Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования

Мазник, Александр Феодосиевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Мазник, Александр Феодосиевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования"

На правах рукописи

Мазник Александр Феодосиевич

СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

кандидат педагогических наук Кирия Светлана Алексеевна

Ведущая организация - Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 8 июля 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД. Автореферат разослан 7 июня 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

|Сайфутдинова Н.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация требует от системы общего образования создания условий для опережающего профессионального самоопределения учащихся, развития их профессионально значимых индивидуальных качеств и способностей еще со школьной скамьи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве одного из приоритетных направлений образовательной политики определяет создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся.

В соответствии с утвержденным Министерством образования РФ графиком мероприятий по подготовке и введению профильного обучения с 2006 года запланирован массовый переход на профильное обучение в 10-х классах. Это означает, что 2005/06 учебный год - начало перехода-на предпрофильное обучение, который предполагает серьезную институциональную трансформацию образовательной сети. Как отмечают авторы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденной приказом Министерством образования России №2783 от 18.07.2002 года, при ее разработке проблема организационных и педагогических мероприятий не выглядела настолько острой и недостаточно проработанной, насколько она представляется в настоящее время. Согласно замыслу авторов концепции, интеграция основного образования, трудовой деятельности учащихся и дополнительного образования, как равноправных компонентов единого процесса социализации подрастающего поколения, составят образовательное пространство профильного обучения, развития и социализации личности, обеспечивая ее готовность к социальному и профессиональному самоопределению. В организационном плане это означает определенную синхронизацию деятельности учреждений общего и дополнительного образования, проектирование системы их взаимодействия. В этой связи ставится проблема определения формы организации профильного обучения каждой конкретной школой.

Необходимость формирования единого образовательного пространства профильного обучения определяет актуальность теоретического осмысления проектирования сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

основательно проработаны в педагогических, психологических, экономических, социологических исследованиях. В целом ряде фундаментальных исследований определены теоретические подходы к поддержке процесса профессионального самоопределения: философско-психологический подход (СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Сафин), психолого-культурологический подход (Л.С.Выгодский), социологический подход (И.С.ТСон, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Петровский). Теоретический анализ, психологических проблем формирования готовности к профессиональному самоопределению представлен в исследованиях Е.А.Климова, М.Р.Гинзбурга, Н.С.Пряжникова, С.И.Вершинина,

С.С.Гриншпун и др.

Теоретическим основам педагогического проектирования посвящены работы Н.Г.Алексеева, Ю.В.Громыко, С.И.Зверева, В.И.Слободчикова, Ю.В.Крупнова, Ю.С. Тюнникова. Методология исследования интеграционных процессов в педагогике обоснована в трудах В.И.Загвязинского, В.СЛеднева, В.Д.Семенова, Ю.С.Тюнникова и др. Теория управления образовательными организациями обсуждается в исследованиях B.C.Лазарева, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Л.И.Фишмана, Т.И.Шамовой и др.

В теории менеджмента сетевые принципы взаимодействия рассматриваются в качестве ведущего - направления организационного проектирования (С.В.Клягин, Г.Г.Копылов, Р.Патюрель, Ч.Сэведж, А.Е.Шадрин, М.М.Чучкевич). Идея сетевой организации профильного обучения в постановочном плане затронута авторами «Концепции профильного обучения» (А.А.Пинский и др.).

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения' задач организационного проектирования взаимодействия образовательных систем. Тем не менее, не рассмотрены виды и формы организационного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, особенности и содержание управленческой деятельности по организации их взаимодействия.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки создания условий для профессионального самоопределения и социализации личности. К ним в первую очередь следует отнести введение предпрофильной подготовки как первый шаг к переходу на профильное обучение в старшей школе, развертывание инновационной работы, направленной на ресурсное обеспечение этого перехода.

Как показал анализ практики, несмотря на провозглашенную общую цель - профессиональное самоопределение и социализация личности, школа и учреждения дополнительного образования не всегда эффективно взаимодействуют для ее достижения. Имеет место несогласованность организационно-управленческих решений,

педагогических, усилий, а следовательно, неэффективное использование

имеющихся ограниченных ресурсов, что нередко ограничивает возможность выбора дальнейшего профессионального образования и будущего трудоустройства выпускников. В определенной мере это объясняется отсутствием нормативно-организационной базы такого взаимодействия, что затрудняет сотрудничество даже при наличии стимулов для совместной работы по профильному обучению.

Таким образом, исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения педагогической практики, можно констатировать . наличие ключевого противоречия между актуальной потребностью . массовой педагогической практики в построении, взаимодействия общего и дополнительного образования с целью создания единого образовательного пространства для профессионального самоопределения старшеклассников, с одной стороны, и слабой разработанностью теоретических подходов к проектированию форм организации такого взаимодействия, с другой стороны.

Указанное противоречие педагогической теории и практики определило проблематику исследования: при каких условиях модель взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования обеспечит эффективное достижения целей профильного обучения? Каковы характеристики, содержание и критерии эффективности такой модели? В каких условиях и посредством каких процедур осуществляется проектирование модели взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования?

Объектом исследования выступает организация профильного обучения старшеклассников.

Предмет исследования — сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

Цель исследования - разработать и апробировать модель сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

Гипотеза исследования - сетевая организация взаимодействия учреждений общего и.дополнительного образования окажет позитивное влияние на эффективность профильного обучения, если:

- взаимодействие учреждений-участников сетевой организации профильного обучения базируется на единстве целей, взаимодополняемости содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования;

- процедуры проектирования модели организации основаны на теории и методах сетевого моделирования; для оценки ее эффективности используются научно обоснованные критерии и параметры;

- модель сетевой организации согласована с моделью профильного обучения; имеет целостное нормативно-правовое и

нормативно-организационное обеспечение; построена как

самоорганизующаяся полицентричная система, обеспечивающая функциональное согласование процесса профильного обучения на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие

задачи:

1. Изучить состояние проблемы организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования в педагогической науке и практике.

2. Обосновать принципы и процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения.

3. Определить содержание концептуальной модели сетевой организации профильного обучения, и критерии ее практической реализации.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели в практике организации предпрофильной подготовки старшеклассников, определив на основе разработанных критериев и параметров степень ее эффективности.

Общей теоретико-методологической основой- исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики. В качестве методологических оснований' выступают положения, раскрывающие вопросы методологии- и. методики педагогический исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.СЛеднев, А.М.Новиков и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В. С.Ильин, В. А.Сластенин);

междисциплинарный подход к явлениям и процессам (Г.П.Щедровицкий); положения ситуационного (И.Ансофф, Р.Уотермен и др.) и системного (Д. М.Гвишиани, В.А.Елисеев, Г.Хакен и др.) подходов к управлению; теоретические основы педагогической интеграции (А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников, Н.КЛапаев и др.); психолого-педагогические концепции профессионального становления личности (АИ.Каптерев, А.К.Маркова, А.ИЛурчинов, Н.СПряжников и др.); основные подходы к педагогическому проектированию (Е.СЗаир-Бек, А АКирсанов, АПТряпицына, Ю.С.Тюнников и др.); основы проектирования и функционирования сетевых организаций (С.В.Клягин, Г.Г.Копылов, Р.Патюрель, Ч.Сэведж, А.Е.Шадрин, М.М.Чучкевич).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка,

математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов).

Личный вклад автора определяется разработкой концепции исследования, проектированием методики проведения эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой нормативно-организационного обеспечения проектируемой модели, участием в создании дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием, в экспериментальной работе, теоретическим обобщением полученных результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2004 гг. на базе центра внешкольной работы «Ровесник» (до августа 2003 г. - Центр экономического образования школьников) и общеобразовательных школ г. Сочи. Исследование было осуществлено в рамках федеральной экспериментальной площадки инновационного (авторского) направления по теме «Дополнительное социально-экономическое образование как средство развития конкурентоспособной личности» и краевой экспериментальной площадки по теме «Сетевая профильная школа».

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической науке, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения организационного взаимодействия образовательных учреждений.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) на основе изученной литературы по проблеме и экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, были проведены констатирующий эксперимент и локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проведен анализ и теоретическое обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования:

определены объективные,. . основания взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на формирование единого пространства профильного обучения (единство целей, взаимодополняемость содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования);

создана концептуальная модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, при котором обеспечивается прогностическое развитие готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;

обоснованы принципы и основные процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения; разработаны критерии

оценки ее эффективности (социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности, оптимальной нормализации ресурсов).

Теоретическая значимость исследования состоит в выработке научно-обоснованных решении по ряду наиболее актуальных аспектов сетевой организации профильного обучения; выделении целе-функциональных, процессуальных' и структурно-содержательных характеристик взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования; определении принципов и содержания процедур его проектирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлен проект, позволяющий осуществлять на практике сетевую организацию профильного обучения старшеклассников. Полученные в исследовании результаты применимы при создании нормативно-организационной документации учреждений, а также при разработке методических пособий и дидактических материалов для повышения квалификации менеджеров образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в муниципальных образовательных учреждениях г. Сочи: средних общеобразовательных школах №№4, 44, 77; центре внешкольной работы «Ровесник»; межшкольном учебно-производственном комбинате.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на IV Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998); на III-VI Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000 - 2003); VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001); IV Российской научно-методической конференции «Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски» (Сочи, 2003); на экспертном совете сети федеральных экспериментальных площадок инновационного (авторского) направления (Москва, 2002).

Спецкурс «Стратегическое управление организацией» при поддержке Британского совета апробирован в ходе реализации российско-британского проекта «Повышение профессиональной компетенции директоров образовательных учреждений»; материалы исследования положены в основу целевой программы «Профессиональное самоопределение учащихся в условиях сочинской школы», входящей в муниципальную Программу развития общего образования в г. Сочи на 2001-2005 гг.; используются в практике учреждении дополнительного образования и общеобразовательных школ г. Сочи.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Возможность организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на создание условий для формирования образовательного пространства профильного обучения, обусловлена наличием объективных оснований их интеграции. К ним относятся единство педагогических и организационно-управленческих целей, взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования, сетевые технологии и формы организации образовательного процесса, расширяющие возможности его ресурсного обеспечения.

2. Сетевая организация профильного обучения представляет собой самоорганизующуюся полицентричную систему, обеспечивающую на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети функциональное согласование процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Основными компонентами модели являются цели сетевой организации профильного обучения, направленные на создание учреждениями-участниками сети условий, способствующих достижению целей профильного обучения; организационно-функциональная модель, включающая перечень образовательных услуг, предоставляемых сетевой организацией; иерархический перечень функций, поддерживающих предоставление образовательных услуг, перечень исполнительных звеньев, обеспечивающих реализацию функций, матрицу распределения функций сетевой организации профильного обучения между подразделениями сети; модель технологии основных процессов сетевой организации профильного обучения (управления, маркетинга и предоставления образовательных услуг), основанных на коротких и изменяемых технологических цепочках (по Дж. Томпсону); модель взаимодействия субъектов управления, базирующаяся на определении компетенций в соответствии с целями организации и детальном распределении полномочий и ответственности.

проектирования; расчет временных параметров проектирования; проверку эффективности модели по критериям социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Введение содержит обоснование актуальности проблемы исследования, анализ степени ее разработанности; характеристику объекта, предмета, цели, задач, теоретико-методологических основ, научной новизны, теоретической и практической значимости исследования.

В первой главе - «Современное состояние проблемы взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке и практике» - выявлены педагогические основания и специфические особенности организации взаимодействия основного и дополнительного образования как видов единого, целостного образования. Рассмотрены современные.тенденции понимания сущности, целей и содержания этого взаимодействия, повышающие эффективность решения поставленной задачи — проектирования' сетевой формы, организации, профильного обучения. Приведены результаты констатирующего эксперимента, по определению основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного- образования. Раскрывается- содержание феномена «сетевая организация, профильного обучения» как объекта социально-педагогического проектирования, определяются принципы и процедуры проектирования, критерии оценки эффективности модели.

Во второй главе — «Сетевая организация профильного обучения: модель и результаты проектирования» - сетевая организация рассмотрена как компонента организационно-деятельностной системы профильного обучения. Раскрывается содержание концептуальной модели; описывается ход формирующего эксперимента, обобщаются его результаты.

В заключении представлены результаты и выводы проведенного исследования, указаны дальнейшие возможности развития данной темы.

В приложении приводятся образцы диагностического инструментария, использованного на этапах констатирующего и формирующего экспериментов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Необходимость определения методологических оснований организации взаимодействия основного и дополнительного образования потребовала анализа теоретико-методологических1 основ педагогической интеграции; целевых и содержательных характеристик взаимодействия общего и дополнительного образования; задач' организационного проектирования сетевого взаимодействия образовательных систем.

В отечественной и мировой педагогике уделяется немало внимания вопросам интеграции, что , обусловлено целым рядом внешних и внутренних факторов, которые инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Этот факт находит признание у ряда ученых (А.С.Белкйн, А.П.Беляева, В.Д.Семенов). В настоящее время в достаточной мере разработаны подходы к определению объективных оснований'; ' факторов и категориальных характеристик педагогической интеграции (П.И.Батурина, А.П.Беляева, В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, В.Н.Максимова); выявлению ее структурных и инструментальных составляющих (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева, Ю.С.Тюнников); разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (А.А.Кирсанов, В.А.Пак, Н.К.Чапаев).

Предметом нашего анализа стали работы, раскрывающие проблематику взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования (В.А.Березина, Е.В.Бондаревская, А.К.Бруднов, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, М.Б.Коваль). Несмотря на существенные различия в условиях и содержании учебного процесса в учреждениях основного и дополнительного образования, в педагогической науке было выработано единое понимание целей общего и дополнительного образования. Более того, в многочисленных публикациях находит отражение тот факт, что система дополнительного образования детей может и должна сыграть существенную роль в реализации новых целей образования, т.к. позволяет расширить содержание общего образования за счет изучения тех областей культуры, которые не представлены или: представлены в слабой степени в школьных программах.

Большое значение в этой Связи имеет разработка принципов взаимодействия общего и дополнительного образования.' В-ряде работ обосновывается постулат о том, что современные требования к образованности школьника не могут быть удовлетворены только основным образованием, поскольку последнее все большеi нуждается в дополнительном неформальном образовании, которое было и остается одним из определяющих факторов развития личности,, ее социального и профессионального самоопределения. В работе делается вывод о системном единстве общего и дополнительного .образования как видов целостного образования, которое можно представить в наборе следующих характеристик (табл. 1).

В диссертации . проведен анализ теоретических исследований, обеспечивающих предпосылкой для решения задач проектирования организационного взаимодействия.

Таблица 1

Сравнительные характеристики общего и дополнительного образования как видов единого, полного образования

Позиции сравнения Особенности Единство общего и дополнительного образования

Общее . образование Дополнительное образование

Цгле-полагание Овладение способами освоения культуры; формирование научной картоны мира; приобретение ЗУН, как средств саморазвития. Развитие индивидуальности; развитие умения ориентироваться в окружающем мире; актуализация потребности в саморазвитии. Развитие качеств, приоритетных для формирования готовности к самоопределению •. и самореализации личности;, освоение навыков и умений, обеспечивающих ' социальную адаптацию и мобильность.

Содержание Освоение стандартного набора деятельностей, обеспечивающих вхождение в культуру и социум. Поиск и освоение новых деятельностей, удовлетворяющих индивидуальные образовательные запросы. Освоение набора деятельностей, содержательно обеспечивающих саморазвитие.

Средства. Стандартные учебные программы; классно-урочная -• форма организации обучения; формализованное взаимодействие. Программы различных типов; разнообразные формы организации обучения; сотворчество. Единые принципы и методы образовательной деятельности.

Результат Освоение государстве иного стандарта образования Освоение индивидуального стандарта образования. Способность к саморазвитию, воспроизведению культуры.

Отсутствие специальных исследований по проблематике проектирования сетевого взаимодействия учреждений образования в процессе профильного обучения побудило нас Отсутствие специальных исследований по проблематике проектирования сетевого взаимодействия учреждений образования в процессе профильного обучения побудило нас обратиться к исследованиям в области менеджмента, где сетевые принципы взаимодействия разрабатываются в качестве ведущего направления организационного проектирования. В работах ряда ученых (С.В.Клягин, Г.Г.Копылов, Р.Патюрель, Ч.Сэведж, А.Е.Шадрин, М.М.Чучкевич) рассматриваются основы проектирования и создания сетей организаций, организационные принципы сетевого взаимодействия, влияние межфирменного взаимодействия на стратегию предприятий, специфика управления сетевой организацией, особенности информационного обеспечения в сетевой структуре.

В ходе теоретического анализа было установлено, что тенденция интеграции общего и дополнительного образования является объективным основанием для эффективного взаимодействия учреждений. Нами был проведен констатирующий эксперимент по классификации основных видов и форм реального взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования. Угол зрения, под которым он осуществлялся, позволил получить ответ на основной вопрос: какими основными характеристиками должна обладать система взаимодействия, чтобы в ней оптимальным образом могло быть осуществлено профильное обучение старшеклассников.

Изучение основных видов и форм взаимодействия учреждений., общего и дополнительного образования осуществлялось .методами; ретроспективного анализа педагогической практики и изучения реального опыта работы образовательных учреждений г. Сочи. На основании бесед с педагогами и анкетного опроса административных работников выяснялись актуальность, цели, формы и уровень взаимодействия образовательных, учреждений, особенности профессионального взаимодействия их сотрудников с администраторами и педагогами других учреждений, а также оценка респондентами определенной значимости этого взаимодействия для организации эффективного обучения и воспитания. В процессе констатирующего эксперимента были выявлены расхождения в представлениях педагогов и разных категорий управленческих кадров о взаимодействии образовательных учреждений, которые обусловлены, главным образом, спецификой решаемых задач. На основании ответов респондентов были определены объективные показатели кооперации образовательных учреждений: долгосрочность (неоднократность) связей (72% ответов); непосредственная направленность на предоставление образовательных услуг (68%); совместная или технологически связанная деятельность с целью экономии затрат, усовершенствования педагогических технологий, качества и эффективности образовательного процесса (89%).

В работе дана характеристика следующих видов кооперации образовательных учреждений: кооперации труда, кооперации в использовании основных средств; кооперации в использовании финансовых ресурсов; полной кооперации. Представленные виды кооперации могут быть реализованы в любой форме, соответствующей Гражданскому кодексу Российской Федерации. На практике отношения кооперации в системе образования наиболее часто оформляются через систему договоров, имеющих юридическую силу (63% ответов респондентов). Кооперация учреждений образования осуществляется в следующих формах: предоставление лицензий и (или) педагогического опыта; подряд; совместные проекты; реализация совместных модульных образовательных программ.

По результатам проделанной работы были сформулированы условия организации эффективного взаимодействия образовательных учреждений: совместная заинтересованность партнеров в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между партнерами; совместное использование ресурсов партнерами,.На основании этого сделан вывод о перспективности сетевого взаимбдействия образовательных учреждений, направленного на поддержку профессионального самоопределения старшеклассников.

В диссертации в качестве объекта проектирования рассмотрена сетевая форма организации профильного обучения. При всех различиях форм организации обучения они имеют общие свойства, а именно, во-первых, это прежде всего организационные системы, во-вторых, их следует рассматривать как конкретные системы деятельности, что позволяет говорить об особом классе объектов педагогического проектирования -организационно-деятельностной системе. Для разработки концептуальной модели сетевой организации на основе системного подхода к организационному проектированию (Д.М.Гвишиани, Г.Хакен) определены подходы к ее пониманию как подсистемы организационно-деятельностной системы профильного обучения (рис.1).

Взаимосвязь и взаимообусловленность организационного и деятельностного элементов организационно-деятельностной системы профильного обучения стали основанием для комплексного подхода к их исследованию, позволившему в совокупности учесть многообразные процессы, связи и отношения исследуемого феномена. Организационно-деятельностная система сетевой организации профильного обучения задана в виде организационной подсистемы и подсистемы деятельности, а также пространства внешней среды. Связи между подсистемами и их компонентами обозначают их взаимодействие или влияние. Связи обладают направленностью, и это позволяет трактовать их как причинно-следственные.

На основе анализа организационно-деятельностной системы профильного обучения предложена концептуальная модель сетевой организации профильного обучения (рис. 2 ).

Основными компонентами предложенной модели являются:

/. Цели сетевой организации профильного обучения. При определении.. целей сетевой организации профильного обучения учитывается,: что существуют педагогические цели образовательной организации и организационно-управленческие цели, на достижение которых направлена деятельность школьных менеджеров.

СТРУКТУРА

ЦЕЛИ

ОРГАНИЗАЦИЯ

ТЕХНОЛОГИ

ПЕРСОНАЛ

Опыт деятельности

......V.

Императивные нормы

Школа ~~~ ' ^

5 < Планирование," .■<:■■■:■■•■ | } организшия,"' * ; ! руководство, контроль '. |

( Обучение,* . }| Деятельность:

развитие, | социализация« ■!

Обучения;

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

! Исследования | разработки, [! внедрение

«я ,[

•I

Инновационная; деятельность- ■

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ 5 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

! < Коммуникации,; [

• ¡: прикатив рещений;; |

МУПК

\ Учреждение ДО

Социокультурные нормы, ценностные ориентации, правовые нормы, социальный спрос, технологические образцы, ресурсы

ВНЕШНЯЯ СРЕДА ПРЯМОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Социум н культура

Законодательство и политика

Экономика и технологии

Поставщики и потребители

Рис. 1. Схема организационно-деятельностной системы сетевой формы профильного обучения

Цель профильного обучения -развитие качеств личности учащихся, приоритетных для формирования готовности к профессиональному самоопределению и самореализации; обеспечивающих социальную адаптацию и мобильность. Цель сетевой организации профильного обучения - координация усилий организаций-участников сети для создания условий, способствующих достижению целей профильного обучения. В концептуальной модели только цели первого уровня подвергаются декомпозиции путем исследования функций управления, реализующих конкретные задачи на каждом уровне сетевой организации профильного обучения.

2. Организационно-функциональная модель. Основаниями моделирования структуры сетевой организации профильного обучения стали следующие позиции: полицентричная структура управления с четкой легитимацией власти, ориентированной на децентрализацию ответственности и групповые формы труда; вертикально и горизонтально направленные организационные связи и коммуникации; координация сотрудничества с помощью четких правил, строгая оценка результатов. Предложенная организационно-функциональная модель включает перечень образовательных услуг, предоставляемых сетевой организацией; иерархический перечень функций, поддерживающих предоставление образовательных услуг, перечень исполнительных звеньев, обеспечивающих реализацию функций; матрицу распределения функций сетевой организации профильного обучения между подразделениями сети.

3. Модель технологии основных процессов сетевой организации профильного обучения. Данная модель раскрывается через базовые процессы (управления, маркетинга и предоставления образовательных услуг), основанные на коротких и изменяемых технологических цепочках, что предполагает большую свободу и творчество для администрации и педагогов. В связи с тем, что в организационных структурах, характеризующихся высокой горизонтальной дифференциацией, слабой централизацией и формализацией, наиболее эффективна интенсивная технология, ее применение будет актуально и для сетевой организации профильного обучения. Опираясь на методологию управления сетевой организацией (Ч.Сэведж), механизм согласования управленческих решений правомерно рассматривать как центральный элемент управления, состоящий в определении цели и средств ее реализации.

4. Модель взаимодействия субъектов управления. Сетевая структура предъявляет определенные требования к администрации и педагогическому коллективу в соответствии с целями организации: признание и принятие целей организации, норм власти и подчинения, норм деятельности; заполнение персоналом всех без исключения статусов в организационной структуре; функциональная включенность каждого члена организации в общий процесс достижения целей. Значительными

отличиями поведения членов организации, реализующих сетевую программу профильного обучения, является сотрудничество в команде, а также творческий характер деятельности при осуществлении изменений в образовательном процессе. Коллектив в сетевой структуре подвержен более сильному легитимационному давлению. Оно основано на детальном распределении полномочий, и ответственности. Только таким образом может быть обеспечено достижение общих целей сети, сохранение общей направленности деятельности вопреки центробежным силам, порождаемым большими полномочиями участников сети.

В работе показано, что проектирование базируется на определенных принципах, соотносимых с сущностными признаками сетевой организации. Это принцип соответствия, соблюдение которого

обусловливает согласование модели организации с моделью профильного обучения; принцип регионализации, соблюдение которого обеспечивает учет особенностей образовательного пространства, экономических и культурных факторов развития региона; принцип ресурсного обеспечения, соблюдение которого требует достаточного финансирования проектируемых организационных структур, их кадрового и материально-технического обеспечения; принцип целостности, соблюдение которого детерминирует разработку единой нормативно-правовой и нормативно-организационной базы учреждений -участников сети.

Процедуры проектирования (процедура формализованного представления организации на основе построения сетевой модели для решения комплексной задачи проектирования; процедура расчета временных параметров сетевой модели проекта; процедура проверки эффективности проекта) основаны на методе сетевого моделирования как наиболее универсальном и соответствующем задачам проектирования сетевой организации профильного обучения.

Процедура ормализбванного представления организации сводится к построению сетевой модели для решения комплексной задачи проектирования (рис. 3). Таким образом, весь комплекс работ расчленяется на отдельные, четко определенные операции, располагаемые в строгой технологической последовательности их выполнения.

Представленная концептуальная модель апробировалась в ходе формирующего эксперимента по созданию сетевой организационно-управленческой структуры «Консорциум «Сетевая профильная школа». Реализация модельных построений позволила создать эффективную сетевую организацию, участниками которой стали три общеобразовательных школы, учреждение дополнительного образования, межшкольный учебно-производственный комбинат. Предметом взаимодействия участников сети была организация обучения учащихся 9-х классов по модульной программе предпрофильной подготовки. На первом этапе формирующего эксперимента были приняты нормативные документы, определяющие цели и задачи участников сети, их взаимоотношения, должностные обязанности персонала, установлена ответственность и точная отчетность по результатам; разработана модульная учебная программа предпрофильной подготовки, проведено программно-целевое согласование содержания и последовательности операций учебно-воспитательного процесса; осуществлено обеспечение совместной деятельности информационными и материально-техническими ресурсами; проведена расстановка кадров и их обучение. На втором этапе участниками сети в ходе обучения 294-х девятиклассников была реализована модульная программа предпрофильной подготовки. Координация деятельности осуществлялась дирекцией консорциума «Сетевая профильная школа».

Обозначения: А — разработка дерева целей сетевой организации профильного обучения; В - формирование структуры сетевой организации профильного обучения; С -разработка технологий управления сетевой организации профильного обучения; D -подбор, обучение и мотивация персонала сетевой организации профильного обучения. В маркировке используются параметры: ESTj - раннего времени начала выполнения работы; LSTj - позднего времени начала выполнения работы; ^ - продолжительность выполнения работы; TFi - полный резерв времени выполнения работы.

Рис. 3. Сетевой график проектирования модели сетевой организации профильного обучения

Особую исследовательскую проблему опытно-экспериментальной работы составляла оценка эффективности сетевой организации профильного обучения. Для оценки применялись разработанные критерии социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности и оптимальной нормализации ресурсов.

Критерий социально-педагогической адекватности требует оценки, насколько сетевая организация обеспечивает достижение главной цели профильного обучения - развития качеств, приоритетных для формирования готовности к самоопределению и самореализации личности. Проверка осуществлялась путем сопоставительного анализа учащихся экспериментальных и контрольных групп по уровню общей профессиональной готовности (методика Л.Н.Кабардовой) и уровню проявления компонентов деятельности (методика А.А.Карманова). Диагностика общей профессиональной готовности дала объективную информацию о более высоком уровне профессионально-ориентированных умений и навыков, их взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у учащихся экспериментальных групп. Динамика изменений в особенностях структуры деятельности учащихся представлена в табл. 2. Количественные данные показывают устойчивую и опережающую тенденцию роста у учащихся экспериментальных групп существенных показателей сформированности готовности к профессиональному самоопределению: способности ставить перед собой реальные цели, свободы в выборе средств их достижения, умений адекватно оценивать результаты своей деятельности.

Критерии реализуемости, минимальной избыточности и оптимальной нормализации требуют оценки соответствия структуры созданной сетевой организации концептуальной модели, соответствия ресурсных затрат полученным результатам. С этой целью осуществлялись внешняя экспертиза и самоанализ представителями учреждений -участников сети. Результаты оценки по 10-балльной шкале представлены в табл. 3. Высокий уровень оценок по параметрам 1-4 доказывает реализуемость разработанной нами концептуальной модели; по параметрам 5-7 - отсутствие элементов структуры, подлежащих устранению. Низкий уровень, оценок по параметрам 8-10 предполагает, что уровень использования невоспроизводимых ресурсов не превышает возможности большинства образовательных учреждений, отвечает установившимся нормам бюджетного финансирования. Вместе с тем, отмечена индивидуальность и уникальность организационно-управленческой структуры сетевой профильной школы (параметр 10).

Сравнение показателей, полученных в контрольных и экспериментальных группах по параметрам социально-педагогической адекватности и параметрам минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов, подтверждает вывод о достаточной эффективности сетевой организации профильного обучения, созданной в ходе эксперимента.

Таблица 2

Сопоставительный анализ учащихся экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп по уровню проявления компонентов деятельности (в нулевом [не] и в итоговом [ис] срезах)

Компоненты деятельности Характеристика уровня проявления ЭГ (НС) в% ЭГ (ис) в% КГ (не) в% КГ (ис) в%

Цель Затруднение в выборе целей 35,7 18,3 36,3 32,7

Необоснованность и неустойчивость в выборе целей 44,1 32,4 42,6 43,8

Реальные цели 20,2 49,3 21,1 23,5

Средство Недостаток средств достижения поставленных целей. 12,8 10,4 11,1 11,6

Периодически встречающиеся трудности в выборе средств 29,4 21,4 30,0 29,1

Свобода и легкость в выборе средств 25,7 40,9 25,2 27,3

Чрезмерная самоуверенность в выборе средств 32,1 27,3 33,7 32,0

Результат Склонность к переоценке результатов своей деятельности. 44,1 41,1 43,7 42,3

Трезвая и адекватная оценка результатов своей деятельности 34,1 43,6 35,4 35,9

Склонность к недооценке результатов своей деятельности. Завышенная ригидность, излишняя критичность. 21,8 15,3 20,9 21,8

Таблица 3

Сопоставительный анализ реализуемости концептуальной модели и соответствия ресурсных затрат полученным результатам

Критерии Параметры Самооценка Оценка экспертов

Критерий реализуемости 1. Соответствие функциональной, организационной и материальной структур концептуальной модели 8,2 9,1

2. Обеспечение правовых, социально-психологических, технологических условий 7,3 8,2

3. Наличие необходимых материальных ресурсов • 6,4 8,2

4. Наличие мер по обучению и подготовке кадров 9,1 9,1 .

Критерий минимальной избыточности 5. Отсутствие избыточных элементов функциональной структуры 10 10

6. Отсутствие избыточных элементов организационной структуры 10 9,1

7. Отсутствие избыточных элементов материальной структуры 10 10

Критерий оптимальной нормализации ресурсов 8. Уровень использования специалистов уникальной квалификации 2,8 0

9. Уровень использования уникальных педагогических технологий 0 0

10. Уровень использования оборудования экстра-класса 0 3,7

—... 11. Наличие характеристик, обеспечивающих индивидуальность организации 9,1 8,2

. На основе обобщения итогов исследования сделаны общие выводи, подтверждающие правомерность гипотезы:

1. Путем анализа педагогической теории и практики было установлено, что объективными основаниями организации взаимодействия учреждений образования могут стать взаимосвязанные компоненты интеграции общего и дополнительного образования: единство

образовательных целей, взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования, сетевые технологии и формы организации учебно-воспитательного процесса.

2. Показана результативность проектирования модели сетевой организации при условиях согласования организационой модели с моделью профильного обучения; учета особенностей образовательного пространства, экономических и культурных факторов развития региона; достаточного финансирования проектируемых организационных структур; целостного нормативно-правового и нормативно-организационного обеспечения учреждений-участников сети; при выполнении процедур проектирования, основанных на теории и методах сетевого моделирования.

3. Предложена модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, построенная в виде самоорганизующейся полицентричной системы и обеспечивающая функциональное согласование процесса профильного обучения.

4. Разработанная модель прошла опытно-экспериментальную апробацию и показала свою эффективность, о чем свидетельствуют данные сравнительных показателей контрольных и экспериментальных групп.

Перспектива дальнейших исследований связана с выявлением зависимости эффективности сетевых образовательных структур от региональных условий и особенностей функционирования, с исследованием проблем подготовки управленцев и педагогов к работе в условиях сетевой структуры.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И., Шуванов И.Б. Проблемы профессиональной ориентации молодежи (по материалам социологического обследования) // Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт: Ч. IV. Мат. Ш Всеросс. науч.-практ. конф. - Краснодар: Кубанский гос. технол. ун-т, 1998. - С. 7- 8.

2. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И., Шуванов И.Б. Дополнительное социально-экономическое образование как средство развития конкурентоспособной личности // Педагогические нововведения в высшей школе: Ч. V. Мат. IV Всеросс. науч.-практ. конф. - Краснодар: Кубанский гос. технол. ун-т, 1999. - С. 9-11.

3. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И. Формирование конкурентоспособной личности в условиях дополнительного социально-экономического образования // Социально-экономические проблемы развития курортов России: Сб. мат. III Всеросс. науч.-практ. конф. - Сочи: СГУТиКД, 1999.-С. 46-48.

4. Мазник А.Ф., Игнатович В.К., Шаповалов В.И. Конкурентоспособность как образовательный эффект // Труды Кубанского

государственного технологического университета. - Т. 8. - Краснодар: 2000.-С. 122-127.

5. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И., Шуванов И.Б. Структура конкурентоспособности менеджера // Социально-экономические проблемы развития курортов России: Сб. мат. IV Всерос. науч.-практ. конф. - Сочи: СГУТиКД,2000.-С. 92-95. ,. ' ! Л

6. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И. Экологическое образование как фактор формирования здорового подрастающего поколения // Инновационные процессы в высшей школе: Мат. VII Межд. науч.-практ. конф. - Краснодар: Кубанский гос. технол. ун-т, 2001. - С. 14 -16.

7. Мазник А.Ф. К вопросу о взаимодействии учреждений общего и дополнительного образования // Проектирование инновационных процессов в школе и вузе: Сб. науч. ст. Под ред. Ю.С.Тюнникова. - Сочи: СГУТиКД, 2001. - С. 71-75.

8. Мазник А.Ф. Основные позиции проектирования сетевых организационно-управленческих форм профильного обучения // Теория и практика педагогического проектирования: Сб. науч. ст. Вып. 1. Под ред. Ю.аТюнникова. - Сочи: СГУТиКД, 2004. - С. 170-172.

Лицензия ЛР № 022330 от 30.03.99 г. Сдано в набор 04.06.2004 г. Подписано в печать 04.06.2004 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная Гарнитура шрифта Тайме. Печать оперативная Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз.

РЩ СГУТиКД

354000, г. Сочи, ул. Советская, 26а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мазник, Александр Феодосиевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

1.1 Проблема взаимодействия общего и дополнительного образования в педагогической науке.

1.2 Результаты констатирующего эксперимента по определению основных видов и форм взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

1.3 Сетевая организация профильного обучения как объект проектирования.

ГЛАВА И. СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МОДЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.1 Организационно-деятельностная система профильного обучения.

2.2 Концептуальная модель сетевой организации профильного обучения

2.3 Результаты формирующего эксперимента по проектированию сетевой организации профильного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования"

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация требует от системы общего образования создания условий для опережающего профессионального самоопределения учащихся, развития их профессионально значимых индивидуальных качеств и способностей еще со школьной скамьи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве одного из приоритетных направлений образовательной политики определяет создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся» [55].

В соответствии с утвержденным Министерством образования РФ графиком мероприятий по подготовке и введению профильного обучения с 2006 года запланирован массовый переход на профильное обучение в 10-х классах. Это означает, что 2005/06 учебный год - начало перехода на предпрофильное обучение, который предполагает серьезную институциональную трансформацию образовательной сети. Как отмечают авторы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденной приказом Министерством образования России №2783 от 18.07.2002 года [56], при ее разработке «проблема организационных и педагогических мероприятий не выглядела настолько острой и недостаточно проработанной, насколько она представляется в настоящее время» [101]. Согласно замыслу авторов концепции, интеграция основного образования, трудовой деятельности учащихся и дополнительного образования, как равноправных компонентов единого процесса социализации подрастающего поколения, составят образовательное пространство профильного обучения, развития и социализации личности, обеспечивая ее готовность к социальному и профессиональному самоопределению. В организационном плане это означает определенную синхронизацию деятельности учреждений общего и дополнительного образования, проектирование системы их взаимодействия. В этой связи ставится проблема определения формы организации профильного обучения каждой конкретной школой.

Следует отметить, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. Опыт и тенденции в области организации подготовки школьников к предстоящей профессиональной деятельности, их социальной адаптации достаточно основательно проработаны в педагогических, психологических, ^ экономических, социологических исследованиях. В целом ряде фундаментальных исследований определены теоретические подходы к поддержке процесса профессионального самоопределения: философско-психологический подход (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сафин), психолого-культурологический подход (JI.C. Выгодский), социологический подход (И.С. Кон, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский). Теоретический анализ психологических проблем формирования готовности к профессиональному самоопределению представлен в исследованиях Е.А. t} Климова, М.Р. Гинзбурга, Н.С. Пряжникова, С.И. Вершинина, И.Б.

Гриншпун и др.

Теоретическим основам педагогического проектирования посвящены работы Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, С.И. Зверева, В.И. Слободчикова, Ю.В. Крупнова, Ю.С. Тюнникова. Методология исследования интеграционных процессов в педагогике обоснована в трудах В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, В.Д. Семенова, Ю.С. Тюнникова и др. Теория управления образовательными организациями обсуждается в исследованиях B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой и др.

В теории менеджмента сетевые принципы взаимодействия рассматриваются в качестве ведущего направления организационного Ф проектирования (С.В. Клягин, Г.Г. Копылов, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, А.Е.

Шадрин, М.М. Чучкевич). Идея сетевой организации профильного обучения в постановочном плане затронута авторами «Концепции профильного обучения» (А.А. Пинский и др.).

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения задач организационного проектирования взаимодействия образовательных систем. Тем не менее, не рассмотрены виды и формы организационного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, особенности и содержание управленческой деятельности по организации их взаимодействия. Щ Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки создания условий для профессионального самоопределения и социализации личности. К ним в первую очередь следует отнести введение предпрофильной подготовки как первый шаг к переходу на профильное обучение в старшей школе, развертывание инновационной работы, направленной на ресурсное обеспечение этого перехода.

Как показал анализ практики, несмотря на провозглашенную общую цель - профессиональное самоопределение и социализация личности, школа ф и учреждения дополнительного образования не всегда эффективно взаимодействуют для ее достижения. Имеет место несогласованность организационно-управленческих решений, педагогических усилий, а следовательно, неэффективное использование имеющихся ограниченных ресурсов, что нередко ограничивает возможность выбора дальнейшего профессионального образования и будущего трудоустройства выпускников. В определенной мере это объясняется отсутствием нормативно-организационной базы такого взаимодействия, что затрудняет сотрудничество даже при наличии стимулов для совместной работы по профильному обучению.

Таким образом, исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения педагогической практики, можно констатировать наличие ключевого противоречия между актуальной потребностью массовой педагогической практики в построении взаимодействия общего и дополнительного образования с целью создания единого образовательного пространства для профессионального самоопределения старшеклассников, с одной стороны, и слабой разработанностью теоретических подходов к проектированию форм организации такого взаимодействия, с другой стороны.

Объектом исследования выступает организация профильного обучения старшеклассников.

Предмет исследования - сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.

Гипотеза исследования — сетевая организация взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования окажет позитивное влияние на эффективность профильного обучения, если:

- взаимодействие учреждений - участников сетевой организации профильного обучения базируется на единстве целей, взаимодополняемости содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования;

- модель сетевой организации согласована с моделью профильного обучения; имеет целостное нормативно-правовое и нормативно-организационное обеспечение; построена как самоорганизующаяся полицентричная система, обеспечивающая функциональное согласование процесса профильного обучения на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

2. Обосновать принципы и процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения.

3. Определить содержание концептуальной модели сетевой организации профильного обучения и критерии ее практической реализации.

Общей теоретико-методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики. В качестве методологических оснований выступают положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогический исследований (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. С. Ильин, В. А.

Сластенин); междисциплинарный подход к явлениям и процессам (Г.П. Щедровицкий); положения ситуационного (И. Ансофф, Р. Уотермен и др.) и системного (Д.М. Гвишиани, В.А. Елисеев, Г. Хакен и др.) подходов к управлению; теоретические основы педагогической интеграции (А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); психолого-педагогические концепции профессионального становления личности (А.И. Каптерев, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, Н.С. Пряжников и др.); основные подходы к педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.); основы проектирования и функционирования сетевых организаций (С.В. Клягин, Г.Г. Копылов, Р. Патюрель, Ч. Сэведж, А.Е. Шадрин, М.М. Чучкевич).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов', теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов).

Личный вклад автора определяется разработкой концепции исследования, проектированием методики проведения эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой нормативно-организационного обеспечения проектируемой модели, участием в создании дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическим обобщением полученных результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2004 гг. на базе центра внешкольной работы «Ровесник» (до августа 2003 г. — Центр экономического образования школьников) и общеобразовательных школ г.Сочи. Исследование было осуществлено в рамках федеральной экспериментальной площадки инновационного (авторского) направления по теме «Дополнительное социально-экономическое образование как средство развития конкурентоспособной личности» и краевой экспериментальной площадки по теме «Сетевая профильная школа».

Научная новизна исследования:

- определены объективные основания взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на формирование единого пространства профильного обучения (единство целей, взаимодополняемость содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования);

- создана концептуальная модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, при котором обеспечивается прогностическое развитие готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению;

- обоснованы принципы и основные процедуры проектирования модели сетевой организации профильного обучения; разработаны критерии оценки ее эффективности (социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности, оптимальной нормализации ресурсов).

Теоретическая значимость исследования состоит в выработке научно-обоснованных решений по ряду наиболее актуальных аспектов сетевой организации профильного обучения; выделении целе-функциональных, процессуальных и структурно-содержательных характеристик взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования; определении принципов и содержания процедур его проектирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в муниципальных образовательных учреждениях г.Сочи: средних общеобразовательных школах №№4, 44, 77; центре внешкольной работы «Ровесник»; межшкольном учебно-производственном комбинате.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на IV Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998); на III— VI Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000 — 2003); VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001); IV Российской научно-методической конференции «Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски» (Сочи, 2003); на экспертном совете сети федеральных экспериментальных площадок инновационного (авторского) направления (Москва, 2002).

Спецкурс «Стратегическое управление организацией» при поддержке Британского совета апробирован в ходе реализации российско-британского проекта «Повышение профессиональной компетенции директоров образовательных учреждений»; материалы исследования положены в основу целевой программы «Профессиональное самоопределение учащихся в условиях сочинской школы», входящей в муниципальную Программу развития общего образования в г. Сочи на 2001 -2005 гг.; используются в практике учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ г. Сочи.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Сущностные характеристики сетевой организации определяют принципы ее проектирования: принцип соответствия; принцип регионализации; принцип ресурсного обеспечения; принцип целостности. Концептуальное моделирование сетевой организации профильного обучения предполагает формализацию представления сетевой организации на основе построения матрицы решения комплексных задач проектирования; расчет временных параметров проектирования; проверку эффективности модели по критериям социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования сформированности готовности к профессиональному самоопределению.

Далее представлены данные нулевого и итогового срезов по результатам исследования по параметрам цель, средство и результат. Первая группа экспериментальная (табл. 14); вторая - контрольная (табл. 15). В таблицах 16 и 17 представлены ранжированные значения показателей для двух групп испытуемых. Цветовыми полями отмечены уровни показателей согласно табл. 18, построенной для наглядности по шкале интерпретации результатов. В табл. 19 представлены результаты исследования показателей ПСО для экспериментальной и контрольной групп в нулевом и итоговом срезах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе обобщения итогов исследования сделаны общие выводы, подтверждающие правомерность гипотезы:

1. Путем анализа педагогической теории и практики установлено, что возможность организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, ориентированного на создание условий для формирования образовательного пространства профильного обучения, обусловлена наличием объективных оснований их интеграции. К ним относятся единство педагогических и организационно-управленческих целей, взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования, сетевые технологии и формы организации образовательного процесса, расширяющие возможности его ресурсного обеспечения. Сформулированы условия организации эффективного взаимодействия образовательных учреждений: совместная заинтересованность партнеров в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между партнерами; совместное использование ресурсов партнерами. На основании этого сделан вывод о перспективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, направленного на поддержку профессионального самоопределения старшеклассников.

2. На основе системного подхода к организационному проектированию определены подходы к пониманию модели сетевой организации как подсистемы организационно-деятелъностной системы профильного обучения. Взаимосвязь и взаимообусловленность организационного и деятельностного элементов организационно-деятельностной системы профильного обучения стали основанием для комплексного подхода к их исследованию, позволившему в совокупности учесть многообразные процессы, связи и отношения исследуемого феномена. Организационно-деятельностная система профильного обучения задана в виде организационной подсистемы и полсистемы деятельности, а также пространства внешней среды.

3. Определены принципы проектирования сетевой организации: принцип соответствия; принцип регионализации; принцип ресурсного обеспечения; принцип целостности. Показана результативность проектирования модели сетевой организации при условиях согласования организационой модели с моделью профильного обучения; учета особенностей образовательного пространства, экономических и культурных факторов развития региона; достаточного финансирования проектируемых организационных структур; целостного нормативно-правового и нормативно-организационного обеспечения учреждений-участников сети.

4. Выделены основные позиции проектирования сетевых организационно-управленческих форм профильного обучения:

- полицентричная структура управления с четкой легитимацией власти. Все взаимодействующие организации должны рассматриваться как принципиально равноправные и независимые участники, что требует в свою очередь принципиально нового понимания управления в качестве самоорганизующейся полицентричной структуры, резко контрастирующей с иеархическими пирамидами. При этом гетерархические структурные формы могут вводиться только на базе консенсуса.

- согласование управленческих решений с ориентацией на групповые формы труда и децентрализацию ответственности. Механизм согласования управленческих решений правомерно рассматривать как центральный элемент управления, состоящий в определении цели и средств ее реализации. Там, где иерархически структурированное разделение труда и специализация с жесткими компетенциями в основном отпадают, а члены сетевой организации гибко группируются вокруг ключевых задач, из самой логики внутреннего сотрудничества возникает необходимость создания групповых форм труда. Вытекающая отсюда децентрализация ответственности образует предпосылку для процессов самоорганизации и своевременного решения сложных задач обеспечения профильного обучения.

- вертикально и горизонтально направленные организационные связи и коммуникации. Для сетевых организационных форм необходимы широко используемые, охватывающие всю систему процессы коммуникации, рефлексии и переговоров, что влечет за собой важные последствия в двух направлениях. Во-первых, коммуникация освобождается от барьеров служебных инстанций, что отвечает идеалу открытой организации. Во-вторых, повышается статус коммуникационных процессов - от простой передачи информации в виде отчетов и рапортов или распределения задач до процессов формирования мнений на основе широкого права на обсуждение.

- координация сотрудничества с помощью четких правил, строгая оценка результатов. Координационный механизм заключается в тех принципах, с помощью которых регулируются и пересматриваются (вплоть до радикального изменения точек зрения) главные требования и ожидания в самых разных областях (поведение в процессе коммуникации и обратной связи, групповое поведение, поиск консенсуса и решений,

5. Доказана результативность предложенных процедур проектирования (процедура формализованного представления организации на основе построения сетевой модели для решения комплексной задачи проектирования; процедура расчета временных параметров сетевой модели проекта; процедура проверки эффективности проекта), основанных на методе сетевого моделирования как наиболее универсальном и соответствующем задачам проектирования сетевой организации профильного обучения.

6. Создана модель сетевой организации взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, построенная в виде самоорганизующейся полицентричной системы, обеспечивающей на основе равноправных взаимоотношений учреждений - участников сети функциональное согласование процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Основными компонентами модели являются цели сетевой организации профильного обучения, направленные на создание учреждениями-участниками сети условий, способствующих достижению целей профильного обучения; организационно-функциональная модель, включающая перечень образовательных услуг, предоставляемых сетевой организацией; иерархический перечень функций, поддерживающих предоставление образовательных услуг, перечень исполнительных звеньев, обеспечивающих реализацию функций, матрицу распределения функций сетевой организации профильного обучения между подразделениями сети; модель технологии основных процессов сетевой организации профильного обучения (управления, маркетинга и предоставления образовательных услуг), основанных на коротких и изменяемых технологических цепочках (по Дж. Томпсону); модель взаимодействия субъектов управления, базирующаяся на определении компетенций в соответствии с целями организации и детальном распределении полномочий и ответственности.

7. Предложенная модель прошла опытно-экспериментальную апробацию и показала свою эффективность, о чем свидетельствуют данные оценки по критериям социально-педагогической адекватности, реализуемости концептуальной модели, минимальной избыточности ресурсов и оптимальной нормализации ресурсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мазник, Александр Феодосиевич, Сочи

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - С. 103-107.

3. Алексеев Н.Г. Методологические основы комплексного подхода. -В кн.: Дополнительное образование детей: проблемы комплексного подхода. М.: МГДТДиЮ, 2000. - С. 1 - 14.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление. //Развитие личности. № 2. М., 2002. - С.92-116.

5. Алексеев Н.Г. Функции управления в условиях дезинтеграции. //Российское аналитическое обозрение, 1997. № 4. - С. 24-26.

6. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Питер, 1999.416 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование мировоззрения. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

8. Афанасьев В., Черкасов В. Маркетинг образовательных услуг. //Маркетинг, 1999. №5. - С. 68-76; 1999. - № 6. - С. 77-90.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова.- М., 1999 Т. 1. С. 391-401.

11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1997. - 511 с.

12. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социологиянауки и техники. Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. - С.80 - 160.

13. Бедерханова В.А. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых. //Директор школы, 2001. - №6. -С. 24-33.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. — Екатеринбург, 1994. 152 с.

15. Белова В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 23 с.

16. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах. — СПб., 1991. 199 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.,1995.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н. Д., 1997. - 28 с.

21. Борухов И.Р. Взаимодействие школы, семьи и общественности как условие повышения эффективности воспитания учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977.

22. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. // Внешкольник. - 1996. - № 1.- С.2.

23. Буйлова Л.Н., Каргина З.А. Дополнительное образование детей как составная часть современного общего образования. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://study.crsdod.ru/lections/pudod/pudodaO/pudodaOb.htm>

24. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами: научно-практическое издание. М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997.

25. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог». М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Изд-во

26. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 151 с.

27. Владимирова И.Г. Компании будущего: организационный аспект. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http: //www.dis.ru/manag/arhiv/1999/2/5 .htm>

28. Воробьева С.В., Проданов И.И., Тюнников Ю.С. Стратегия и задачи развития общего образования в Сочинском специальном эколого -экономическом регионе. Сочи: СРЦУРО, 1996. - 38 с.

29. Вульфов Б.З. Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981. 49 с.

30. Выготский JI.C. Педология подростка: проблемы возраста //Собр. соч. в 6 т. /Т.4. М.: Педагогика, 1983. -С. 5-220; 244-269.

31. Гвишиани Д. М. Организация и управление. М., 1972.

32. Гинзбург М.Р. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2.

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3.

34. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: МПСИ, 1998. - 152с.

35. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. М.: Пандейя, 1996.- 24 с.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 402 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.- 198 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-544 с.

39. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

40. Друкер П. Практика менеджмента /Пер. с англ. М.: Издательскийдом "Вильяме", 2000.

41. Евладова Е.Б., Николаева JI.A. Развитие дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. (Методические рекомендации). М.: МО РФ, Институт общего образования, 1996. - 47 с.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

44. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.,1995.

45. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

46. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен: Учеб. пособие. М.: Профиздат, 2002. - 225 с.

47. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс //Избр. пед. соч. /Под. ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1989.

48. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

49. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

50. Клягин С. О технологическом и экономическом аспектах рассмотрения сетевых организаций. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.isn.ru/info/seminar-doc/tech.htm>

51. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.-62 с.

52. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

53. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

54. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 1999. — 224 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http ://www.philippov.ru/news/27/224>

56. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

57. Копылов Г. Сеть как организационный принцип. Рецензия на книгу Charles М. Savage. 5th generation management: integrating enterprises through human networking, 1990. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.isn.ru/econ/netorg.doc>

58. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

59. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

60. Крупнов Ю.В. Практика персонального образования On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/personobr-1 .htm#ednrefl 6>

61. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. — СПб.: СПГУПМ, 2001. с. 12.

62. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

63. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК (Экспертный совет по педагогике и психологии), 1990. - 20 с.

64. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. - 511 с.

65. Леонтьев А.Н. Об учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского. // Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. -М., 1997.-С.21-37.

66. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СОЖ). М.: СМЫСЛ, 1992. - 16 с.

67. Ломов Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии //Биологическое и социальное в развитии человека /Под. ред. Б.Ф.Ломова. — М., 1977.-74 с.

68. Мазник А.Ф. К вопросу о взаимодействии учреждений общего и дополнительного образования //Проектирование инновационных процессов в школе и вузе: Сб. науч. ст. /Под ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2001.-С. 71-75.

69. Мазник А.Ф. Основные позиции проектирования сетевых организационно-управленческих форм профильного обучения //Теория и практика педагогического проектирования: Сб. науч. ст. Вып. 1. /Под ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2004. - С. 170-172.

70. Мазник А.Ф., Игнатович В.К., Шаповалов В.И. Конкурентоспособность как образовательный эффект // Труды Кубанского государственного технологического университета. Т. 8. - Краснодар: 2000. -С. 122-127.

71. Мазник А.Ф., Шаповалов В.И., Шуванов И.Б. Структура конкурентоспособности менеджера // Социально-экономические проблемы развития курортов России: Сб, мат. IV Всерос. науч.-практ. конф. Сочи: СГУТ и КД, 2000. - С. 92-95.

72. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

73. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977.

74. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т.И. Шамова. М.,1992.

75. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М., 1992.

76. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1998.96 с.

77. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. - 176 с.

78. Новиков A.M. Докторская диссертация? /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

79. Новиков A.M. Как работать над диссертацией? /Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Эгвес, 1999. - 103 с.

80. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1996. —130 с.

81. Образовательная программа маршрут ученика /Под ред. А.П. Тряпициной. 4.1. - СПб.: ЮИПК, 1998.

82. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой, 22-е изд., стер. -М.: Рус. яз., 1990. 921 с.

83. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. — № 4 или то же // Школьныетехнологии. 1999. - № 5.

84. Остапенко А. А., Ткаченко Е.В. Модель профильного обучения в старших классах малочисленной школы. Школьные технологии. 2003. -№2.

85. Педагогическая энциклопедия /Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н.Петров. Т. 1-4. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 1968.

86. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. -М., 2001.-232 с.

87. Питере П., Уотермен Р. В поисках эффективного управления: опыт лучших компаний. М., 1986.

88. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

89. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991.

90. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М., 1992.-214 с.

91. Пригожин А.И. Социология организаций. М., 1980.

92. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

93. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения. Екатеринбург.: Урал. гос. проф. пед.ун-т, 1995.-39 с.

94. Райсс М. Границы "безграничных" предприятий: перспективы сетевых организаций // Проблемы теории и практики управления. 1997, №1. То же on-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.ptpu.ru/issues/l97/17l97.htm>.

95. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. М.: «Логос», 2004. - 248 с.

96. Родичев Н.Ф. Предпосылки к становлению профильной ориентации школьников как смыслообразующего элемента предпрофильной подготовки. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://minobr.sakha.ru/iro/kcenter/5dapk/d501 .htm>.

97. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

98. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

99. С.Н. Рягин. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе.// Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 121 -129.

100. Салов Ю.И. Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 256 с.

101. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. - №4. - С. 65-74.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Народное образование, 1998. 256 с.

103. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. М.: Ml НО, 1999. - 93 с.

104. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

105. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр1. Академия», 2001. 480 с.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. -М., 2000.-416с.

107. Сэведж Ч. Менеджмент пятого поколения: предприятие как сеть людей. М.: Диджитал пресс, 1990.

108. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993.

109. Томпсон А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент: Концепции и ситуации. М.: Инфра-М, 2001. — 411 с.

110. Тренев В. Н. И др. Реструктурирование предприятий. М.: ПРИОР, 2000.

111. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академия, 2003. - 368 с.

112. Турчинов А.И. Управление персоналом. М.: РАГС, 2003. - 484 с.

113. Тюников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: НИИ 11111 АПН СССР, 1988.-46 с.

114. Тюнников Ю.С., Кузнецова О.О. Педагогическое проектирование культурологической интеграции гуманитарных знаний в школьном образовании. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. - 42 с.

115. Уотермен Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. -М.: Прогресс, 1988.

116. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995.

117. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.-175 с.

118. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. Часть 1. - М.: Сентябрь, 2000.-120 с.

119. Философия и методология науки. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996.-551 с.

120. Фишман JI. И. Как не надо управлять школой".- М.: Сентябрь, 2000.- 160 с.

121. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск: Красноярский гос. унт, 1999.-256 с.

122. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопическийподход к сложным явлениям. М.: Мир, 1991. — 240 с.

123. Цлаф В.М. Управленческие проблемы: их сущность и логическая структура. // Вопросы методологии. 1998. - № 1-2. - С.40.

124. Человеческий фактор /Под ред. Г. Салвенди: В 6 т. М., 1991. - Т. 4. С. 296

125. Черемных М.П. «Образовательный консорциум» как модель сетевой организации профильного обучения старшеклассников. On-line. Метод доступа на 10.05.2004: <http://www.school.edu.ru/world lit.asp?obno=l 1923>

126. Черкасов В.В. Проблемы риска в управленческой деятельности. -М.- Киев: Рефл-бук, 1999.-228 с.

127. Чучкевич М. Основы управления сетевыми организациями. М.,1999.

128. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2002. - 320 с

129. Шахриманьян И.К. Маркетинг образовательных услуг и учебных заведений в сфере профессионального образования (теоретико-прикладные начала). М., 1992. - 262 с.

130. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

131. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

132. Энциклопедический социологический словарь /Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

133. Левин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

134. Якиманская И.С. Требования к учебным программам,ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

135. Drucker Peter. Ferdinand Management Challenges for the 21st Century. Harperbusiness,1999 - 207 p.

136. Herr E. L. New technologies in guidance in an age of technology // Education and vocation guidance. 1984. № 41. P.24-41.

137. Kelly Kevin. New Rules for the New Economy : 10 Radical Strategies for a Connected World. Viking Pr., 1998. - 179 p.

138. Kinner R. Т., Krumboltz J. D. Procedures for successful career counseling // N. C. Cysbers e. a. Designing careers: Counseling to enhance education, work, a. lessure. San Francisco; London; Jossey-Bass, 1986. - P. 307355.

139. Petzinger Thomas. The New Pioneers : The Men and Women Who Are Transforming the Workplace and Marketplace. Simon & Schuster, 1999. - 302 p.

140. Shapiro Carl, Varian Hal R. Information Rules : A Strategic Guide to the Network Economy. Harvard Business School, 1998. - 352 p.