте самовоспитания.

Глава 5. Анализ самовоспитания старшеклассников в современной школе.

Глава 6. Структура процесса самовоспитания старшеклассников.

Глава 7. Субъектная ориентация воспитания в школе как условие самовоспитания старшеклассников.

Глава 8. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников"

Актуальность исследования. Социальные, экономические и политические перемены, происходящие в мире (в том числе в Польше) на рубеже XX-XXI веков, обусловливают необходимость формирования человека, который способен к активной жизнедеятельности в новых условиях. Происходящие перемены вызывают у многих людей во всем мире усиление эмоционального напряжения, состояния беспокойства или новой надежды. В этот переломный период ученые, писатели, политики пытаются в своей области деятельности найти ответы на новые вопросы, возникающие в обществе. Педагогика также участвует в этом процессе. Отношения педагогов к явлениям современной цивилизации не всегда позитивны, поскольку возрастают трудности в адаптации личности к новым условиям действительности, где имеют место нетерпимость, жестокость, агрессия и насилие. Деперсонализирующие механизмы -анонимность, отчуждение, коммерческое отношение к культуре - являются очевидной угрозой для развития личности молодого человека. Молодежь слишком легко поддается социализирующему влиянию и нередко склоняется к негативным формам участия в общественной жизни.

Качественно новая социальная ситуация требует объективного исследования динамики учебно-воспитательных процессов в общеобразовательной школе в контексте самовоспитания и формирования субъектности старшеклассников. Данная проблематика рассматривается в исследованиях педагогов, психологов, социологов, философов. Однако до настоящего времени в этом направлении отсутствуют исследовательские стратегии изучения процесса самовоспитания, недостаточно изучены психолого-педагогические механизмы осуществления старшеклассниками самовоспитания.

Цель исследования: разработать концептуальные основы самовоспитания старшеклассников как интегрального критерия эффективного воспитания и условия повышения его качества.

Предмет исследования: самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий их эффективного воспитания в школе (гимназии и лицее).

Общая гипотеза исследования основана на предположении, что самовоспитание повышает качество воспитания и выступает как интегральный

1 Субъектность - это способность человека к сознательной деятельности, которая инициируется и развивается в соответствии с его собственными ценностями и стандартами. Субъектность включает два взаимосвязанных компонента: а) познавательный контроль своей активности или отношения к действительности (т. е. способность синтезировать информацию и понимать ее значение), б) созидательный контроль (т. е. эффективное влияние на событие и состояние действительности) (Бодалев А. А., Брушлинский А. В., Коженевский К., Кофта М.). критерий его эффективности при обосновании и реализации важнейших теоретических и методических положений:

- самовоспитание, с одной стороны, является важнейшим слагаемым воспитания, его связи с воспитанием многообразны и сложны, с другой - выступает как многоаспектная динамическая система субъектной деятельности учащихся, имеющая свои специфические особенности;

- особенности работы учителей как субъектов педагогического руководства самовоспитанием учащихся предполагают выполнение ими функций побуждения учащихся к познанию своей личности, формирования потребностей и мотивов работы над собой, ориентации на освоение высших духовных ценностей.

Задачи исследования:

2. Рассмотреть сущность самовоспитания, признаки его эффективности.

4. Выявить зависимость самовоспитания от воспитания и вскрыть особенности взаимосвязи этих процессов.

5. Проанализировать состояние самовоспитания старшеклассников в современной общеобразовательной школе.

- принцип детерминизма, который способствовал выявлению причинно-следственных связей в этом процессе;

- принцип системности позволил рассмотреть самовоспитание как сложную систему развития личности;

Совокупность указанных выше принципов и подходов дала возможность раскрыть функции и механизмы осуществления самовоспитания, показатели его развития, особенности взаимосвязи воспитания и самовоспитания, а также определить роль самовоспитания как интегрального критерия эффективности воспитания в школе, который проявляется в трех аспектах: а) в интегрировании влияний школы и совокупности целенаправленных личностных факторов: установок, убеждений, стремлений и жизненных планов учащихся (аддитивный подход)', б) в представлении полезности, целесообразности и эффективности «эффекто-творческих» элементов и их взаимоотношений, т. е. воспитательных методов, форм, техник, позволяющих выделить из целого воспитательного процесса воздействие школы (структурный подход)-, в) в ориентировании учащихся и их групп в психообщественные структуры (стиль жизни, воспитательная атмосфера школы, система норм и ценностей и т. п.), влияющем на действия и поведение, их интегральное развитие (холистический подход).

Теоретической базой работы явились исследования, в которых:

- рассмотрено самовоспитание, его свойства и структура в контексте воспитания, педагогического и психологического подходов (Арет А. Я., Архангельский Б. С., Бардиан А. М., Бражник Н. И., Богоявленский Д. Н., Божович JI. И., Вербист Р., Войтеховски К., Высоцкий А. И., Графф С., Гришин Д. М., Деркач А. А., Донцов И. А.,

Дружинин В. Н., Елканов С. Б., Знанецки Ф., Иващенко А. В., Каминьски А., Ковалев А. Г., Кочетов А. И., Левин А., Лобоцки М., Мазяж Ч., Матвиёв Б., Мика С., Муше Р., Мушиньски X., Мыслаковски 3., Пацек С., Полетаева В. А., Радзевич Я., Селиванов В. И., Сластенин В. А., Спасовски В., Сухомлинский В. А., Суяк Е., Сливерски Б., Унгер Р., Фоэрстер Ф., Юндзил Й., Яновска Я.);

- анализируются сущность самовоспитания, его признаки эффективности и условия осуществления (Балей С., Белецки Е., Бодалев А. А., Бранден Н., Ватере М., Гурневич Е., Домбровски К., Козелецки Ю., Лукашевски В., Маслов А., Небжидовски 3., Обуховски К., Пастушка Я., Петер Я., Петрасиньски 3., Роджерс Ц., Рубаха К., Рувинский Л. И., Сик С., Соловьёва А. Г., Шуман С., Яросевич X.);

- характеризуются учебно-воспитательный процесс в школе и раскрывающие особенности нравственного воспитания и самовоспитания (Ашулер А., Васильева 3. И., Воронецки Е., Гильмартин Р. Й., Гришин Д. М., Добсон Я., Иващенко А. В., Каминьски С., Караковский В. А., Климович Г., Комбс А., Конажевски К., Куновски С., Левин А., Лобоцки М., Марьенко И. С., Мушиньски X., Новак М., Обуховска Я., Петрова В. И., Рудняньски Я., Рыльке X., Тарновски Й., Таубеншляг Р., Харламов И. Ф., Яновски А.);

- раскрываются методические подходы к проблеме самовоспитания старшеклассников, его взаимосвязь с Я-концепцией личности (Агапов В. С., Барботин Е., Барышникова И. В., Бриттон Д. Д., Войтынек К., Галлавей Д., Гиллет М. С., Гордон Т., Иващенко А. В., Киршнер Я., Кройц М., Лакеин А., МакГиннис А. Л., Мика С., МикшаМ., Нассальски О., Островска К., Пеппер Ф., Петрасиньски 3., Рыбицки Р., Симон С. Б., Сэмпсон Е., Хавлей Р. С., Хишпаньска Б.).

Опытно-экспериментальнойбазойисследования явились общеобразовательные учреждения (гимназии и лицеи) Польши. Исследованием были охвачены более тысячи учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев2, а также педагоги. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов: первый этап: 1987-1990 гг. - практическое знакомство с проблематикой самовоспитания старшеклассников, изучение степени ее разработанности в теории воспитания, начало опытно-экспериментальной работы; второй этап: 1990-1993 гг. - теоретическая и экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации в сфере субъектности человека, а также самоуправленческой деятельности учеников и их отношения к самовоспитанию; третий этап: 1993-1997 гг. - сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, расширяющий проведенные ранее исследования по проблематике реализации идеи субъектности учащихся в условиях школы, их самовоспитания; четвертый этап: 1998-2000 гг. - обоснование концептуальных положений самовоспитания и его педагогической поддержки; пятый этап: 2000-2004 гг. - оформление результатов исследования, подготовка монографии и учебно-методических пособий по теме исследования на русском языке. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение

- обоснована совокупность м<;тодологических принципов, которая позволила рассмотреть самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания учащихся, отражающий функциональный, сущностно-содержательный, оценочный аспекты, а также особенности механизма его осуществления и взаимосвязи самовоспитания и воспитания;

2 Категория учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев в Польше соответствует учащимся старших классов в России.

- 10- выявлены зависимости между воспитанием и самовоспитанием, обоснованы социально-педагогические условия эффективного воспитания, способствующие самовоспитанию старшеклассников;

- выявлено значение личности учителя-воспитателя как значимого фактора самовоспитания старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- даны рекомендации по организации процесса самовоспитания старшеклассников в общеобразовательной школе;

На защиту выносятся следующие положения:

- 122. На основании обширного анализа источников по данной проблематике выявлено общее, т. е. изменение собственного поведения, собственная активность, направленная на (субъект) себя; степень усовершенствования собственной личности (меньшая или большая степень соучастия); руководство собственным развитием.

В российской литературе (Арет А. Я., Бодалев А. А., Иващенко А. В., Кочетов А. И., Рувинский JI. И., Донцов И. А., Сухомлинский В. А.) самовоспитание характеризуется системой понятий:

- особый вид деятельности, выраженная осознанность работы над собой;

- переживание учащимися необходимости работы над собой;

- определенный уровень развития воли;

- синтез знаний, нравственного опыта и нравственно-эмоциональных оценок;

- наличие устойчивой самооценки и самоконтроля;

- процесс личностного развития, основанный на диалектико-материалистических предпосылках;

- движущая сила развития личности, которая использует факторы, находящиеся в коллективе.

В польской литературе (Мыслаковски 3., Петрасиньски 3., Пацек С., Мазяж Ч.) используются термины - самовоспитание, самообразование, работа над собой, формирование характера. Их специфичное содержание:

- формирование структуры ценностей и управление импульсами и мотивами;

- осознанные решения и действия субъекта, которые способствуют формированию его жизненного пути, успеха;

В западной литературе (Голштейн К., Роджерс К., Маслоу А., Унгер Р., Гентинг X.) используются термины - самоактуализация, самореализация, самовоспитание, саморазвитие. Их специфичное содержание:

- достижение автономии, самостоятельности, формирование собственного жизненного пути;

- открытие, развитие, тренинг, утверждение естественного багажа способностей.

- раскрытию на теоретической основе многообразия возможностей и конфигураций связи воспитания с самовоспитанием, а также разнородности возможных экземплификаций этой связи в педагогической практике.

- возбуждает стремление к освоению ценностей и обогащению духовной жизни;

- ведет к саморефлексии, самоанализу, самоконтролю собственного поведения;

- значительно расширяет знания о себе (о собственных потребностях, мотивах, притязаниях и пр.);

- 15- позволяет создать частичную и глобальную самооценку, укрепляет веру в собственные силы и возможности и т. д.

Самовоспитание старшеклассников рассматривается как педагогическая категория, которая:

- ведет к освоению методов и конкретных техник работы над собой;

- включает личность в конструктивный, просоциальный и нравственно ценный жизненный стиль деятельности;

- открывает личности воспитательное влияние моральных авторитетов и личностных образцов;

- является одним из самых важных факторов развития субъектности ученика ит. д.

- указывает на взаимосвязь между процессами самовоспитания и формирования субъектности учащихся;

- узкое понимание категории «самовоспитание»;

- незнание методов и техник работы над собой;

- отсутствие представления о значении этического аспекта самовоспитания;

-16- наличие декларативного подхода - около 83% старшеклассников выражают желание работать над собой, но при этом 75% из них бездействуют.

6. Самовоспитание как процесс имеет свои специфические особенности:

- это интраперсональный, индивидуализированный процесс;

- на его протекание накладывает отпечаток тип самовоспитательных действий старшеклассника;

- личностный аспект, который отражает методы, формы и содержание работы над собой.

Условия, влияющие на эффективность освоения школьниками самовоспитания, проявляются в четырех характеристиках деятельности: а) самоуправлении (проявляется в разных областях жизни школы, во многих сферах активности ученика и воспитательных групп-классов); б) добровольности (проявляется во время внешкольных занятий); в) экспрессивности (экспрессивное поведение в значительной степени способствует самореализации субъекта, являясь его психологическим выражением); г) субъектности (субъектное поведение проявляется в контексте вышеназванных трех доминант и является их синтезом).

- педагогической компетентностью учителей-воспитателей, а также их собственной субъектностью;

- включением учащегося в процесс воспитания как «объекта воспитания» и «субъекта самовоспитания».

В организационно-методологическом плане особое значение имеют формы и методы работы над собой. Это:

- формы активизации учащихся в избранной сфере внеклассной и внешкольной деятельности;

- общедисциплинарные формы, служащие освобождению от нежелательного поведения;

- способы формирования психофизической кондиции, основанные на примерах стран Азии (Япония, Индия).

Роль учителя-воспитателя как фактора самовоспитания раскрывается через реализацию следующих задач:

-18- приближение воспитанника к ценностям, образцам и идеалам, а также помощь в определении цели работы над собой;

- показ воспитаннику способов познавания самого себя; формирование саморефлексивных потребностей и умений. В стимулировании самовоспитания существенное значение приписывается «высвобождающемуся авторитету», который заключается в следующем: а) высвобождение сил, скрытых в личности ученика (актуализация высших потребностей, чувств и притязаний и т. п.); б) развитие инициативы, смекалки, самостоятельности учеников; в) формирование в сознании воспитанников чувства ответственности за собственное развитие; г) стимулирование учеников на активную, субъектную и дисциплинирующую установку; д) вселение веры в собственные силы, способности, возможности и компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных научных и учебных учреждениях:

- различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации ежегодно излагались на Всепольском семинаре по проблемам обучения, воспитания и самовоспитания учащихся (1998-2001 гг.); на научных международных и всепольских конференциях, проводимых в университете в Лодзи, Ягеллонском университете в Кракове, Высшей педагогической школе в Кракове, Любельском университете в Катовицах, Варминьско-Мазурском университете в Олыптыне, Институте исследования семьи в Варшаве, Щецинском университете, Мендзыздрое, Московском гуманитарном университете и Российском университете дружбы народов в Москве и др.; на педсоветах школ (гимназий и лицеев), на совещаниях учителей Западно-Поморского воеводства;

-19- о результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры теории воспитания Педагогического института Щецинского университета, кафедры просвещения в Государственной высшей школе профессионального обучения в Гожове Велькопольском, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета;

- результаты исследования отразились в программе Просветительного центра в Щецине.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показывают, что ощущение субъектности старшеклассников школ, в которых были проведены исследования, формируется на уровне «ниже среднего» (в пределах 31-60 баллов), иногда «выше среднего» (в пределах 61-90 баллов). Это свидетельствует о том, что ученики воспринимают школу, как место приобретения опыта и проявления собственной субъектности. В данном случае можно говорить о явлении, которое можно назвать «блокадой субъектности». Она основывается на том, что ученики по разным причинам (например, страх перед ответственностью или неуверенность в своей значимости) боятся преодолеть грань субъектного поведения, которую допускают школьные правила, обычаи. При этом важно учитывать связь между субъектностью ученика в сознании учителя и фактическим ощущением субъективности у старшеклассников. Сделан следующий вывод: чем большим объемом знаний о субъектности владеют учителя, тем лучше в воспитательном процессе они воспринимают ученика в качестве субъекта; а также, чем активнее в своей практике учителя применяют демократические и активизирующие способы воспитательного воздействия, тем чаще у их учеников повышается уровень ощущения субъектности.

Проанализировав сферу практических действий учителей-воспитателей, стиль их воспитательного воздействия, а также результаты анкетирования, проведенного среди учеников, можно сделать вывод об амбивалентном воздействии школ на учеников по развитию их субъектности. Субъектность ученика неразрывно связана с возможностью проявления самовоспитательной активности. В диссертации подчеркнута роль учителя, как фактора процесса самовоспитания старшеклассников. Она проявляется в: а) создании условий ученикам для проявления ими субъектного поведения в школе, классе, на внеклассных занятиях; б) непосредственном воздействии на своих учеников личным примером, своим авторитетом и собственными поступками; в) целевом вовлечении воспитанников в процесс работы над собой и стимулировании их самовоспитательной активности.

В диссертации показано, что полученные результаты исследования имеют большое значение для воспитательной практики, поскольку определяют и обосновывают, как следует организовать воспитательную деятельность (например, в школе), направленную на побуждение и стимулирование самовоспитания учеников. Разработана техника исследования процесса самовоспитания в индивидуальных случаях, в виде так называемых «индивидуальных профилей самовоспитательной активности», что позволяет учителю-воспитателю рационально направлять работу ученика над собой.

Главные этапы программы «воспитание к самовоспитанию» имеют следующее содержание:

Этап I. Возбуждение и развитие собственной активности ребенка. Охватывает дошкольный период и начальную школу. В этот период ребенок должен приобрести широкие и крепкие основы к последующему самовоспитанию. Самыми важными задачами первого этапа являются: побуждение и совершенствование собственной активности ребенка; расширение собственной активности ребенка проявляющейся в играх, занятиях и работе дома; ориентирование учебы ребенка в школе на руководство самим собой и исполнение обязанностей.

Роль воспитателя в этом периоде без сомнения является ведущей. Он вдохновляет деятельность ребенка и полностью ее контролирует. Однако, ставя перед воспитанником задания и требования, он в то же время мобилизирует его к проявлению собственной активности в определенном направлении, а затем создает условия для проявления самостоятельности, собственной воли, познания себя и своих возможностей. Таким образом воспитатель-опекун подготавливает воспитанника к работе над собой.

Этап II Приучение к самовоспитанию. Этот этап охватывает воспитательные действия соответствующие психофизическому развитию детей в среднем школьном возрасте. Их общий характер выражается в том, что они являются продолжением и существенным расширением действий предыдущего этапа. Кроме того, вводятся качественно новые составляющие, связанные с формированием интраперсональных основ и преобразованием собственной активности воспитанника в самовоспитательную деятельность. Новыми задачами на этом этапе являются: усвоение учеником интраперсо-нальных основ; инициирование и направление самовоспитательных действий воспитанника.

Этот этап ставит перед воспитателем новые требования. Его руководящая роль подвергается модификации в сторону развития умения осуществления непосредственных и личных контактов с воспитанником, а также увеличения шансов индивидуального воздействия. Роль воспитателя постепенно преображается в роль воспитателя-учителя, который учит ребенка практическим методам работы над собой, и упражняет его в этого рода деятельности.

Этап III. Стимулирование и руководство самовоспитанием. Воспитательные действия третьего этапа касаются лиц, уже занимающихся самовоспитанием. Такая ситуация должна иметь место в переходном возрасте и ранней юности, когда проявляется сознательная тенденция к руководству собственным поведением. Воспитательные действия в данном случае состоят в укреплении и интенсификации самовоспитательной деятельности молодежи. Кроме того их целью должно быть направление деятельности воспитанника в общественное русло. Главные задачи этапа таковы: интегрирование самовоспитательной активности; оперирование импульсами самовоспитания; ориентирование самовоспитания.

Этап IV. Социальные формы самовоспитательной активизации. Последним этапом является наиболее зрелый период жизни индивидуума, когда возможные воспитательные влияния могут иметь по отношению к нему лишь опосредованный и внелич-ностный характер. Форма общественной жизни, его культурные условия, как и собственные выборы индивидуума и опыт, полученный на предыдущих этапах, будут иметь решающее значение в ответе на вопрос: предпримет ли индивидуум труд работы над собой или придет к выводу, что эта область деятельности для него несущественна по сравнению с иными заданиями и трудностями обыденной жизни. В первом случае человек всегда может обратиться к трем возможным сферам деятельности: развитие интересов и увлечений в любительских коллективах; принятие существенных общественных заданий и ролей; создание самообразовательных и самовоспитательных обществ и кружков.

Последний этап, как период развитого зрелого самовоспитания, не нуждается в воспитателе и действиях воспитательного характера. Эти действия можно заменить иными, более подходящими для деятельности по существу во взрослых группах и коллективах. Порой в таких группах появляется инструктор, чаще однако - лидер или проводник, чья общественно-воспитательная деятельность может давать индивидууму необходимый стимул к деятельности, а порой подсказку или иного рода примеры работы над собой.

IX. Самовоспитание и навыки работы над собой как эффект школьного воспитания успешно реализуются при условии, что учитель-воспитатель будет стремиться развивать в себе качества личности, которые способствуют эффективному воздействию и ответственности за собственное развитие и руководство индивидуальным развитием своих воспитанников. В диссертации дан анализ принципиальных средств воспитательного воздействия, которыми располагает учитель, а именно: а) особо эффективные и хорошо приспособленные к возможностям активизации учащихся методы воспитания работы над собой; б) организация работы в группе, требующей от ученика собственной активности, самостоятельности и ответственности; в) методы руководства самовоспитанием учащихся, связанные с их теоретической и методической подготовкой; г) личный пример, содержащий образцы поведения.

Самым важным из этих основных средств, является последний, прежде всего, отражающий авторитет воспитателя, рассматриваемый как привлекательный с точки зрения учеников, связанный с важной областью жизни, наукой, культурой, религией и т. п. и морально безупречный.

В диссертации представлена классификация авторитетов с учетом их значения и функции в самовоспитании.

В диссертации уделено особое внимание анализу и описанию структуры личности учителя, включающей следующие важнейшие элементы: а) интеллигентность, б) яркая индивидуальность, в) жизненные ориентиры, г) успешное самовоспитание, д) особенности характера, е) заинтересованность в постоянной работе над собой, ж) умение проводить самовоспитательную работу.

Раскрыта роль классного руководителя, в которой заимплицирован соответствующий потенциал возбуждения и стимулирования учеников к работе над собой. Роль классного руководителя заключается в покровительственно-воспитательной деятельности, направленной на стимуляцию индивидуального развития ученика путем введения его в соответствующим образом организованную жизнь в определенной школьной группе. Хорошо выполняемая роль классного руководителя побуждает активность по самовоспитанию учеников, внедряет их в работу над собой и указывает пути их развития, а также устанавливает условия для удовлетворения потребностей для их самореализации.

- 285

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Совиньски Анджей Якуб, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Агафонов Т.И. Самоприказ в процессе саморегуляции поведения подростков // Проблема управления процессом воспитания. М., 1971.

3. Агеев В.В. Психология создания или образования как шанс стать самим собой. Волгодонск, 1994.

4. Адлер А. Смысл жизни. Краков: ПВН, 1937. 376 с.

5. Айдукевич К. Прагматическая логика. Варшава: ПВН, 1975. 408 с.

6. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Изд. Киргизского государственного университета, 1961. 150 с.

7. Архангельский Б.С. Беседы о самовоспитании. М., 1977.

8. Баден-Пауэл Р. Рекомендации для капитана отряда скаутов. Учебник теории воспитания скаутов для звеньевых. Варшава: Харцерске Бюро Выдавниче, 1946. 375 с.

9. Балей С. Дороги самопознания. Краков: Изд. Ведза, Завуд, Культура, 1946. 176 с.

10. Балей С. Очерки по воспитательной психологии. Варшава: ПВН,1958. 415 с.

11. Балей С. Психологические основы самовоспитания // Просвещение и культура взрослых / Под ред. Войцеховского К. Варшава: Наша ксенгарня, 1958. С. 25.

12. Балтес Б.П., Реесе Х.В., Липситг Л.П. Life-span Developmental Psychology // Ann. Rev. of Psychol. 1980. C. 65-100.

13. Балтес Б.П. Life-span Developmental Psychology // Opservation on history and theory revisited. Berlin 1982. 35 c.

14. Баранецка-Витковска M. Перфекционистические ценности // Сьвида X., Молодежь и ценности. Варшава: ВСиП, 1979. С. 175.

15. Бардиан A.M. О самовоспитании // Семья и школа. 1958. № 7. С. 16-18.

16. Барт К. Основная форма человечности //Философия диалога. Краков: Знак, 1991. С. 21

17. Бах-Оласик Т., Косцяник-Кукацка Я., Козловска В. Идея субъектности в воспитании //Воспитательно-опекунские проблемы. 1991. № 5. С. 337.

18. Бжезинска А. Структура собственного образа и его влияние на поведение // Ежеквартальный педагогический журнал. 1973. № 3. С. 94.

19. Бисеманн A. Die Jungend im Eigenem Urteil, Langensalze 1926. 254 c.

20. Бихлер Ш. Der menschliche Lebenstung als psychologische Problem. Leipzig 1933, Hirzel. 250 c.

21. Блаустеин Л. Об оценке самого себя в юношеском возрасте // Психологический ежеквартальные. Познань. 1931. Т. 2. №4.-28622. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1957. № 3

22. Бодалев А.А. О формировании требовательности к себе у школьников // Ученые записки ЛГУ. Ленинград: Изд. Ленинградского государственного университета. 1955. №203.

23. Бохуцкий Я.Ученическое самоуправление. Катовице: Изд. Й. Навроцки, 1947. 165 с.

24. Брандсхав Я. Creating Love. Вашава: Инстытут Выдавничы ПАКС, 1996. 207 с.

25. Бражник Н.И. К вопросу воспитания и развития учащихся // Советская педагогика, 1947. № 12. С. 7.

26. Брози К. Границы автосозидания // Человек создает себя сам. Гданьск: Гданьске Выдавництво Псыхолегичнэ, 1985. 220 с.

27. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. М.: Наука, 1978. С. 38

28. Бучковский П. Структура и функционирование сознания индивидуума и явление общественных интересов // Социологические исследования. 1986. № 1. С. 6.

29. Быблюк М. Педагогические концепции и система воспитания Васыля Сухомлинского. Торунь: УМК, 1982. С. 17-30.

30. Ватере М. Словарь личного развития. Понятия и теории самосовершенствования. Варшава: Медиум, 1999. 350 с.

31. Ватцлавик П., Веекланд Я. Change. New York, 1974.

32. Вебер Р. Поиск единства. Наука и мистика. Варшава, 1990.

33. Вегжинович Я. Внеклассные и внешкольные занятия. Варшава: ПЗВС, 1971. 150 с.

34. Велецки К. Общественная субъектность и ее макроструктурные обусловленности // Субъектность: возможность действительность - необходимость / Под ред. П. Бучковского и Р. Тихоцкого. Познань: Наком, 1989.

35. Вербист P. Introduction // Proceedings of the Vllth World Congress.

36. Влодарский 3. Человек как воспитатель и учитель. Варшава: ВСиП, 1992. 135 с.

37. Возневска Я., Островска X. Типология le senne'a помогает в воспитании, самовоспитании и в культуре сожительства // Проблемы воспитания и психическое здоровье. 1978. № 1. С. 17.

38. Войнар И.Человек как субъект и цель воспитания // Субъектность как филисофская, социальная и педагогическая проблема / Под ред. Суходольского Б. 1989, ПАН, Комитет Прогнозов Польша 2000. 390 с.

39. Войнар И. О самовоспитании иначе // Ежеквартальный педагогический журнал. 1992. №1. С. 20.

40. Войтеховски К. Самовоспитаниие в практике и теории // Педагогика взрослых / Под ред. Войтеховского К. Варшава: Изд. ПЗВС, 1962. С. 34.

41. Войтеховски К. Интересы рабочей молодежи. Варшава: Изд. ПЗВС, 1960. 205 с.-28743. Волошин С. Исторический очерк воспитания и педагогической мысли. Варшава: ПВН, 1946. 543 с.

42. Воронецки Я. Католическая этика воспитания. Люблин: КУЛь, 1986. Т. 1. 420 е., Т. 2. 473 с.

43. Воспитание на распутьи. Персоналистическая философия воспитания / Под ред. Адамски Ф. Краков: Изд. Ягеллонского университета, 1999. 269 с.

44. Воспитательная работа с детьми и молодежью / Под ред. Лобоцкого М. Люблин: УМЦС, 1998. 180 с.

45. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

46. Высоцкий А.И. Анализ приемов, применяемых подростками при самовоспитании // «Материалы» межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1967.

47. Геларовская Д. Процессы самовоспитания студенческой молодежи // Дидактика ВУЗа. 1975. №4. С. 21.

48. Герстман С. Развитие чувств. Варшава: Изд. ВСиП, 1976. 240 с.

49. Герстман С. Метод формулирования планов на жизнь и уровень эмоционального равновесия подрастающей молодежи // Воспитательная психология. 1981. № 1. С. 12.

50. Герстман С., Психологические основы воспитательных воздействий. Варшава: Изд. ПЗВС, 1981.230 с.

51. Герстман С. Психология. Варшава: Изд. ПЗВС, 1969. 358 с.

52. Гживак-Качиньская М. Самореализация Самовоспитание // Проблемы воспитания и психологическое здоровье. 1978. № 1. С. 7.

53. Глищинская X. Человек как субъект общественной жизни. Вроцлав: Оссолинэум,1983. 295 с.

54. Голдпггайн К. The Organism. New York; American Book Co., 1939.

55. Голошевская M. Очерки по эстетике. Проблемы, методы, теории. Варшава: ПВН,1984. 480 с.

56. Гордон Т. Воспитание в самодисциплине. Варшава: Инстытут Выдавничы ПАКС, 1997. 291 с.

57. Гордон Т., Вите Я. Philosophers as Educational Reformers. London, Boston and Henley, 1979.

58. Гришин Д.М. Процесс нравственного воспитания и его движущие силы // Вопросы психологии школьника. М., 1961.

59. Гродецкая Е. О методе харцерского движения и его применении (на основании 2 изд. 1937) Варшава: Изд. МАВ, 1985. 103 с.

60. Гурневич Ю., Рубаха К. Дорога к самореализации, или в поисках самого себя. Торунь: Изд. УМК, 1993. 250 с.-28863. Гурневич Ю. Педагогические категории. Ольштын: Изд. УВМ, 2001. 131 с.

61. Гурыцка А. Интересы детей и млодежи, их образование и развитие // Материалы для обучения психологии / Под ред. Волошыновой Л., серия 2. том 4. Варшава: ПВН, 1969. 390 с.

62. Гурыцка А. Общественно пассивные дети. Вроцлав Варшава - Краков: ВСиП, 1970. 224 с.

63. Гурыцка А. Против скуки. О активности. Варшава: ВСиП, 1977. 230 с.

64. Гурыцка А. Структура и динамика воспитательного процесса. Варшава: ПВН, 1979. 240 с.

65. Данецкий В. Чувство субъектности и его организационная обусловленность // Субъектность индивидуума в психологических и организационных концепциях, Вроцлав: ПВН, 1983. 370 с.

66. Dictionary of Psychology, I.P. Chaplin, New York 1985, Laurel

67. Домбровский К. Моральность в политике. Варшава: Изд. ВСиП, 1991. 75 с.

68. Домбровский К. Труд существования. Варшава: Изд. Ведза Повшехна, 1975. 183 с.

69. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Изд. Политической Литературы, 1984. 285 с.

70. Дудзикова М. Работа молодежи над собой. Из теории и практики. Варшава: Изд. ВСиП, 1993. 241 с.

71. Дудзикова М. О трудном искусстве созидания самого себя. Варшава: Изд. ВСиП, 1985.263 с.

72. Дюлей Я. Акт экспрессии. Экспрессивный предмет // Искусство как опыт, Вроцлав: ПВН, 1975. 273 с.

73. Ежак Я. Структура Я в автобиографиях учащейся молодежи. Зелена Гура: Изд. ВСП, 1978. 130 с.

74. Елканов С.Б. Самоконтроль как средство самовоспитания ответственности у подростков // К проблеме управления обучением и воспитанием / Под ред. Гапосзиной Н.Ф. М., 1970.

75. Ерсильд A. In search of self. New York, 1975.

76. Желязкевич M. Воспитательная эффективность нововведений во внеклассных занятиях. Вроцлав: Оссолинеум, 1980. 268 с.

77. Жигульский К. Ценности и образцы культуры. Варшава: ПВН, 1975. 425 с.

78. Заборовский 3. Межчеловеческие отношения и воспитание. Варшава: ПЗВС, 1976. 275 с.

79. Заборовский 3. Проблемы общественного воспитания в школе. Варшава: Наша ксенгарня, 1960. 240 с.

80. Завацка Е. Заметки о терминологии самовоспитания // Просвещение взрослых 1959/5 С. 27.-28984. Загурский К. Теория потребностей Маслова // Социологический университет 1966. №1. С. 13.

81. Заззо Б. Облики молодости. Сравнительная психология переходного возраста. Варшава: Изд. ПЗВС, 1972. 252 с.

82. Зеленевский Й. Организация и управление. Варшава: ПВН, 1969. 618 с.

83. Зелинский Р. Концепция ощущения субъектности на фоне психологических теорий и исследований // Субъектность индивидуумов в психологических и организационных концепциях / Под ред. Коженевского К., Зелинского К., Данецкого В., Вроцлав, 1983. 490 с.

84. Зимбардо П.Г, Рух Ф.Л. Психология жизни. Варшава: ПВН, 1994. 603 с.

85. Знанецкий Ф. Образование и самообразование // Молодежь себе. Познань 1927/1 С. 25

86. Знанецкий Ф. Education and Self-education in Modern Societies // AmericanJournal of Sociology 1930. nr. 3

87. Знанецкий Ф. Социология воспитания. T.2. Варшава: ПВН, 1973. 510 с.

88. Иванова Г.П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразовательных школ в современных условиях. М.: Изд. МГСА, 2001. 160 с.

89. Иващенко А.В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. Минск 1974. 104 с.

90. Иващенко А.В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

91. Иващенко А.В. О моральных ценностях студенческой молодежи в современном русском обществе // Педагогика ВУЗа 1997 №9/10

92. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Методики изучения Я-концепции личности. М.: Изд. МГСА, 2000. 264 с.

93. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. М.: Изд. МГСА, 2000. 153 с.

94. Из проблематики методологической теории воспитания / Под ред. Тхужевского А. Быдгощь 1992

95. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Питер, 2000. 288 с.

96. ЮО.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. 752 с.

97. Ю1.Ингарден Р. Книжка о человеке. Краков: Изд. Литерацке, 1987. С. 176.

98. Каминьский А. Активизация, социализация учеников в начальной школе. Варшава: Наша Ксенгарня, 1960. 150 с.

99. ЮЗ.Каминьский А. Свободное время и его общественно-воспитательная проблематика. Вроцлав: ПВН, 1968. 295 с.

100. Каминьский А. Исходная модель функционирования типовых учреждений внешкольного воспитания//Исследования просвещения 1987. С. 14.

101. Каминьский А. Любительские коллективы, как самообразовательные коллективы // Педагогические исследования и очерки. Варшава 1978. С. 308-356.

102. Юб.Каминьский А. Организация жизни ученического общества // Школа, которая воспитывает / Под ред. Вилеха Т. Й. Варшава: ВСиП, 1978. С. 117.

103. Каминьский А. Самоуправление молодежи как воспитательный метод. Варшава: ПЗВС, 1965. 180 с.

104. Ю8.Каминьский А. Теоретический анализ польских союзов молодежи до половины XIX века. Варшава: ПВН, 1971. 383 с.

105. Ю9.Каминьский А. Функция общественной педагогики. Варшава: ПВН, 1974. 423 с.

106. ПО.Квециньский 3. Бюджет времени учеников и их среда. Варшава: ПВСиП, 1979. 273 с.

107. Ш.Климова М. Как помочь молодежи в самопознании и работе над собой // Воспитательно-опекунские проблемы 1982/1 С. 35.

108. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: 1967. 159 с.

109. З.Ковалев А.Г, Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. Лениград: Изд. Ленинградского Ун-та, 1958.

110. Ковалевский Ф. Самореализация и воспитание // Жизнь школы. 1982. №11/12.

111. Коженевский К., Зелинский Р., Данецкий В. Субъектность индивидуума в психологических и организационных концепциях. Вроцлав: Оссолинэум, 1983. 490 с.

112. Козелевский Ю. Адекватность самосознания: факты и мистификация // Воспитательная психология. 1980/3. С. 15

113. Козелевский Ю. Психологические концепции человека. Варшава: Паньствовы Инстытут Выдавничы, 1980. 290 с.

114. Козелевский Ю. Психологическая теория самосознания. Варшава: ПВН, 1981. 427 с.

115. Козелецкий Ю. Трансгрессивная концепция человека. Варшава: ПВН, 1987. 440 с.

116. Кольберг Л. Moralische Urteilsfahigkeit, Weinheim und Basel, 1987.

117. Конажевский К. Основы теории воспитательных воздействий. Варшава: ПВН, 1982. 298 с.

118. Косыж 3. Патриотическое воспитание студенческой молодежи. Варшава: ПВН, 1985.237 с.

119. Котарбиньский Т. Умение и ошибка. Варшава: ПВН, 1970. 277 с.

120. Котловский К. Аксиологические основы теории воспитательных воздействий. Вроцлав: Оссолинэум, 1976. 200 с.

121. Кофта М. Воспитанник как субъект деятельности // Субъектность в воспитательном опыте детей и молодежи / Под ред. Гурыцкой А. Варшава: ВСиП, 1989. 380 с.

122. Кофта М. Психологические механизмы самоконтроля // Течение, просвещение и воспитание. 1978, № 1. С. 31.

123. Кофта М. Самоконтроль и эмоции. Варшава: ПВН, 1979. 376 с.

124. Кофта М. Свобода выбора // Человек, как субъект общественной жизни / Под. ред. К. Гличиньской. Вроцлав: Оссолинэум, 1983. 253 с.

125. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск 1986

126. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Кн. для учителя. Минск 1990

127. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания // Знание. 1974. № 8. 64 с.

128. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. Свердловск 1967

129. Кройц М. Формироване характера. Практические указания. Варшава: Инстытут Выдавничы Наша Ксенгарня, 1946. 109 с.

130. Кромпец М.А. Сочинения. Я человек. Люблин: КУЛь, 1991. 340 с.

131. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.368 с.

132. Куколович Т. Помогаем самовоспитанию. Варшава: Наша Ксенгарня, 1978. 151 с.

133. Куликова Л.Н. Воспитать себя: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

134. Куновский С. Основы современной педагогики. Варшава: Изд. Салезъяньске, 1993. 395 с.

135. Лапиньска Р., Жебровска М. Переходный возраст // Психология развития детей и молодежи / Под ред. М. Жебровской. Варшава: ПВН, 1976. С. 664.

136. Левин А. Индивидуум и группа в системе коллективного воспитания. Варшава: ПЗВС, 1967.235 с.

137. Левин А. Очерки по методике воспитания. Варшава: ПЗВС, 1966. 252 с.

138. Левинас Е. Этика и бесконечный. Краков: Дом Выдавничы „Медиеваль", 1990. 232 с.143 .Левицкий А. Очерки по клинической психологии. Варшава: ПВН, 1969. 295 с.

139. Легович Я. Самовоспитание в воспитующем обществе // Сознание соучастия, Варшава: ПВН, 1980. 184 с.

140. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 511 с.

141. Lexikon der Pedagogik. Neue Aus gabe. Freiburg Basel - Wien 1971.

142. Липкина А.Я. Самооценка детей в младшем школьном возрасте и их предположения о своем будущем // Воспитательная психология. 1973. №2. С. 17.

143. Лобоцкий М. Воспитание в школьном классе. Варшава: ВСиП, 1974. 345 с.

144. Лобоцкий М. Самовоспитание основная функция гетерообразования // Проблемы воспитания. 1978. №1. С. 15.

145. Лобоцкий М. Справочник классного воспитателя. Варшава: ВСиП, 1985. 174 с.

146. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы развития психологии. М.: наука, 198ч

147. Лукашевский В. Личность. Структура и регулирующие функции. Варшава: ПВН, 1974. 284 с.

148. Лукашевский В. Шансы развития личности. Варшава: Ксенжка и Ведза, 1984. 531 с.

149. Лутославский В. Развитие силы воли с помощью психофизических упражнений. Варшава, 1909.

150. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб: Питер, 2004. 320 с.

151. Людвичак С. Культурная деятельность в образовании взрослых. Варшава: Инстытут Выдавничы Звензкув Заводовых, 1978. 183 с.

152. Людвичак С. Процесс самовоспитания под руководством. Варшава: Инстытут Выдавничы Звензкув Заводовых, 1983. 103 с.

153. Мазяж Ч. Процесс самообразования. Варшава: ПЗВС, 1966. 200 с.

154. Макаренко А.С. О целостном изучении человека. Соч. т.7, Изд-во АПН РСБР, 1958.

155. Марушевский М., Рейковский Я., Томашевский Т. Психология как наука о человеке. Варшава: Ксенжка и Ведза, 1966. 283 с.161 .Маслоу A. The Psychology of Science. New York 1966.

156. Маслоу A. Toward a psychology of being. Ed. 2. Princeton: VanNostrand, 1968.163 .Маслоу A. Motivation and personality. New York, Harper 1970.

157. Матвиюв Б. Самоформирование человека в педагогических концепциях XX века. Краков: Изд. УЙ, 1994. 125 с.

158. Материалы съезда: Эволюция облика педагогики. Варшава Рембертов: Изд. ТЕРРА, 1993.110 с.

159. Матулька 3. Выбор и синтез в процессе самообразования. Варшава: ПВН, 1979. 310 с.

160. Мациевска Т. Формирование самосознания и самооценки учеников // Жизнь школы. 1981/12. С. 23.

161. Мацяшкова И. От оценки к самооценке // Воспитательно-опекунские проблемы. 1962/2. С. 5.

162. МелибрудаЯ. Поиск самого себя. Варшава: Наша Ксенгарня, 1977. 260 с.

163. Мелибруда Я. О возможности формирования самооценки и самонаблюдения // Течение, просвещение и воспитание. 1978/1. С. 18.

164. Мика С. О разных путях самосовершенствования. Варшава: ВСиП, 1992. 199 с.

165. Милер Р. О потребности вмешательства воспитания в восприятии и оценке самого себя //Ежеквартальный педагогический журнал. 1967/4. С. 31.

166. Мисерна Е. Организация и руководство процессами самовоспитания в классе // Жизнь школы. 1978/11. С. 15.

167. Михайлов С. Работа со старшеклассниками по самовоспитанию // Народное образование. 1965. № 3.

168. Михалик М. О проблемах самовоспитания в свете марксистской теории личности // Дидактика ВУЗа. 1979/1. С. 149-169.

169. Михалик М. Образцы и позиции. Варшава: Изд. МАВ, 1979. 290 с.

170. Михалик М. Очерки о моральных критериях. Варшава: Ведза Ровшехна, 1980. 269 с.

171. Михальска М. Хатха-йога для всех. Варшава: ПЗВЛ, 1978. 176 с.

172. Монджицкий Т. Личность, как система создающая и реализующая планы. Гданьск: Изд. ГВП, 1996. 237 с.

173. Муше P. Erzeihung und Selbsterziehung von Schuleru oberer klassen beim Lernen und Arbeiten in Schule und Betrieb // „Jenaer Erziehung Forschung.", 14. Jahrgang 1987, nr. 4

174. Мушиньский Г. Введение в методологию педагогики. Варшава: ПВН, 1971. 350 с.

175. Мушиньский Г. Идеал и цели воспитания. Варшава: ВСиП, 1972. 303 с.

176. Мушиньский Г. Моральное воспитание в коллективе. Варшава: ПВН, 1974. 243 с.

177. Мушиньский Г. Моральное развитие. Варшава: ВСиП, 1983. 252 с.

178. Мушиньский Г. Очерк о теории воспитания. Варшава: ПВН, 1976. 423 с.

179. Мушиньский Г. Процесс самовоспитания и его структура // Жизнь школы. 1975. № 3.С. 7.

180. Мушиньский Г. Теоретические проблемы морального воспитания. Варшава: ПЗВС, 1965. 200 с.

181. Мыслаковский 3. Процесс образования и его факторы. Варшава: ПЗВС, 1970. 189 с.

182. Мыслаковский 3. Самовоспитание // Избранные сочинения. Варшава: ПЗВС, 1971. 270 с.

183. Наврочиньский Б. Принципы обучения. Вроцлав Варшава: Ксенжница-АТЛАС, 1946. 432 с.

184. Наврочиньский Б. Свобода и принуждение в воспитании. Варшава: Ксенжница-АТЛАС, 1932.300 с.

185. Наконечна Д. Воспитание как задание. Варшава: ПРИМА, 1990. 270 с.

186. Налчаджян А.А. Личность, психическая адаптация и творчество. Ереван, 1980.

187. Наперала Д. Приучение учеников 1-3 классов к самовоспитанию / Жизнь школы. 1975/3. С. 25.

188. ПавлицаЯ. Основные понятия этики. Краков: ПВН, 1978. 237 с.

189. ПаиеотЯ. Формирование воли. Варшава: КН, 1897. 226 с.

190. Палески 3. О некоторых связях между самовоспитанием и психическим здоровьем // Вопросы воспитания и психическое здоровье. 1976/2. С. 38.

191. Пацек С. Как руководить самовоспитанием учеников. Варшава: ВСиП, 1984. 252 с.

192. Пацек С. Самовоспитание студентов. Условия и эффекты. Варшава: ПВН, 1977. 164 с.2Ю.Пацек С. Самопознавательная активность студентов. Варшава: ВСиП, 1982. 95 с.

193. Пацек С. Цели самовоспитания, методы их реализации. Педагогическое движение. 1977. № 4. С. 12.

194. Пелясиньска В. Педагогическая проблематика экспрессии. Вроцлав: Оссолинэум, 1970. 140 с.

195. Пеласиньска В. Экспрессия ее ценность и потребность. Варшава: ВСиП, 1983. 99 с.

196. Н.Петер Я. Психологические проблемы самовоспитания. Варшава: ПВН, 1977. 289 с.

197. Петер Я. Смысл самовоспитания, проблемы формирования характера и приобретения культуры // Хованна. 1963. № 4. С. 28.

198. Петрасиньский 3. Руководство собственным развитием. Варшава: Изд. Искры, 1977.215 с.

199. Петрасиньский 3. Развитие с перспективы его субъекта // Психическое развитие человека в процессе жизни. Теоретические и методологические вопросы / Под ред. М.Тышковой. Варшава: ПВН, 1988. С. 80-118.

200. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

201. Петруха С. Общественная активность школьной молодежи и ее самовоспитательная активность // Жизнь школы. 1981. № 12. С. 20.

202. Пилейко К. Праксеология наука об умелой деятельности. Варшава: ПВН, 1976. 350 с.

203. ПияжетЯ. Психология и эпистемология. Варшава: ПВН, 1977. 158 с.

204. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 19086. 255 с.223 .Подгурецка А. Четыре рода самого себя // Социологические исследования. 1976. №2. С. 21.

205. Подласый И.П. Педагогика. Процесс воспитания. М.: Изд. ВПАДОС, 2001. 256 с.

206. Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И., М.: Наука, 1978. 367 с.

207. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. Данилова М.А., Балдырева Н.И. М., 1971

208. Прокопюк В. Многоаспектность самообразования учителей в поисках его нового смысла. Белосток: Выдавництво Школьнэ ПВН, 1992. 99 с.

209. Процессы самовоспитания в культурно-просветительной деятельности и в профессиональном совершенствовании. Исследовательские концепции / Под ред. СемкувЯ. Вроцлав. 1981.

210. Психология развития детей и молодежи / Под ред. Жебровской М., Варшава: ПВН, 1976. 879 с.

211. Пташиньска В. Заинтересованность молодежи психической жизнью, ее источники и проблематика // Воспитательная психология. 1959/2. С. 34.231 .Пултужицкий Я. Введение в самовоспитание. Варшава: ПВН, 1983. 130 с.

212. Пусьледцкий В. Процесс самовоспитания // Просвещение взрослых. 1979 № 3. С. 45.

213. Пщоловский Т. Малая энциклопедия праксеологии и теории организации. Вроцлав: Оссолинэум, 1978. 302 с.

214. Пщоловский Т. Принципы умелой деятельности. Варшава: Ведза Повшехна, 1982. 299 с.

215. Радевич Ю. Альтернативное образование. Варшава: ВСиП, 1982. 173 с.

216. Радевич Ю. Воспитатель и его класс. Варшава: МАВ, 1986. 135 с.

217. Радлиньска Г. Общественная педагогика. Вроцлав: ПЗВС, 1961. 250 с.

218. Ратай М. Самообразование учителей. Вроцлав: Оссолинэум, 1962. 288 с.

219. Реад X. Воспитание искусством. Вроцлав: Оссолинэум, 1976. 431 с.

220. Рейковский Я. К проблемам психологии мотивации. Варшава: ВСиП, 1977. 260 с.241 .Рейковский Я. Личность, как центральная система регуляции и интеграции действий // Психология / Под ред. Т. Томашевского. Варшава: ПВН, 1975. 891 с.

221. Реуттова Н. Психологическая предрасположенность к самообразованию // Жизнь школы. 1976. №2. С. 7.

222. Ровид X. Основы и принципы воспитания. Варшава: Наша Ксенгарня, 1946. 551 с.

223. Роджерс Ц.Р. A Theory of Therapy, Personality and interpersonal relationships, as developed in the client-center framwork. w: Psychology: a study of a science. S. Koch (ed.) T. 3 New York Mac Graw-Hill, 1959

224. Роджерс Ц.Р. On becoming a person. Boston, Houghton, 1968

225. Росиньская В., Маицевич Г. Направления современной психологии, их генезис и развитие. Варшава: ПВН, 1984. 255 с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1998. 688 с.

227. Рувинский Л.И. О понятии самовоспитания // Вопросы психологии. 1967. № 4.251 .Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. 156 с.

228. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. М.: МГУ, 1973. 262 с.

229. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. 143 с.

230. Рудняньский Я. Между добром и злом. Варшава: ВСиП, 1977. 120 с.

231. Рудняньский Я. СОС для ученика, или книга для родителей и воспитателей. Варшава: Наша Ксенгарня, 1979. 262 с.

232. Рыльке X., Климович Г. Школа для ученика. Как научить жить с людьми. Варшава: ВСиП, 1982. 255 с.

233. Саргиалис 3. Организация процесса самовоспитания в ходе внеклассной деятельности учеников // Жизнь школы. 1978. № 1. С. 31.

234. Свида X. Молодежь и ценности. Варшава: ВСиП, 1979. 303 с.

235. Сек С. Развитие психических потребностей, защитных механизмов и собственного образа. Варшава: КАВ, 1984. 283 с.

236. Сек С. Формирование личности. Варшава: АТК, 1987. 340 с.

237. Сек С. Психическая гигиена и автопсихотерапия. Варшава: АТК, 1982. 294 с.

238. Селиванов В.И. О самовоспитании воли и характера // Советская педагогика. 1949. №7

239. Семек Д. Воспитательные проблемы переходного возраста. Варшава: ИВЗЗ, 1986. 192 с.

240. Симон С.Б., Хавлей Р.Ц., Бритгон Д.Д. Кристаллизация ценностей. Торунь -Познань: «Эдитор«1992. 157 с.

241. Скорны 3. Процесс социализации детей и молодежи. Варшава: ВСиП, 1976. 155 с.

242. Скорны 3. Стремления молодежи и влияющие на них закономерности. Вроцлав:ПВН 1980. 291 с.

243. Скорны 3. Механизм функционирования самооценки // Педагогическое движение. 1978. № 6. С. 20.

244. Славиньский С. Размышления о воспитании. Варшава: ПАХ, 1983.209 с.

245. Сливерский Б. Методологические аспекты научных рассуждений о самовоспитании. Лодзь: 1984.

246. Сливерский Б. О сути самовоспитания // Д. Юрась-Кравчик, Б. Сливерский. Педагогические дорожные указатели. Краков:»Импульс» 2000.С. 65.

247. Сливерский Б Самовоспитание как доминанта харцерского стиля жизни // Харцерское движение. 1985. №7. С. 25.

248. Соберайски П. Субъектность индивидуума в педагогической теории // Acta Universitatis Nicolai Copernici. № 257. 1993. С. 45.

249. Совиньская Г. Организация процессов самовоспитания в классе // Жизнь Школы. 1975. №3. с. 15.

250. Совиньский А. Стимулирование самовоспитательной активности членов союза Польских Харцеров // Движение харцеров в средней школе / Под ред. К. Яскота. Щецин: ИКН, 1981. С. 43.

251. Современная философия / Под ред. Тишнера Я. Краков. «Знак» , 1989. 497 с.

252. Созревание / Под ред. Ячевского А., Войнаровской Б. Варшава: ВСиП, 1982. 545 с.

253. Сосьницкий К. Сущность и цели воспитания. Варшава: «Наша Книга», 1964. 225 с.

254. Сосьницкий К. Теория воспитательных средств. Варшава: «Наша Книга»,1973. 194 с.

255. Спиркин А. Происхождение сознания. Варшава: «Книга и знание», 1966. 232 с.

256. Спасовский В. Принципы самообразования. Варшава: ПЗВШ, 1959. 230 с.

257. Субъектность, возможность, реальность, необходимость / Под ред. Бучковского П., Цихоцкого Р. Познань: Наком, 1989. 369 с.

258. Суходольский Б. Новая образовательная программа, познавания себя и руководство собой // Просвещение и воспитание 1978. № 14. С. 34.

259. Суяк Е. Жизнь как задание. Варшава: Пах, 1978. 218 с.

260. Суяк Е. Размышления о человеческом развитии. Краков:»3нак», 1987.275 с.

261. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание // Советская педагогика. 1965. № 12.

262. Татаркевич В. История Философии. Т. 2. Варшава: ПВН, 1970. 295 с.

263. Татаркевич В. О совершенстве. Избранные эссе. Варшава: ПВН, 1976. 70 с.

264. Татаркевич В. О счастье. Варшава: ПВН, 1979. 575 с.

265. Татарович Я. Самовоспитательная активность школьной молодежи // Новая школа. 1978. №3. С. 12.

266. Творческая активность детей и молодежи / Под ред. Попка Р. Варшава: ВСиП, 1988.212 с.

267. Тиллих П. Мужество бытия. Париж: E'ditions du Dialogue, 1983. 200 с.

268. Тимошенко И. Угроза для субъектности подчиненных в управленческих ситуацях // Субъектность человека: шансы развития и опасности / Под ред. 3. Рамайчак. Катовице: ВСиП, 1992. 230 с.

269. Тихонь В. Аксиологические основы теории воспитания. Краков: Изд. УЯ, 1980. 180 с.

270. Томашевский Т. Активность человека // Марушевский М., Рейковский Я., Томашевский Т., Психология как наука о человеке. Варшава: «Книга и Знание» 1966. 197 с.

271. Томашевский Т. Введение в психологию. Варшава: ПВН, 1971. 295 с.

272. Томашевский Т. Человек как субъект и человек как предмет // Исследования по психологии эмоции, мотивации и личности / Под ред. Й. Рейковского, О.В. Овчинниковой, К. Обуховского. Вроцлав: Оссолинэум, 1977. 59 с.

273. Травиньская М. Общественная зрелость // Созревание. Сб. тр. / Под ред. А. Ячевского и Б. Войнаровской. Варшава ВСиП, 1982. С. 207.

274. Турнер Я.С., Хелмс Д.В. Life-span development. Philadelphia: 1979.

275. Турос J1. Теоретические концепции самообразования и избранные примеры исследований // Андрагогика. Варшава: ПВН, 1975. 403 с.

276. Тышкова М. Активность и деятельность детей и молодежи. Варшава:ВСиП, 1977. 256 с.

277. Тышкова М. Психическое развитие индивидуума как процесс структуризации и реструктуризации опыта // Психическое развитие человека в ходе жизни / Под ред. Тышковой М. Варшава: ПВН, 1988. С. 44.

278. Тышкова М. Способности, личность и деятельность учеников. Варшава: ПВН, 1990 .417 с.-299303 .Уль И. Субъектность и свобода социологической мысли // Социологические иследования. 1991. № 1-2. С. 23.

279. Унгер P. Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein, Selbsteinschazung wichtige Kompoente der Selbsterziehung. „Jenaer Erziehung Forschung.", Jahrgang 1987. № 4.

280. Урбанчик Ф. Познание самого себя в самовоспитании // Просвещение взрослых. 1971. №6. С. 18.

281. Урбанчик Ф. Потребность в самовоспитании // Просвещение взрослых. 1971. №5. С. 31.

282. Урбанчик Ф. Проблемы просвещения взрослых. Варшава: ПЗВС, 1973. 486 с.

283. Урбанчик Ф. Самообразование в Польше в последнее столетие // Хованна. 1963. № 4. С. 54.

284. Фауре Е. Учиться, чтобы быть. Варшава: ПВН, 1975. 338 с.

285. ЗЮ.Ферриере А. Ученическое самоуправление искусство формирования граждан для народа и человечества. Львов - Варшава: Гебетхнер и Волфф, 1933. 325 с.311 .Филясевич А. Прогноз, программа, план. Варшава: ВП, 1977. 250 с.

286. Фоерстер Ф. Воспитание и самовоспитание. Варшава: Гебетхнер и Волфф, 1920. 325 с.

287. Фоерстер Ф. Школа и характер. Варшава: Гебетхнер и Волфф, 1919. 200 с. 3 Н.Фонтана Д. Психология для учителей. Познань: ПВН, 1998. 267 с.

288. Фринет Ц. О народной школе. Избранные сочинения. Вроцлав: Оссолинеум, 1976. 580 с.

289. Халасиньский Ю. Самообразование в польской педагогико-социологической мысли // Культура и общество. 1977. № 2. том XXI.

290. Халл Ц.С., Линдсей Г. Theories of Personality. New York, 1957.

291. Хессен С. О противоречиях и единстве воспитания. Львов Варшава. Ксиожница-АТЛАС, 1939. 375 с.

292. Хессен С. Философия культура - воспитание. Вроцлав: Оссолинеум, 1973. 438 с.

293. Хорней К. Невроз и развтие человека. Варшава:Изд. «Жак», 1980. 255 с.

294. Хорновска М. Самосознание и самовспитание. Варшава: Ксиожница-АТЛАС, 1912. 200 с.

295. Хурльок Е.В. Развитие ребенка, Варшава: ПВН,1985. 1 т. 556 е., 2т. 556с.

296. Цалка Е., Куколович Т. Субъектность воспитания // Эволюция облика педагогики. Вашава Рембертов: 1993. С. 81.

297. Цимброневич Я. О воспитании самого себя. Варшава: 1921.

298. Цоргес Г. Psychologische Analyse der Tatsache der Selbsterziehung. Berlin: 1898.

299. Чарнецка Д. Личный пример и процесс воспитания // Гражданское воспитание. 1978. № 11.

300. Шамбелан Я. Проблема самовоспитания в педагогической литературе // Жизнь школы. 1975. № 3. С. 47.

301. Шевчук В., Ухнаст 3. Метод измерения самоосуществления Л. Шострома // Проблемы воспитания. 1978. № 1. С. 28.

302. Шевчук В. Психология на службе жизни. Варшава: ВСиП, 1982. 320 с.

303. Шевчук В. Психология. Варшава: ПЗВС, 1966. 467 с.

304. Штомпка П. Субъектность общества.// Мнение. 1988. № 6. С. 12.

305. Штомпка П. Социологическая теория субъектности // Субъектность: возможность -действительность необходимость / Под ред. П. Бучковского и Р.Тихоцкого. Познань: «Наком», 1988. 369 с.

306. Шуман С. Собственная активность, как фактор развития ребенка в период 7-14 лет // Новая школа. 1956. № 6. С. 15.

307. Шуман С. Избранные сочинения. Варшава:ВСиП, 1985. 562 с.

308. Шышко-Богуш А. Йога индийская философская, лечебная и педагогическая система. Краков: Оссолинеум, 1978. 43 с.

309. Щепаньский Я. Об индивидуальности. Варшава: «Омега», 1988. 120 с.

310. Юндзилл И. Воспитательная активизация молодежи. Варшава: ПВН, 1974. 435 с.

311. Якубовская У. Дисциплинирование и оценивание учеников в партнерской школе // Воспитательно-опекунские проблемы. 1994. № 4. С. 7.

312. Якубовский М. Проблема самовоспитательной активности ребенка в подходе Я. Корчака // Воспитательная психология. 1962. № 4. С. 375.

313. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: «Сентябрь», 2000. 176 с.

314. Якиманская И.С., Рыжухина И.Ю. Предмет анализа субъектный опыт // Директор школы. 1999. № 8.

315. Янковский Д. Самообразование вызов современности. Торунь: Изд.»Адам Маршалэк», 2000.251 с.343 .Яновская Й. Самоосуществление в теории и практике образования учителей. Люблин: Изд. УМЦС, 1998. 177 с.

316. Яновский А. Познавание учеников. Варшава: ВСиП, 1975. 236 с.

317. Яновский А. Стремления старшеклассников. Варшава: ПВН, 1977. 291 с.

318. Яскот К. Общественная активность студентов. Щетин: ВН-УЩ, 1978. 165 с.

319. Яскот К. Сознание индивидуального развития студентов в процессе обучения. Щетин: «Документ», 1994. 103 с.