автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Школа и учительство русской эмигрантской даиспоры в Европе 1919-1930 гг.

Автореферат диссертации по теме "Школа и учительство русской эмигрантской даиспоры в Европе 1919-1930 гг."

р г Б 0 ^ правах рукоп,,сп

■РГ '¡ПС;?-

КАБАНОВА Елена Владимировна

ШКОЛА И УЧИТЕЛЬСТВО РУССКОЙ ЭМИГРАНТСКОЙ ДИАСПОРЫ В ЕВРОПЕ 1919 - 1930 г.г.

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссерташт на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования на кафедре педагогики и психологии.

Научный руководитель:

Действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор ПИСКУНОВ А.И.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ОСОВСКИЙ Е.Г.

кандидат педагогических наук,

Ведущая организация - Тульский государственный педагогический университет

Защита состоится "X/.." 1998 г. в часов

на заседании Диссертационного Совета Д 053.01.02 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан 1998 года.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета ХАКИМЗЯНОВА И.М.

доцент ПЕТРОВ В.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В течение длительного времени отечественная история педагогики была ориентировала на догматические установки, принятые в духе классового подхода. В результате целые пласты отечественной истории педагогической мысли, школьной практики и педагогического образования или не подвергались рассмотрению, или трактовались односторонне, так как признавались идеологически вредными. На долю современного поколения исследователей выпала задача осмысления и возвращения из духовного небытия забытого исторического наследия.

В наши дни наблюдается процесс приведения в единую логику русской дореволюционной и эмигрантской педагогической мысли, признававшимися длительное время "буржуазными.", идей советской педагогике 20-х г.г. и ныне формирующимися направлениями в отечественной педагогике. Именно поэтому, одной из важных задач историков педагогики па современном этапе становится очищение своей науки от догматизма и классовых установок в духе марксизма-ленинизма, „досстановление истинной, сложной и многогранной картины листорико-педагогического процесса, и следовательно, заполнение "белых пятен" в истории педагогики.

В этой связи, особый интерес приобретает изучение педагогической теории и школьной практики русского зарубежья, которые долгое время не затрагивались отечественными исследователями. Такого рода исследования помогают осмыслить современные проблемы сохранения национальной культуры и русской школы в изменившихся политических и социокультурных условиях, могут быть полезными, при анализе и прогнозировшши образовательных процессов в достаточно широкой среде мигрантов.

Русское эмигрантское зарубежье возникло в 1919-1920 г.г.'* в результате поражений Белой армии на фронтах гражданской войны. По мнению современных исследователей только период до Второй мировой войны подходит под определение "русское зарубежье," которое числило в своих рядах не только цвет русского интеллигентного общества, науки и искусства, но и русские культурные меньшинства лимитрофных государств.

Вопросам, связанным с русским эмигрантским зарубежьем, посвящена небольшая и весьма неравноценная по содержанию литература. В общей историографии, описывающей этот период, можно выделить несколько пластов: зарубежный, включающий в себя исследования 20-30-х годов, работы современных зарубежных ученых, а так же российский, возникший в конце 80-х начале 90-х годов. • ■

Большинство зарубежных исследователей пытались воссоздать картину русского зарубежья в целом. Специальных работ по проблематике школы и учительства в эмиграции очень мало. Большая часть материала была посвящена созданию русской беженской школы В этих работах основное место отводилось статистике, лишь в некоторых из них носивших скорее мемуарный характер, уделялось внимание школе. 2 Основная же часть работ, затрагивающих данную тематику, - это журнальные статьи, публиковавшиеся в периодической печати тех лет. Упомянутые работы носят фрагментарный характер, не создавая общей картины состояния педагогической мысли и школ русского зарубежья. Учительству русского зарубежья непосредственно была посвящена лишь одна работа, в которой, однако, был отражен лишь узкий спектр вопросов, таких как статистические данные по общему числу русских преподавателей по странам, их материальное положение, возрастной и образовательные цензы, а также деятельность педагогических организаций.3

Долгие годы в советской историографии бытовала прямо противоположная точка зрения на этот период, переломный в истории России и, в частности, в истории школы и педагогической мысли. Зачастую авторская позиция зависела не столько от исторических фактов, сколько от классовой ориентации. Поэтому, в историко-педагогической науке советского периода данная проблематика фактически не получила отражения. Работы по истории образования и педагогической мысли русского зарубежья стали появляться лишь в последнее время. Материалы по данному периоду стали включаться в курс истории педагогики, специальную рубрику открыл журнал "Педагогика," проводятся научные конференции, посвященные педагогическому наследию эмиграции.

Краткий анализ содержания работ, вышедших за последнее время в России по этой проблематике, показывает, что они, в основном, затрагива-

1 См.: Зарубежная русская школа (1920-1924)/ сост. В.В. Руднев. -Paris: Издательство российского земско-городского комитета, 1924.-С.278.; Петров А. Материалы по истории русской школы за рубежом //Русская школа за рубежом.-1924.-№.-с.92-1Сгб; Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия: История и ¡эдльтурно-просветительская работа русского зарубежья за полвека 19201970: ВТ 2т,- Paris: Librairie des cinq continents, 197Г-1973.-2т.; Раев M. Россия зарубежом: История кульэды русской эмиграции 1919-1939: Пер. с англ. -М.: Прогресс-Академия, 1994.-296с.

2 См.: Дехтерев А.П. С детьми эмиграции, 1920-1930 годы. - Шумен: Б-ка педагога, 1931.-128с. Первая русско-сербская гимназия в Белграде (1920-1930).-Белград,1930.- 112с. н

3 См.: Русский учитель в эмиграции: Сборник статей. - Прага: Объединение русских учительских организаций за границей, 1926. - 286с.

ют вопросы, связанные с рассмотрением педагогического наследия В.В. Зепьковского, С.й. Гессена, И.А. Ильина, Н.А. Бердяева и других мыслителей.1

Лишь только немногие современные исследователи обратили свое внимание на

2

деятельность школ различного уровня в изгнании.

Во всех названых выше работах учительство русского зарубежья и его подготовка не выступали в качестве предмета специального историко-педагогического изучения. В данных исследованиях не анализировались учебные планы русской эмигрантской школы, не была дана характеристика наиболее распространенных типов учебных заведений начальной и средней ступени, не выделялось общее и особенное в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений. Все перечисленные выше работы, показывают, что системного анализа в процессе которого были бы выявлены различные стороны жизни школы и деятельности учительства не было осуществлено. Для этого необходимо рассмотрение правового и материального положения учительства, его социального и профессионального состава, основных этапов формирования учительских организаций. Не оценен в должной мере и тот вклад, который внесло учительство русского зарубежья в общее развитие педагогической мысли и просветительской деятельности. Не проводилось специальных исследований и по выявлению роли и места, которое занимал Русский педагоги -

1 См.: Гулыга A.B. Русская идея и ее творцы. - М.: Соратник, 1995.-310с.; Додонов Н.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца 19 начала 20 в.в. -М.: Изд. ИТП МИО РАО, 1994. - 140с.; Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя/ сост. и авт. вступ. ст. П.В. Алексеев.-М.:Просвещение,1993.- 288с.; Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль российского зарубежья//Педагогика,-1995.-Ш.-с.41-47.; Осовский Ё.Г С.И.Гессен: странности судьбы// Педагогика. - 1993,- N6.-C.57-59.: Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания 19-20 в.в. -М.: МП "Кодекс," объединенная редакция МВФ РФ,1994.-80с.; Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов 19 в.-20 в. - М.-1996.-123с. . - -; . .

2 См.: Оноприенко ПЛ. Русская наука в изгнании.// Вестник АН СССР. -1990.-N5. -с.65-75.; Васильева С.Н. Особенности развития содержания русской школы в условиях эмиграции // Ист.-пед. основания стратегии развитая отечественного образования / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - с.20-26.: Васильева С.Н. Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (1918-1930)// Сов. проб, истории обр. и пед. науки: Моногр. сборник: В Зт.7 Под ред. чл-кор. З.И.Равкина. - М., 1994.- т.З.-с.45-80.; Владыкина В.А. В изгнании учить любви к Родине// Педагогика. - 1995.-N3. - с.46-47.; Сабешшкова И.В. Русская эмиграция в Чехословакии: образование, наука, просвещение // Педагогика. - 1995. -N3. - с.51-55.; Сухачева В.А. Обшест-венно-педагогическое движение рос. эмиграции в странах Европы (1919-1939г.г.): Дис. канд. пед.наук: 13.00.01. - Саранск,1995.- 250с.

ческий институт им. Я.А. Коменского в Праге в подготовке и переподготовке учительских кадров для всей эмиграции. Таким образом, несмотря на усиление внимания в последнее время историков отечественной педагогики к проблемам становления и развитая образования в русском эмигрантском зарубежье, школа и учительство эмиграции еще не подвергались специальному ис-торико-педагогическому изучению, что и определило выбор темы данного диссертационного исследования: " Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 г.г. "

Объект исследования - российские культурные традиции в среде русских эмигрантов в Европе (1919-1930 г.г.).

Предмет исследования - школы и подготовка учителей в русском эмигрантском зарубежье в 1919-1930 г.г.

Цель исследовании - дать характеристику и оценку образовательной практике эмигрантской школы и деятельности русского учительства в 20-е годы XX века, а также выделшъ специфические особенности учебного процесса в педагогических учебных заведениях по подготовке будущих учителей для эмигрантских школ того времени.

Задачи исследования:

- проследить процесс развития образовательной практики в русском зарубежье на начальной и средней ступенях обучения, выявить политику различных государств по отношению к русской эмигрантской школе, охарактеризовать основные типы учебных заведений и их учебные программы;

- дать характеристику учительского корпуса в эмиграции, раскрыв его образовательный уровень, материальное и правовое положение, условия профессиональной деятельности;

- раскрыть влияние деятельности русских эмигрантских педагогических организаций на подготовку учителей и образовательную практику;

-охарактеризовать своеобразие подготовки учителей для школ русского зарубежья в Русском педагогическом институте в Праге.

В работе применён комплекс методов историко-педагагического исследования: теоретический, историко-педагогический и сравнительный анализ изучения различных литературных, мемуарных и документальных материалов по теме исследования.

Источниками исследования послужили материалы Государственного Архива Российской Федерации. Большое внимание при исследовании было уделено анализу различных документов - решений, постановлений, распоряжений, уставов общественных организаций, педагогических объединений, эмигрант-

ских учебных заведений всех ступеней по вопросам школьного образования и подготовки учителей. В ходе исследования использовались различные отчеты, учебные программы, тексты лекций. Был использован богатый фактический материал, содержащийся в переписке между отдельными организациями и частными лицами. Важным истопником для характеристики образования и деятельности учительства русского зарубежья явилась литература, созданная в рассматриваемый период в эмиграции. Значительный научный интерес представляет собой педагогическая периодика того времени. Все это составило основу для решения поставленных исследовательских задач.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведённого исследования состоит в следующем:

- в работе дана общая характеристика школ русского зарубежья, рассмотрены, основные типы школ начальной и средней ступени и их учебно-воспитательная практика;

- охарактеризованы социальный состав учительства, его образовательная подготовка, материальные и правовые условия жизни и труда;

- проанализированы основные направления в работе педагогических организаций русской эмигрантской диаспоры в Европе;

- раскрыта взаимосвязь между деятельностью центральных педагогических организаций и развитием педагогической мысли и образовательной практики русского зарубежья;

- охарактеризованы роль и значение Русского Педагогического института им. Я.А. Коменского в Праге в подготовке учителей, проанализированы содержание, формы и методы общеобразовательной, специальной и профессионально-педагогической подготовки студентов; показан вклад института в развитие педагогической мысли и влияние его на школьную практику всего русского зарубежья через подготовку учителей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащийся в них фактический материал, его анализ и теоретическое осмысление могут быть использованы в процессе преподавания курса истории педагогики в педагогических институтах и университетах, а также в спецкурсах и спецсеминарах по истории отечественной школы и педагогики XX века. Материалы исследования могут быть также использованы при подготовке обобщающих трудов, учебников и учебных пособий по историй школы и педагогики России начала XX века.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и педагогики начального обучения Елецкого

в

педагогического института, на ежегодных научных конференциях ЕГПИ, а также на второй Всероссийской научной конференции " Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20 - 50-е годы XX века. " (Саранск, 1997).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Русские эмигрантские учебные заведения начальной и средней ступени в Европе не были звеньями заранее спланированной системы школ. Учебные заведения для детей русских эмигрантов в странах их проживания работали по разным учебным планам и программам, что обуславливалось спонтанностью их открытия, а также различными требованиями, предъявлявшимися местными властями. Проведенная в 1925 году унификация основных принципов построения единых учебных планов и программ, а также и содержания образования в русских эмигрантских школах не смогла в целом решить данной проблемы.

2. Кризис русской эмигрантской школы в Европе был вызван различными причинами: недостаточным финансированием, изменением политической обстановки, денационализацией многих эмигрантов и, в значительной степени, уходом из школ русских учителей, сохранявших и за рубежом русскую педагогическую традицию и стремившихся на протяжении 20-х г.г. сохранять национальную русскую культуру. С их уходом преемственная связь между русской дореволюционной и эмигрантской школами была прервана.

3. Участие русских учителей-эмигрантов в профессиональных союзах, обществах и других формах педагогического движения способствовало не только приобретению корпоративных навыков работы учителей-эмигрантов, их материальной и моральной поддержке, но и унификации их педагогической деятельности, развитию творческой активности. Движение педагогов, оказавшихся за пределами родины, характеризовалось единством социального и собственно педагогического компонента.

4. Являясь лишь представительными органами учительства и русских учебных заведений, Объединение русских учительских организаций за границей и Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, созданные в 1923 г. по инициативе педагогов-эмигрантов с местом пребывания в Праге, не только возглавили педагогическое движение русского зарубежья, но и завоевали международное признание. Благодаря удачно выбранным приоритетным направлениям в своей деятельности: расширение и закрепление международных связей, подготовка и созыв учительских съездов, собраний, организация для них культурных мероприятий, педагогическое про-

свещение, защита прав и интересов русского учительства и т.д. - они смогли активизировать работу педагогического сообщества русского зарубежья.

5. Опыт деятельности педагогического института в Праге может быть отнесен к числу важных и полезных уроков истории. Он состоит в том, что в этом педагогическом заведении был накоплен большой теоретический, дидактический и методический потенциал по подготовке учителей и деятелей по организации и руководству народным образованием, который ждет своего осмысления и использования. Значительную ценность представляет собой опыт преподавания психолого-педагогических дисциплин.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников и литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, показано состояние её изученности, определены цель, объект и предмет, задачи и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - " Образовательные школы русского зарубежья 20-х годов XX века"- раскрываются причт ты бегства и маршруты эвакуации беженцев из России, даётся характеристика русских эмигрантов в Европе по численности, образовательному цензу, национальному составу, возрасту, принадлежности к сословиям, а также основных центров русского зарубежья и их культурно-просветительного пространства. Раскрываются статистические данные по количеству русских эмигрантских школ начальной и средней ступени по странам пребывания, по численности русских детей-беженцев, даётся краткая характеристика наиболее распространённых типов учебных заведений, представленных в русском зарубежье, учебных планов и программ, а также изменений, вносимых в работу этих образовательных учреждений в соответствии с требованиями стран проживания.

Русское эмигрантское зарубежье возникло в результате потрясений, переживавшихся Россией в начале XX века. Поэтому нижняя дата данного исследования - 1919 г. весьма условна и обозначает лишь начало процесса формирования русского зарубежья, сокрушительный удар по которому был нанесен в 1939 г. начавшейся Второй Мировой войной. На протяжении всего этого периода облик русского зарубежья менялся, но к середине 20-х годов установилась относительная стабилизация, поскольку большая часть эмигрантов начала постепенно адаптироваться к жизни вне родины.

Основная масса беженцев обосновалась в Центральной Европе и лимитрофах, лишь незначительная часть уехала в Америку и Австралию. Основными центрами русского зарубежья в Европе были Берлин, Прага и Париж. Традиционно считалось, что Берлин был издательским центром, Прага - научным, Париж - литературной, более того, духовной столицей русской зарубежья. В русской эмигрантской диаспоре за рубежом были представлены все слои дореволюционного общества. Практически все эмигранты сознательно стремились сохранить российские традиции.

Характерной чертой культурной жизни русского зарубежья было стремление к ее организованному, институциональному оформлению. Для этого использовались школа, церковь, общественные организации. Наличие за рубежом большого количества детей русских эмигрантов поставило задачу воспитания и обучения их в "русском духе."

Создание русской эмигрантской школы началось в 1919 - 1920 г.г. в местах первоначального расселения беженцев. Для этого периода характерно спонтанное открытие школ, что обуславливалось наличием средств, желанием родителей и прежде всего присутствием людей, которые взяли бы на себя ответственность за организацию этого непростого дела. Всё это послужило хорошим опытом, так как в связи с переездом и расселением их в Европе, часть первоначально созданных школ пришлось закрыть, часть переводить из одной страны в другую. Основная масса русских эмигрантских школ к середине 20-х годов находилась в славянских странах и прибалтийских лимитрофах, и лишь небольшой их процент в других странах Европы.

Эмигрантская школа в разных странах с момента своего возникновения находилась в своеобразных условиях, и поэтому её развитие носило специфический характер: в одних странах она возникала спонтанно в местах расселения беженцев, в других - она целенаправленно создавалась Земско-Городским Комитетом, в третьи - она была как бы перенесена из стран первоначального проживания беженцев.

Что касается типов учебных заведений, то основными для начальной ступени являлись детские дома, начальные школы, школьные группы, а для средней - гимназии. В состав начальной русской эмигрантской школы обычно входили две группы: младшая и старшая, имевшие от 3 до 5 отделений. В младшей группе находились дети 5-7 лет, которые обучались чтению, письму, счёту, основам естествознания и практическому освоению местного языка. В старшую группу входили дети 8-9 лет, готовившиеся к поступлению в приготовительный или 1 класс русской гимназии.

Средняя школа была обычно организована по типу восьмиклассной гимназии с восьмилетним сроком обучения с двумя концентрами по 4 года в каждом. Первая ступень гимназии в основе своей была общегуманитарной, с некоторым увеличением времени па изучение естествознания, физики и математики. Вторую ступень гимназии, там где позволяли условия, делили на два направления - реальное и гуманитарное. Однако, из-за недостатка средств предпочтение отдавалось реальной гимназии или делались попытки соединить зга два типа.

Всё это, а также территориальная неравномерность, определенные требования стран пребывания, породили различное понимание зпачения и цели русской эмигрантской школы за рубежом. Лишь только примерно в середине 20-х годов развернулась активная работа по разработке основных принципов построения единых учебных планов и программ, содержания образования в русских эмигрантских школах. В новых программах были реализованы интересные идеи: например, расположение учебного материала по концентрам по математике, физике, природоведению, языкам; учёт возрастных особенностей учащихся; попытка установления междисциплинарных связей.

Центральное место среди других предметов занимали дисциплины, получившие позднее название "Козяюа". Сюда относились русский язык и русская литература, история и география России, Закон Божий. Именно эта предмета должны были воспитывать национальное самосознание, помогать в борьбе с денационализацией русских детей. Такое пристальное внимание к "национальным" предметам предполагало и серьёзное изучение истоков русской национальной культуры в связи с историей человечества, с изучепием общечеловеческих духовных и материальных ценностей, принятых в западном мире.

В большинстве эмигрантских школ, хотя это и не предусматривалось в учебных планах, были введены занятия ручным трудом, которому придавалось большое значение, как средству развитая у учащихся практических умений и навыков.

В 1925 г. новые учебные планы и программы были рекомендованы для всех русских эмигрантских школ, но они не носили обязательного характера. Однако на практике деятельность русских школ в разных странах зависела от требований тех или иных государственных органов, от практических потребностей выпускников, которым предстояло жить в новой обстановке.

Накануне десятилетия своего существойашгя русская эмигрантская школа вступила в полосу кризиса, вызванного недостаточным финансированием, изменением политической обстановки, денационализацией многих эмигрантов. Однако свою задачу по сохранению русской культуры и передачи нацио-

нального наследия молодому поколению она выполняла с большим или меньшим успехом. Не все дети, разумеется, усваивали традиции дореволюционной России, что вполне объяснимо: врастание в общественную и культурную жизнь стран расселения становилось все более ощутимым. Тем не менее, как представляется, большинство русских эмигрантов сохранило основные элементы своей национальной культуры: язык, знание русской литературы и истории, любовь к ним. Всему этому способствовали на первых порах учебные заведения, создававшиеся русскими эмигрантами, и самоотверженная деятельность работавших в них учителей.

Во второй главе -" Школьное учительство русского эмигрантского зарубежья" - дана краткая характеристика учительских кадров в эмигрантских школах по странам общее число русских учителей, их образование, возраст, стаж работы, материальное и правовое положение, раскрыта деятельность крупнейших педагогических организаций русской диаспоры в Западной Европе, а также подготовка учителей для русских эмигрантских школ в Европе.

Общее число учителей, работавших в эмигрантских школах в Европе было около 2 тысяч человек. Всех русских педагогов в эмиграции можно условно разделил, на несколько групп. Самая многочисленная была представлена людьми, которые продолжили заниматься профессией учителя и на чужбине. Все они имели специальное образование и опыт педагогической работы. Эту группу составляли в основном люди средних лет и более старшего возраста.

В следующую группу входили учителя, сделавшимися таковыми уже в условиях эмиграции. Они, как правило, имели какое-либо высшее или среднее образование. Возрастные рамки в этой группе были самыми разными: от 25 до 55 лет. Некоторые представители этой группы, как ввдно из анкет, в профессии учителя нашли свое призвание. Они хотели как можно больше узнать о педагогической теории, различных методиках, так как в процессе работы с детьми им зачастую не хватало теоретических знаний.

Особую группу русских учителей - эмигрантов составляли те, кто работал не по специальности. Точную цифру здесь назвать трудно, потому что такой статистики, собственно говоря, не было. Но следует отметить, что часть их продолжала поддерживать связи с учительскими союзами в странах проживания и даже являться их членами. Другая часть полностью отошла от педагогических проблем. В основном, это были пожилые люди вообще пе имевшие работы.

Следует отметить, что учителя, как и все беженцы, вели тяжелую жизнь. Лишь только в Чехословакии, Болгарии и Латвии условия труда и быта можно было бы назвать относительно нормальными, в большинстве же случаев, педагоги находились за чертой бедности.

Достаточно успешная деятельность русской эмигрантской школы была обусловлена работой в ней учителей с хорошей профессиональной подготовкой. Однако в начале 30-х годов правовая незащищенность, скудная заработная плата заставили многих учителей менять род своей деятельности. Этому способствовало изменение политической обстановки в Европе, кризис самой эмигрантской диаспоры и следовательно, эмигрантской школы, С уходом лучших учителей была нарушена существовавшая ранее преемственная связь между русскими дореволюционными и беженскими учебными заведениями.

Однако многочисленные литературные и архивные материалы позволяют говорить о том, что в начале 20-х годов в Западной Европе в русской эмигрантской диаспоре велась активная педагогическая работа. В эти годы паблго-дался процесс становления и развития профессиональных организаций учителей-эмигрантов, оказавших огромное влияние на все педагогическое сообщество русского зарубежья. Эта объединения не только поддерживали педагогов материально, но и оказывали моральную помощь. В своей работе они старались стать местом обмена информацией и опытом, а так же быть организаторами различных культурных мероприятий. Большая раздробленность расселения русских эмигрантов и, следовательно учебных заведений , обусловила потребность в создании единого для них педагогического центра.

В 1923 г. были созданы " Объединение русских учительских организаций за границей ", являвшееся по суш учительским "профсоюзом" , и Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, выполнявшее функции "министерства просвещения" в изгнании. К 1 июля 1926 г. в "Объединение" входило 11 союзов русских учителей-эмигрантов из Чехословакии, Болгарии, Королевства Сербии, Хорватии, Словении ( Югославии ), Финляндии, Эстонии, Греции, Франции, Германии, Англии. Информация о деятельности русских эмигрантских школ из всех стран Европы поступала в Педагогическое Бюро.

Основными направлениями в деятельности этих организаций были объединение русских педагогов и русских школ за границей, учёт их, изучение условий существования, проведение в жизнь мероприятий, направленных на улучшение их материального и правового положения; представительство и защита интересов перед правительствами иностранных держав и общественными организациями; расширение и закрепление между-

народных связей, подготовка и созыв учительских съездов, собраний; организация культурных мероприятий; педагогическое просвещение, ознакомление русских педагогов с постановкой учебного дела за границей и в России; оказание моральной, правовой и материальной помощи; защита прав и интересов русского учительства; подготовка новых кадров русских педагогов для эмигрантских школ и т.д..

За рассматриваемый период "Объединением русских учительских организаций за границей" было проведено пять Делегатских Собраний - в 1924, 1925, 1926, 1928 и 1929 годах. В 20-е годы Педагогическим Бюро было созвано два общепедагогических съезда (в 1923 и 1925 годах), Съезд по дошкольному воспитанию ( 1927 г.), Съезд по внешкольному образованию (1928 г.), Съезд по общим вопросам воспитания (1929 г.), проводились различные конференции, например, совещание по борьбе с денационализацией русских детей в эмиграции (1924 г.), общие собрания, проходившие один раз в год, на которых рассматривались текущие вопросы и намечались основные направления в работе Бюро на предстоящий период. В главе представлена характеристика всех педагогических съездов и делегатских собраний.

Следует отметить, что будучи формально лишь представительными органами, Педагогическое Бюро и "Объединение" не только оказывали большое влияние на развитие образования среди русских эмигрантов, но их деятельность была признана мировым педагогическим сообществом.

Организация Русского педагогического института им. Я. А. Коменско-го в Праге преследовала несколько целей - это подготовка квалифицированных педагогических работников для постбольшевистской России, учителей для эмигрантских школ, устройство на работу учёных - эмигрантов. Русский педагогический институт им..Я.А. Коменского был высшим учебным заведением с двухгодичным курсом обучения и находился в ведении Правительства Чехословацкой Республики. Общее > руководство деятельностью института осуществлялось Правлением Союза'русских академических организаций за границей. Основными органами управления института являлись: Попечительный Совет, Педагогический Совет и директор института. В главе показана специфика деятельности этих органов.

Обучение в институте длилось всего два года, поэтому студентами становились люди, имевшие или университетское, или среднее педагогическое образование с педагогическим стажем. Так в стенах этого института была сделана попытка создания высшего педагогического учебного заведения, чей диплом приравнивался к университетскому.

Первый год обучения в институте строился такта образом, что на него по преимуществу приходились общеобразовательные и общепедагогические предметы. Предполагалось, что их изучение необходимо не только для лиц со средним образованием, но и для тех, кто имел высшее. Часть летнего семестра и летних каникул отводилась на ознакомление слушателей с основами сельского хозяйства на практике. Второй год распадался на три отделения: историко-филологическое, физико-математическое и естествознания и географии, на которых студенты специализировались по выбранному направлению. Кроме специальных предметов и методик в учебный план второго курса входил блок педагогических дисциплин.

Учебный план Русского педагогического института им. Я.А. Коменско-го состоял из 9 основных разделов: педагогика и история педагогических учений, педагогическая физиология и физическое воспитание, психология, организация народного образования и история его систем, общеобразовательные курсы, искусства и экскурсии, частные педагогические предметы, факультативные курсы общего характера, факультативные курсы педагогие-ского характера.

Основными формами учебной работы, которые применялись в Педагогическом институте им. Я.А. Коменского, были лекции и семинарские занятия (лектуры и семинарии, так их называли в инсппуге) по предметам с 1 по 5 и 8 блоков. В учебном плане указывалось лишь общее число часов отведённых па тот или иной предмет. Преподаватели сами выбирали форму проведения занятий по своему предмету, при этом они сами планировали сколько часов отводить на лекционные и семинарские занятия.

Особое место в подготовке будущих учителей и деятелей народного образования занимали психолого - педагогические дисциплины, на которые отводилась половина учебных часов. Занятия по этим предметам планомерно распределялись на весь курс обучения. Организация занятий по отдельным дисциплинам была построена таким образом, что наибольшее количество часов отводилась на практические и лабораторные занятия, а так же на самостоятельную работу студентов. Для этой цели при институте были созданы педагогическая библиотека и различные лаборатории.

В общем, Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского сделал всего два выпуска. Но, следует отметить, что слушателями этого учебного заведения охотно становились учителя - эмигранты, которые хотели получить высшее специальное образование и, следовательно, найти хорошую работу.

В 1926 г., видя дальнейшую бесперспективность этого института, поскольку эмиграция затягивалась на неопределённое время и русская эмигрантская школа входила в полосу серьёзного кризиса, Чехословацкое Правительство настояло на его закрытии. Другие формы подготовки и переподготовки русских учителей из-за нехватки средств в эмиграции фактически не практиковались.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются наиболее важные теоретические и практические выводы.

Немаловажную роль в процессе сохранения национальной культуры в эмиграции сыграли русская беженская школа и эмигрировавшее учительство, являвшееся одним из главных носителей русской культурной традиции. Следует отметить, что создание русских эмигрантских школ в 20-е годы XX века происходило весьма неравномерно. Большинство учебных заведений открывались там, где местное государство оказывало им правовую и материальную поддержку, а также благодаря стараниям Земско-Городского Комитета, поддерживавшего уже созданные школы. В основном, образовательные учреждения были расположены в Чехословакии, Королевстве С.Х.С., Болгарии, лимитрофах. Совершенно недостаточное количество русских школ во Франции и Германии привело к тому, что большинство детей посещали государственные учебные заведения.

Специфические требования, предъявлявшиеся странами проживания апатридам, накладывали отпечаток на учебные планы русской эмигрантской школы. Первоначальная несогласованность в работе образовательных учреждений привела к тому, что за основу принимались разные стандарты (традиционные, "игнагьевские" программы, синтез реальной и классической гимназии). Только в 1925 г. была предпринята попытка создания единых учебных планов. Разработанные программы характеризовались сочетанием приоритетного внимания к изучению отечественной культуры с познанием общечеловеческих духовных ценностей, построением содержания образования по концентрам, чёткой возрастной ориентацией : распределения учебных предметов по годам обучения, включением трудового воспитания. Но в связи с тем, что они носили не обязательный характер и рядом других объективных причин, унификация учебных планов до конца не удалась. Всё это даёт основание считать, что в русском зарубежье не было создано единой сети учебных учреждений, предполагающей заранее согласованные типы школ, планомерность территориального распределения, единые учебные стандарты.

В силу объективных трудностей материального и педагогического характера, повлекших за собой массовую денационализацию русских детей, эмигрантской школе не удалось сохранить и развить прогрессивные тенденции отечественной культуры, которые получили отражение в её деятельности в первые годы существования. Особое значение в развитии кризисного процесса с середины 20-х годов стали играть и определённые политико - идеологические факторы. Сохраните отечественных традиций в образовании становилось всё более сложным и бесперспективным. С этим был связан и начавшейся примерно с середины 20-х годов отток квалифицированных русских педагогических кадров, которые являлись носителями этой традиции. Тяжёлое материальное положение, правовая незащищённость, потеря веры в будущее - послужили основными аргументами при уходе русских учителей из школ. Поэтому, в конце 20-х годов преемственная связь между русской дореволюционной и эмигрантской школами заканчивается.

Создание центральных организаций - Педагогического Бюро и Объединения учительских организаций - стало заметным событием в жизни педагогов русского зарубежья. Эти две организации, являясь формально лишь представительскими органами, сумели завоевать авторитет среди всего мирового педагогического сообщества, о чём свидетельствовали постоянные приглашения деятелей русской школы на все международные съезды, конгрессы, совещания.

Наиболее активная работа этих объединений приходилась на середину 20-х годов. Успех деятельности этих организаций напрямую связан с участием педагогов - эмигрантов во всех начинаниях. Следует отметить, что, являясь инициатором многих мероприятий, русское учительство в этих союзах приобретало навыки корпоративной работы. Хотя в их движении основополагающими факторами являлись борьба за своё правовое и материальное положение, но участие в съездах, семинарах, лекциях способствовало знакомству педагогов с новыми идеями и течениями в современной педагогике, что заставляло творчески подходить к своему труду. Отчасти благодаря этой тенденции многие учителя хотели повысить свой теоретический уровень.

За время своей деятельности с 1923 по 1927 г. г. Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского получил признание в академических кругах . Создаваясь как учебное заведение для подготовки инструкторов по организации и руководству народным образованием в будущей России , он стал центром подготовки учителей для всех русских эмигрантских

школ. К работе в нём были привлечены лучшие российские учёные , оказавшиеся а изгнании , что. способствовало поднятию престижа этого учебного заведения. . : ~ • т. •

Исследование показало, что Русскому педагогическому институту им. Я. А . Коменского удалось стать центром педагогической мысли русского зарубежья.' Следует отметить , что за годы своей деятельности институт в основном оправдал те надежды, которые возлагались на него при открытии.

1 - Накануне своего десятилетия и сама русская беженская школа вступила в полосу острого кризиса. Но не смотря на это учительство и образовательные учреждения русских; эмигрантов задачу по сохранению русской культуры ; выполнили для того времени. Только благодаря этому, русские дети сохранили духовную близость ¡ со своей родиной, не забыли язык, свои национальные традиции и обычаи.

Изучение таких вопросов, как система воспитательной работы в русской эмигрантской школе, внешкольное образование, условия и факторы социализации русской молодёжи; ¡ педагогическая журналистика в области образования и педагогики, педагогическое наследие видных деятелей науки русской диаспоры, педагогическая советология русского зарубежья заслуживает дальнейшего специального исследования.

Основное содержании диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Восполняя пробелы историко-педагогического знания: педагогическое наследие русского зарубежья. // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ им. Ленина, Прометей, 1995.—>£.184 - 189.

2. Открывая новые страницы истории ( Русский педагогический институт им. Я.А. Комепского в Праге). Иг Творческая направленность процесса обучения: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ им. Ленина, Прометей, 1997. - с. 184 - 187.

3. Образовательная практика русского зарубежья (1919 - 1930 г.г.). // Творческая направленность процесса обучения: Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МПГУ им. Ленина, Прометей, 1997,- с..190-194.

4. Учительство русского зарубежья 20-х г. XX в. // Культура умственного труда как педагогическая проблема. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Прометей, 1997. - с. 40 - 43. _