Система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса

Хакунова, Фатимет Пшимафовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Хакунова, Фатимет Пшимафовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса"

На правах рукописи

ХАКУНОВА Фатимет Пшимафовна

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И МЕТОДОВ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ НА ПРАКТИКЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Майкоп-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тюнннков Юрий Станиславович

доктор педагогических наук, профессор Леонович Евгений Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Бедерханова Вера Петровна

Ведущая организация: Московский государственный

педагогический университет.

Защита состоитсярОХЩШ20(у г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан^^бАйгЙЦ^ООЗ г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор ~~ с—"" М.Р. Кудаев

—v Ччт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития образования выдвигает требование значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего подготовку образованных людей, способных самостоятельно добывать знания, уверенно ориентироваться в быстро меняющихся социальных и производственных ситуациях и в нарастающем объеме разнообразной информации. Естественно, важным условием реализации этого требования является совершенствование организации обучения на основе полного учета закономерностей процесса усвоения знаний.

В этой связи нужно отметить, что в нашей стране ведутся работы, направленные на анализ различных аспектов информационных и психолого-педагогических факторов, влияющих на его эффективность, поиск и разработку методов их задействования на практике. Сегодня уже можно выделить ряд завершенных исследований со значимыми для теории и педагогической практики результатами. Это работы:

- Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Раева А.И., Талызиной Н.Ф., Эльконина Л.Б., Давыдова В.В., Самарина Ю.А., Менчин-ской H.A., Кабановой-Меллер E.H., Ланды Л.Н., Шеварева П.А. и др., в которых показан рад объективно существующих психологических механизмов усвоения знаний;

- Данилова М.А., Скаткина М.Н., Огородникова И.Т., Махмутова М.И, Занкова Л.В, Лернера И.Я., Загвязинского В.И. и др., в которых выявлены и описаны важные педагогические факторы, обеспечивающие эффективное управление познавательной деятельностью обучаемых;

- Щукиной Г.И., Шахмаева А.М., Лернера И.Я., Ильиной Т.А., Тихонова И.И., Беспалько В.П., Белкина ЕЛ. и др., в которых на основе анализа информационных и психолого-педагопических показателей учебного процесса даются рекомендации по его организации;

- Кузьминой Н.В., Загвязинского В.И., Сохора А.М., Архангельского С.И., Леднева B.C., Мизинцева В.П., Белкина Е.Л. и др., в которых рассмотрены многие целесообразные методы построения учебного процесса.

Как показал наш анализ педагогической литературы, дидакты-исследователи не подвергают сомнению основные принципы и закономерности учебного процесса, его организационные формы и методы обучения, вычлененные еще в педагогической системе Я.А. Коменского. Поскольку на протяжении столетий шел прогресс в развитии всех наук, то и в педагогике сегодня проявляются тенденции поиска качественно новой

РОС К-Ш^ЖАЛЬНАЯ БИЬЛИОТЕКА С. Петербург 200 5>К

теоретической базы для осмысления различных фактов педагогической сферы деятельности. Однако надо сказать, что разные ученые решают эту задачу по разному.

Часть ученых (Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов и др.), развивая философское направление в педагогике, объясняют закономерности обучения, исходя из общих закономерностей процесса познания вообще, и не отходят от методов исследования, принятых в философии.

Другая часть ученых (М.Н. Скаткин, Т. А. Ильина, И.Т. Огородников и др.) последовательно развивает систему взглядов Я. А. Коменского. Они изучают и анализируют специфику методов и условий, необходимых для деятельности участников учебного процесса и их взаимодействия, и выделяют сложности, которые сопровождают процессы отбора и построения содержания образования и обучения, а также проектирования учебного процесса.

Третья группа ученых (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, H.A. Мен-чинская, Ю.А. Самарин и др.) исследуют процесс усвоения знаний, организованный на базе специально формируемых у обучаемых познавательных действий и операций, исходя из того, что знания нельзя дать в готовом виде, а они должны усваиваться через включение обучаемых в деятельность, которая обеспечивает эффект развития личности.

Еще одна часть ученых (Л.Б. Ительсон, A.A. Ченцов, В.П. Мизинцев, СМ. Архангельский и др.) изучает закономерности учебного процесса, исходя из того, что он связан с передачей и переработкой информации. Эти ученые пытаются использовать для описания педагогических явлений содержательные математические модели определенных реальных процессов.

Наш анализ результатов, полученных при разных подходах к выявлению закономерностей учебного процесса и определению условий и методов их реализации на практике, показывает, что в рамках только одного (любого) из названных направлений в педагогике решить до конца эту проблему не удается. Так происходит, видимо, потому, что попытки объяснить все факты педагогической действительности с помощью какой-либо одной базовой науки не позволяют учесть в полной мере специфику построения и функционирования педагогических систем. Этот вывод остается правомерным, на наш взгляд, даже несмотря на то, что во многих методических исследованиях некоторые задачи, составляющие часть рассматриваемой проблемы, успешно решаются. Дело в том, что эти исследования строятся и осуществляются на основе различных исходных положений, и их результаты поэтому не могут служить объективной базой

для общедидактического подхода к решению проблемы. Нам представляется, что новая качественная ступень может быть достигнута путем синтеза результатов, полученных во всех перечисленных выше подходах. С учетом этого был сделан выбор темы нашего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: на основе синтеза результатов, полученных при различных подходах к построению и совершенствованию учебного процесса, выявить и обосновать систему дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей его функционирования. Решение этой проблемы - цель исследования.

Объектом исследования является система организации и осуществления учебного процесса, а предметом - дидактические условия и методы его совершенствования.

Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность обучения может быть значительно повышена, если при разработке и реализации системы дидактических условий и методов его совершенствования будут достаточно полно учтены специфика функционирования психологических механизмов усвоения знаний, структурные, информационные и функциональные особенности учебного процесса. Такой учет позволит обеспечить возможность:

1) эффективного задействования психологических механизмов усвоения знаний и информационных структур управления учебно-познавательной деятельностью;

2) четкой дифференциации целей этапов обучения, адекватного увязывания с ними и между собой специфики функционирования психологических механизмов усвоения знаний, информационных структур управления, методов и организационных форм обучения;

3) осуществления рациональных педагогических воздействий, направленных не только на формирование у обучаемых знаний, но и на развитие у них непосредственно в процессе обучения необходимых систем умственных действий, личностных свойств и качеств;

4) реализации, в целом, активного взаимодействия участников процесса в условиях сложных и многоплановых связей между элементами педагогической системы.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

- уточняется сущность информационных, психологических и педагогических закономерностей учебного процесса, обосновываются и формулируются требования к дидактическим условиям и методам их реализации на практике;

- теоретически обосновывается система дидактических условий и методов, отвечающая сформулированным требованиям;

- с учетом специфики выявленной системы дидактических условий и методов разрабатывается комплекс методик организации учебного процесса;

- экспериментально проверяется эффективность разработанного комплекса методик организации учебного процесса;

- формулируются методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективного учебного процесса

В качестве специальной методологии исследования выступают системный подход к анализу педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного поиска, категориальность структуры педагогического исследования и др.

Теоретическую основу исследования составляют современные отечественные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений осуществлялись с помощью комплекса методов, включающего:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- педагогический эксперимент;

- статистическую обработку данных.

В ходе теоретического исследования изучались и анализировались научная и методическая литература, относящаяся к проблеме, опыт организации и проведения учебного процесса в различных учебных заведениях, пути и методы его совершенствования, обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались методики обучения,

адекватные этой системе.

В ходе экспериментальной работы организовывалось и осуществлялось экспериментальное обучение, по итогам которого корректировались разработанные методики проведения учебных занятий, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты эксперимента, методики статистической обработки данных, проводились наблюдения, фиксация и обработка полученных результатов, качественный их анализ.

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: Майкопский государственный технологический институт, политехнический колледж МГТИ, педагогический колледж, педагогический факультет и факультет адыгейской филологии и культуры ЛГУ, СОШ № 5, СОШ №11, СОШ № 22 г. Майкопа и Институт повышения квалификации учителей Республики Адыгея.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997 г.г.) изучалась литература по проблеме, проводился анализ результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта построения и совершенствования учебного процесса, определялись подходы к выявлению дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса.

На втором этапе (1997-1999 г.г.) выявлялась и обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались и апробировались методики проведения учебных занятий, адекватные выявленным условиям и методам.

На третьем этапе (1999-2003 г.г.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация и формулировались рекомендации для практиков.

Научная новизна исследования определяется тем, что разработана теоретическая концепция эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса. При этом:

- уточнены характер и сущность информационных, психологических и дидактических факторов, влияющих на качество учебного процесса;

- сформулированы и теоретически обоснованы требования к системе дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса;

- разработан комплекс методик, реализующих систему дидактических условий и методов, достаточно полно учитывающих закономерно-

ста учебного процесса;

- экспериментально доказана эффективность внедрения разработанного комплекса методик в учебный процесс.

- сформулированы методические рекомендации для практиков по организации и проведению эффективного учебного процесса.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем с позиций системного подхода показана совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу построения эффективного учебного процесса, выявлена, обоснована и представлена система дидактических условий и методов их реализации на практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой совершенствования учебного процесса и позволяют выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме. Кроме того, разработанные методики обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в ряде учебных заведений. Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, включены в содержание курса «Теория обучения», читаемого студентам педагогического факультета и факультета адыгейской филологии и культуры, а также курса «Основы современной дидактики», читаемого слушателям факультетов повышения квалификации в Центре переподготовки менеджеров образовательных систем.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- концепция эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, рассматривающая его как системный объект дидактики, главное функциональное назначение которого - обеспечение условий для эффективного овладения обучающимися знаниями и познавательными умениями и навыками;

- система дидактических условий и методов, обеспечивающая активное взаимодействие участников учебного процесса, адекватное увязывание информационных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения, формирование у обучаемых не только знаний, но и развитие у них определенных систем умственных действий;

- методики, реализующие диагностичное задание целей обучения, иерархическую закономерность процесса усвоения знаний, условия активного функционирования психологических механизмов усвоения, эффективную систему констатирующего и корректирующего видов контроля и систему самостоятельных работ обучаемых.

Апробация результатов исследования.

На материале исследования разработаны методические рекомендации по проектированию эффективного учебного процесса, которые внедрены в ряде учебных заведений.

Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях: совета Центра переподготовки менеджеров образовательных систем - Москва, 1997,1998,1999 гг.; кафедры психолого-педагогических дисциплин (кафедры педагогики дошкольного и начального образования АГУ - 1996-2003 гг.; на XXVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона». - Волгоград, 1997 г.; на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования». 28-31 ноября. - Майкоп, 1998 г; на IV годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона». - Майкоп, 2000 г.; на Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе- проблемы, тенденции, перспективы». 30-31 мая. - Пятигорск, 2000 г.; на Международных научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах». 19-21 сентября. - Сочи, 2001,2002 гт.; на X Международном симпозиуме «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру». 18-21 сентября. - Пятигорск, 2001 г.; на Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста психолога». 4-7 июня. - Карачаевск, 2003 г.; на IX Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе». 16-20 сентября. - Краснодар, 2003 г.; на Всероссийской научной конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». 15-16 октября 2003 г. - Майкоп, 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

В соответствии с логикой исследования в первой главе «Теоретические предпосылки проектирования и осуществления эффективного учебного процесса» анализируются и уточняются их закономерности как системного объекта дидактики, главное функциональное назначение которого - обеспечение условий для овладения обучающимися комплексом необходимых знаний и познавательных умений и навыков.

Здесь, вначале, (1.1.) строится информационная модель системы «преподаватель-учащийся» и в ходе ее качественного анализа характеризуются возможные изменения параметров системы и пути их корреляции. Далее рассматриваются возможности ее формального описания, анализируются работы, в которых сделаны попытки строить кибернетические модели обучения с целью выявления закономерностей функционирования системы «преподаватель-учащийся».

Рис 1. Блок-схема системы «преподаватель-учащийся»

В параграфе показывается, с одной стороны, целесообразность внедрения формальных методов в исследования педагогических явлений, а, с другой стороны, констатируется, что пока результаты большинства исследований в этом направлении, в основном, являются лишь более или менее удачными предпосылками для выявления реальных закономерностей учебного процесса. В то же время здесь акцентируется внимание на результатах анализа одной из информационных моделей системы «пре-

подаватель-учащийся», в ходе которого удалось выделить восемь реально действующих в системе моноструктур управления информационными потоками и показать необходимость учета их специфики и возможностей при организации управления познавательной деятельностью обучаемых. Основываясь на результатах ряда завершенных исследований, диссертант отмечает значимость анализа информационного аспекта функционирования и развития дидактической системы, поскольку он помогает уточнить характер взаимодействия ее элементов и увидеть связь организационных форм и методов обучения со спецификой структур управления информационными потоками. Кроме того, такой анализ позволяет, не подменяя результатов психологии и педагогики, полученных в ходе исследований закономерностей обучения, создать некую основу для перехода от психологии к дидактике, которая, в определенной мере, снимает давнишнюю проблему противостояния обучения учению, показывая необходимость и направления активного вмешательства преподавателя в организацию познавательной деятельности учащегося.

Далее в главе (1.2.) рассматривается сущность психологических механизмов усвоения знаний в ходе анализа основных положений зарубежных и отечественных психологических концепций умственного развития обучаемых. В результате обосновывается идея о необходимости при обучении развития и актуализации у обучаемых определенных структур умственных действий Здесь же подробно показываются этапы процесса усвоения, выделяемые в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний, теории поэтапного формирования умственных действий и теории алгоритмизации, показывается принципиальная необходимость и возможность реализации этих этапов в учебном процессе.

В ходе анализа отечественных психологических концепций в параграфе констатируется- теория поэтапного формирования умственных действий достаточно четко раскрывает механизм формирования понятий и представлений, но не показывает механизма системности в умственной деятельности и путей формирования общих методов мышления;

- механизмы формирования системности в умственной деятельности раскрываются в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения;

- механизмы формирования общих приемов мышления, дающих возможность решать класс однородных задач, показаны в теории алгоритмизации;

- для полноценного формирования у обучаемых таких фундаментальных мыслительных функций, как анализ, синтез, обобщение, класси-

фикация и т.п., необходимо в процессе обучения целенаправленно актуализировать и развивать у обучаемых все рассмотренные системы операционального мышления.

Большое внимание в параграфе уделяется анализу психического процесса мотивации. Подробно разбираются составные части мотивации, показывается их взаимосвязь и взаимозависимость, выстраивается схема мотивационного процесса, осмысливаются основные параметры, характеризующие его качество. Особый акцент здесь делается на результатах завершенных исследований, которые убеждают в необходимости и определяют возможности целенаправленного формирования и развития в ходе обучения познавательных интересов и мотивов у обучаемых.

Третий параграф главы (1.3.) посвящается рассмотрению и анализу педагогических факторов, обусловливающих диалектику развития и взаимодействия существенных сторон процесса обучения, влияющих на эффективность задействования психологических механизмов усвоения знаний и на функционирование информационной системы «преподаватель-учащийся». Среди этих факторов, прежде всего, выделяются дидактические принципы, т.к. они в основном и определяют практику обучения. Показывается, что сегодня просматривается тенденция выделять и формулировать дидактические принципы, исходя из анализа структурного состава педагогики с учетом ее сложного объекта.

Обосновывается на базе такого подхода возможность определять дидактические принципы, опираясь на их практически-преобразующие функции (как на проявление их сущности в ходе конструирования или моделирования учебного процесса). Показывается, что это, в свою очередь, позволяет считать дидактические принципы основой для реализации в учебном процессе рекомендаций, вытекающих из психологических концепций усвоения, для обоснования целесообразности той или иной педагогической новации и для регламентации условий ее применения.

Далее в параграфе рассматривается специфика познавательных задач, как пусковых механизмов мышления при обучении, и средств, определяющих характер и направление учебной познавательной деятельности. Показывается, что познавательные задачи позволяют создавать условия для перевода обучаемых из объектов учебного процесса в его субъектов, помогают прогнозировать требуемые взаимодействия обучаемых с учебной информацией и преподавателем и на этой основе мотивировать обучаемых на учебный труд, выбирать способы подачи учебной информации и решать вопрос о целесообразности актуализации того или иного психологического механизма усвоения знаний.

Поскольку для организации эффективного учебного процесса большое значение имеет четкое установление качества знаний и умений, к которым должны подойти обучаемые по завершению этапов обучения, в параграфе анализируются имеющиеся подходы к его определению. В итоге обосновывается целесообразность подхода, в рамках которого качество знаний и умений определяется двумя показателями, описывающими его, как бы, в двух измерениях: уровнем деятельности, которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию и ступенью абстракции, которая характеризует способы описания усвоенных элементов знаний, используемые обучаемыми при выполнении деятельности. Далее показывается, что специфика выделенных в этом подходе уровней знаний такова, что требует обязательного учета при организации обучения необходимости установления определенной последовательности этапов процесса усвоения (учета иерархии уровней знаний).

В параграфе анализируются различные подходы к классификации методов обучения, как факторов, способствующих усилению субъективной роли обучаемых в учебном процессе и обеспечивающих активное взаимодействие обучаемых с преподавателем и учебной информацией. Особый акцент здесь делается на классификации методов обучения, предложенной И .Я. Лернером и М.Н. Скатанным. Показывается, что она учитывает взаимосвязанный и взаимообусловленный характер работы участников учебного процесса и предусматривает такое взаимодействие их деятельности, сознания и мысли, которое позволяет, с одной стороны, учащемуся активно выступать в роли субъекта обучения, а преподавателю, с другой стороны, руководить познанием и развитием учащегося. Здесь же обозначается и роль средств обучения как составной части метода, показываются их функциональные возможности и обосновывается необходимость сочетания системы используемых средств с задачами и условиями применения выбираемой совокупности методов обучения. Кроме этого, в параграфе рассматривается специфика различных организационных форм обучения как фактора, определяющего возможности использования тех или иных методов обучения и способов взаимодействия обучаемых между собой. Констатируется, что организационные формы обучения определяют условия, способствующие формированию у обучаемых не только знаний, умений и навыков, но и развитию у них определенных значимых личностных свойств и качеств.

Особое внимание в параграфе уделяется контролю, который, в соответствии с современными воззрениями на суть и специфику функционирования информационной системы «преподаватель-учащийся» и на целе-

сообразные пути реализации в обучении закономерностей психологии усвоения, призван выступать в качестве одного из главных средств регуляции протекания учебного процесса и оценки его результатов. Диссертант формулирует и обосновывает требования к системе контроля за ходом и результатами обучения, на основе анализа результатов завершенных исследований определяет условия реализации этих требований.

Учитывая объективную необходимость активизации познавательной деятельности обучаемых как субъектов учения, в параграфе разбирается роль самостоятельных работ учащихся в учебном процессе. Здесь разграничиваются понятия «самостоятельность», «самостоятельная деятельность» и «самостоятельная работа». Показывается, что самостоятельная работа - это вид учебного труда, способствующий не только усвоению учебной информации, но и формирующий у обучаемых самостоятельность (комплекс навыков личностной самоорганизации), готовящий их к самостоятельной познавательной деятельности. Далее анализируются имеющиеся классификации самостоятельных работ и обосновывается целесообразность их классификации на основе учета современных трактовок частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. Показывается, что учет особенностей самостоятельных работ, вытекающих из специфики вышеназванных оснований классификации, позволит определять своевременность и последовательность их включения в учебный процесс; учет согласования частно-дидактических целей самостоятельных работ и этапов обучения должны являться основой в методике использования самостоятельных работ как органичного элемента целостной системы обучения.

Глава завершается констатацией того, что рассмотренные в ней теоретические предпосылки проектирования и осуществления учебного процесса, представляя собой базу для системы нормативных знаний, являются и главным ориентиром для деятельности, направленной на разработку эффективных методик обучения.

Вторая глава диссертации «Целесообразные методики построения учебного процесса» посвящена показу и обоснованию разработанных в ходе исследования методик, реализации на практике выявленных в предыдущей главе дидактических условий и методов, обеспечивающих эффективность учебному процессу.

Здесь, вначале, (ПЛ.) рассматриваются возможности диагностичной постановки частно-дидактических целей обучения. В этой связи подробно показываются методика моделирования научного начала содержания учебной информации, на базе которой можно однозначно решать вопрос

о том, что должны усвоить обучаемые по той или иной теме (разделу) учебного предмета, и методика задания требуемого качества усвоения отобранной учебной информации, использующая показатели качества, предложенные В.ГГ. Беспалько. Применение этих методик иллюстрируется и анализируется в параграфе на конкретных примерах содержания различных учебных предметов для обучаемых разного уровня образования.

Далее в главе (П.2.) показывается сущность дидактических ситуаций, последовательность организации и осуществления которых обеспечивает иерархию процесса усвоения знаний на различных уровнях. Здесь анализируется специфика познавательных задач и этапов функционирования познавательной деятельности в рамках каждой дидактической ситуации, даются и обосновываются целесообразные сочетания информационных структур управления, способов изложения учебной информации, типов познавательных задач, методов и организационных форм обучения. Особое внимание в параграфе уделено выявлению рациональной логики подачи и усвоения учебного материала, т.к. именно эта процедура призвана помогать преподавателю видеть научные и методические связи между учебными элементами, составляющими основу содержания, и, благодаря этому оценивать дидактическую роль отдельных учебных элементов, расставлять необходимые методические акценты в обучении, обеспечивать при обучении строгость и корректность в раскрытии для учащихся логики учебного познания при рассмотрении объекта изучения с разных сторон В этой связи дается подробная методика моделирования логики учебного начала информации, использование которой иллюстрируется на конкретном содержании одного из учебных предметов (педагогика).

Таблица 1

Список учебных элементов по теме «Понятие о педагогической системе»

Учебный предмет «Педагогика»

№ п/п Название учебных элементов

1. Содержание и структура педагогической системы.

2. Характеристика педагогической задачи.

3. Специфика решения педагогической задачи.

4. Цели обучения, воспитания, образования.

5. Содержание обучения, воспитания, образования.

6. Учащиеся как условие педагогической задачи.

7. Преподаватели как условие педагогической задачи.

8. Педагогический процесс.

9. Организационные формы учебно-воспитательного процесса.

10. Деятельность учащихся как компонент технологии решения педагогической задачи.

п. Деятельность преподавателя как компонент технологии решения педагогической задачи.

12. Диагностическая постановка целей.

13. Научно-обоснованный отбор и построение содержания обучения, воспитания, образования.

14. Учет подготовленности учащихся к выполнению учебной деятельности.

15. Учет подготовленности преподавателя к выполнению учебной деятельности.

16. Совершенствование выбора и комбинирования методов, способов, приемов и средств обучения.

17. Научно-обоснованный выбор и рациональное комбинирование организационных форм обучения.

18. Создание условий для эффективной реализации алгоритма функционирования.

19. Совершенствование алгоритма управления.

1. Понятие о педагогической системе

2. Сущность подхода к оптимизации педагогической системы

3. Элементы педагогической системы как объекты ее оптимизации

4 Пути оптимизации функционирования педагогической системы

Рис 2 Граф логики научного начала содержания темы «Понятие о педагогической системе»

Третий параграф главы (11.3.) посвящен показу и анализу разработанных и апробированных в ходе исследования методик, реализующих психологические закономерности процесса усвоения. Здесь на примерах различных учебных предметов демонстрируется, как могут быть реализованы рекомендации по развитию мотивации у обучаемых на учебный труд, актуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе решения познавательных задач различного типа, как и когда можно формировать у обучаемых ценностные ориентиры и установки, адекватные специфике различных операциональных структур мышления, как можно активизировать познавательную деятельность обучае-

мых за счет четкого выделения и показа соотношений содержательной сущности понятий и соответствующих форм их выражения. Основное в разработанных методиках - это их нацеленность на формирование у обучаемых знаний при условии систематической регуляции процесса протекания умственной деятельности и развития ее содержательных структур. Именно это, по мнению диссертанта, является главным, что позволяет обеспечивать единство обучения и развития, придавать познавательной деятельности обучаемых осознанный характер, формировать у них положительное отношение к учебе.

12 Ф

1 4

; 1.. .

Рис. 3 Граф логики учебного начала содержания темы «Понятие о педагогической системе»

Таблица 2

Тема: «Понятие о педагогической системе» Матрица смежности вершин.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Я Я к я Я Я я я я я я я

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X X X

3 1 1 2 2 2 0 X X X X X

4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X

6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X

7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X

В 1 1 1 1 0 X X X X X X X X

9 1 1 X X X X X X X X X X

10 1 1 1 1 1 1 0 X X X X X X

и 1 1 1 1 1 1 0 X X X X X X

12 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 0 X

13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X X

14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X X

15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 X X X

16 1 1 1 X X X X X X X X X

17 X X X X X X X X X X

18 1 1 1 1 1 0 X X X X X X X

19 1 1 1 1 1 0 X X X X X X X

17 9 16 8 18 10 3 2 13 5 12 4

XIII XII XI 19 11 VII 14 6 III II

XIX VIII 15 7

У1У

В четвертом параграфе (П.4.) уделено внимание методике построения эффективной системы контроля за ходом и результатами учебного процесса Разработка методики проводилась с учетом сформулированных в главе I требований к контролю знаний как к неотъемлемой органичной части учебно-воспитательного процесса, решающей наравне со своими специфичными задачами и общие задачи обучения и воспитания. В этой связи в параграфе показываются и реализуются на конкретном материале содержания учебных предметов методики, позволяющие объективизировать результат контроля, и методики, позволяющие в процессе контроля осуществлять функции воспитания и развития обучаемых.

В связи с необходимостью объективизации результатов контроля, анализируются методика выделения того, что следует оценивать (методика моделирования научного начала содержания учебной информации, методика измерения выделенного (методика тестирования) и методика оценки измеренного (методика применения четырех и двенадцатибаль-ных шкал).

Таблица 3

Шкалы оценок

Шкалы Уровни Коэффициент усвоения

усвоения 0.7>Ка 0.7<Ка 0.8 0.8<Кос <0.9 0.9<Ка <1

I 2 3 4 5

Четырех- и 2 3 4 5

бальная Ш 2 3 4 5

IV 2 3 4 5

I 0 1 2 3

Двенадца- П 0 4 5 6

тибальная Ш 0 7 8 9

IV 0 10 11 12

В связи с необходимостью решения при контроле общих задач учебно-воспитательного процесса подробно излагаются и анализируются методики построения систем контрольных заданий, обеспечивающих мотивацию учения (реализующих воспитывающую функцию) и методики построения систем контроля, обеспечивающих развитие различных операциональных структур мышления (реализующих развивающую функцию).

Последний параграф второй главы (П.5.) включает методики организации самостоятельных работ обучаемых. В нем излагаются и иллюстрируются методика определения места самостоятельной работы в учеб-

ном процессе, методики построения заданий для самостоятельных работ различного типа, методики осуществления самоконтроля обучаемых при выполнении заданий самостоятельных работ и методики контроля за результатами их выполнения. Кроме того, в параграфе рассмотрены методики формирования мотивов у обучаемых, способствующих их активной познавательной деятельности в процессе выполнения заданий самостоятельных работ, и методики определения трудоемкости, объема и номенклатуры самостоятельных работ обучаемых. Главное, на что нацелены все эти методики, - это создание такой системы самостоятельных работ обучаемых, которая является органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и помогает решать, наряду с обучением, проблемы личностного развития обучаемых.

В третьей главе диссертации «Педагогическая эффективность разработанного комплекса методик обучения» даются задачи и методика проверки эффективности этого комплекса, обсуждаются и анализируются результаты эксперимента. В ходе экспериментального исследования ставились и решались следующие задачи:

- уточнялись и корректировались дидактические условия и методы реализации на практике закономерностей учебного процесса;

- создавались методики организации и проведения учебного процесса в рамках выявленных и скорректированных дидактических условий и методов;

- обсуждались с коллегами разработанные методики обучения;

- организовывалось и проводилось опытное обучение по различным учебным предметам различных контингентов обучаемых;

- определялась эффективность внедрения разработанных методик обучения.

Решая задачи эксперимента, диссертант стремился проверить эффективность разработанных методик на различных типах учебных занятий с обучаемыми разного образовательного уровня. При этом учебные занятия организовывались по учебным предметам, которые были различны по уровню формализации языка описания учебного содержания, способам подачи учебной информации, мерам ее научности и структурируемое™.

Поскольку мы не имели готовых методик, то их создание явилось частью нашего исследования. Разработка методик велась на протяжении всей диссертационной работы в тесной взаимосвязи со всеми ее частями.

При отборе содержания учебных предметов в ходе разработки методик обучения нами учитывалась необходимость определения:

- значения содержания той или иной темы для овладения материалом учебного предмета;

- возможности осуществления на избранном материале процессов формирования различных по своему характеру, структуре и функциям конкретных знаний;

- целесообразности формирования именно на этом материале у обучаемых мотивации на учебный труд, актуализации у них той или иной системы операционального мышления и развития на этой основе фундаментальных мыслительных функций.

Кроме того:

- при определении объема содержания темы учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для данной области научных знаний:

- при определении последовательности изложения и усвоения темы учитывались, с одной стороны, логика учебного предмета, а, с другой, особенности восприятия учебного материала данным контингентом обучаемых;

- при построении содержания темы учитывались известные рекомендации отечественных психологов по обеспечению целенаправленного формирования мотивации на учебный труд и актуализации операциональных структур мышления;

- при построении структуры содержания темы учитывались требования общей теории управления;

- при выборе метода обучения определялись целесообразные способы подачи учебной информации, возможности информационных структур управления и специфика решаемых познавательных задач;

- при определении последовательности создания дидактических ситуаций, обеспечивающих усвоение учебной информации, учитывалась иерархическая закономерность процесса усвоения.

Об эффективности разработанных методик обучения, реализующих выявленные дидактические условия и методы организации процесса усвоения знаний, мы судили, сравнивая ряд показателей, характеризующих результаты обучения в контрольных и экспериментальных группах.

В качестве показателей было выбрано:

- изменение параметров качества знаний обучаемых (их объема, системности, осмысленности, скоростей выполнения контрольных заданий);

- изменение качества организации учебного процесса (параметров успешности обучения и полноты охвата управлением группы обучаемых);

- изменение состава условных подгрупп обучаемых с различной

успеваемостью (параметра, характеризующего изменение оценок обучаемых, их отношение к учебной деятельности и их работоспособность):

- итоги тестирования, в ходе которого знания оцениваются по пятибалльной (обычной) шкале в начале изучения темы, в ходе ее изучения, по завершению изучения и спустя четыре недели.

Экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2002 г.г.

Перед проведением основного массового эксперимента подготовленные методики обучения и дидактические материалы контроля проверялись в лабораторных условиях. В ходе этой проверки уточнялись объем отобранного содержания учебных материалов, формулировки заданий тестов и псевдотестов, корректировались количество и характер иллюстраций и способы подачи учебной информации.

В то же время знания всех обучаемых контрольных и экспериментальных групп проверялись для определения их начального уровня и сравнения успеваемости обучаемых, принимавших участие в эксперименте. Для предотвращения эффекта новизны еще до начала этой работы и в контрольных, и в экспериментальных группах часть контрольных процедур проводилась с помощью тестов и псевдотестов.

Эксперимент проводился по методу единственного сходства в экспериментальных группах и методу единственного различия между экспериментальными и контрольными группами. Он проводился в два этапа. На первом этапе проверялась эффективность отдельных, разработанных в ходе исследования, методик:

- методик, позволяющих реализовать иерархическую последовательность процесса усвоения знаний;

- методик, реализующих рекомендации психологов по актуализации психологических механизмов усвоения;

- методик, реализующих выявленные требования к системе контроля знаний как органичной части учебно-воспитательного процесса;

- методик организации самостоятельной работы обучаемых.

Эффективность методик на этом этапе эксперимента оценивалась

путем сравнения в контрольных и экспериментальных группах изменений. происходящих с параметрами качества знаний и параметрами успешности обучения и полноты охвата управлением группы обучаемых.

На втором этапе эксперимента проверялась эффективность комплексного использования разработанных методик. Эффективность такого комплексного их использования оценивалась на основе сравнения в контрольных и экспериментальных группах изменений составов условных подгрупп обучаемых с различной успеваемостью и итогов тестирования

по пятибалльной шкале в начале, середине и по окончании изучения тем учебных предметов, а также спустя четыре недели.

Для определения параметров усвоения знаний на первом этапе эксперимента выделялись все учебные элементы, составляющие содержание темы или раздела, разрабатывались задания на деятельность по содержанию выделенных элементов и эталоны выполнения этих заданий.

Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалось количеством воспроизведенных каждым обучаемым учебных элементов. Поскольку требования к качеству усвоения разных учебных элементов различны, то все они разбивались на группы в соответствии с требуемыми уровнями знаний. В итоге сравнивался объем усвоенных знаний обучаемыми контрольных и экспериментальных групп по каждой группе учебных элементов. В качестве критерия, характеризующего этот параметр, принималось отношение количества усвоенных учебных элементов каждой данной группы к количеству учебных элементов, включенных в эталон.

Наличие системности знаний у обучаемых выявлялось при выводе ими различных зависимостей. При этом учитывалось понимание обучаемыми связей и отношений, имеющихся между реальными объектами, описываемыми учебными элементами, логики и последовательности операций, необходимых для выполнения задания, умения проводить обобщение. Этот параметр характеризовали критерием, представляющим отношение количества выявленных обучаемым связей, отношений, обобщений к их количеству, имеющемуся в эталоне.

Осмысленность знаний обучаемых устанавливалась путем анализа их ответов на задания, содержащие задачи, требующие применения усвоенных знаний в нестандартных ситуациях. Для характеристики этого параметра использовали критерий, показывающий отношение количества правильно решенных задач, к количеству задач, предъявляемых в контрольном задании.

Для определения скорости выполнения контрольных заданий учитывалось их количество и суммарное время, затраченное каждым обучаемым на их выполнение. В качестве критерия этого параметра принимали отношение количества правильно выполненных заданий ко всему затраченному времени.

Результат процесса усвоения определялся по итогам тестирования. Документирование результатов тестирования производилось на специальном бланке, в котором фиксировалось количество воспроизведенных обучаемыми учебных элементов, количество выявленных им заданий по-

вышеиной сложности и количество правильно выполненных им существенных операций теста.

Вычисление параметров качества знаний (объема, системности, осмысленности, скорости) для группы производилось при помощи соответствующих действий над суммами показанных выше критериев.

При оценке оптимальности организации учебного процесса, как известно, наибольший интерес представляют две характеристики: успешность обучения и полнота охвата управлением обучаемых группы. В нашей работе для контрольных и экспериментальных групп подсчитыва-лись только значения показателей успешности обучения, т.к. методики проведения занятий в экспериментальных группах априори отличались более высокими показателями оперативности системы управления.

Расчет показателей успешности обучения по конечному результату производился, исходя из того, что оценки знаний обучаемых являются вариационным радом характеристик качества знаний определенной совокупности обучаемых (группы обучаемых) и могут быть исследованы аппаратом математической статистики.

Для получения результатов в ходе этого этапа экспериментального обучения осуществлялись:

- регистрация времени выполнения каждым обучаемым заданий тестов;

- подсчет числа правильных ответов у каждого обучаемого при проверках качества знаний;

- определение качества усвоения обучаемыми учебного материала по выделенным параметрам;

- оценка ответов обучаемых;

- качественный анализ характера ошибок, допускаемых обучаемыми при выполнении заданий тестов;

- качественный анализ характера вопросов, задаваемых обучающимися преподавателям;

- расчет методами математической статистики показателя успешности обучения;

- обобщающий анализ экспериментальных данных.

Кроме того, в ходе экспериментального обучения велось постоянное наблюдение в контрольных и экспериментальных группах за тем, насколько обучаемые сосредоточены на деятельности, необходимой для выполнения заданий тестов, каково количество их отвлечений от учебной деятельности в течение учебного занятия, сколько и какие вопросы они задают преподавателю в процессе объяснения им нового материала и при

получении контрольных заданий.

На втором этапе эксперимента успеваемость обучаемых определялась по конечному продукту деятельности. Здесь в качестве критерия было принято отношение правильно выполненных существенных операций теста к количеству существенных операций, выделенных в эталоне. Для облегчения оперирования с полученными значениями этого критерия его определенным интервалам были присвоены оценки по пятибалльной системе. Как известно, подобная процедура оценки считается достаточно объективной и позволяет применять методы математической статистики. В данном случае была применена такая методика обработки результатов, которая позволила проследить за динамикой изменения успеваемости обучаемых в контрольных и экспериментальных группах и достаточно просто провести необходимые сравнения. Нужно отметить, что здесь так же, как и на первом этапе эксперимента, вначале проверялось - сравнимы ли по успеваемости контрольные и экспериментальные группы. В процессе экспериментального обучения также хронометрировалась работа отдельных обучаемых, фиксировалось, сколько раз и с какими вопросами обращались к преподавателю в процессе работы обучаемые контрольных и экспериментальных групп, анализировался характер допускаемых обучаемыми ошибок. Кроме того, здесь следили за тем, как менялись оценки обучаемых контрольных и экспериментальных групп за время эксперимента (менялся состав выделенных нами условно подгрупп обучаемых с различной успеваемостью), изменялись их отношение к учебной деятельности и их работоспособность.

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанных в ходе исследования методик обучения, учитывающих выделенные нами дидактические условия и методы реализации на практике закономерностей учебного процесса.

В первом эксперименте, когда проверялась эффективность отдельных методик, все критерии и показатели, характеризующие качество усвоенных знаний и качество организации процесса усвоения, по всем экспериментальным группам возрастали заметно быстрее, чем в контрольных, и к последним тестированиям достигали заметно большей величины.

Так критерий - Коб«^ характеризующий сумму усвоенных обучаемыми знаний, в экспериментальных группах достигал к последнему тестированию значения 0.94, а в контрольных группах он составлял 0.78. Критерий системности знаний в экспериментальных группах достигал к концу эксперимента величины 0.78, а в контрольных - только 0.69, критерий осмысленности знаний в экспериментальных группах достигал ве-

личины 0.76, а в контрольных - 0.61 Также разнились к концу эксперимента параметры, характеризующие скорость выполнения обучаемыми контрольных заданий: экспериментальные группы - Kœor, = 0.21, а контрольные группы - Кскор= 0.17 Показатели успешности обучения в экспериментальных группах оказывались в пределах 885±0.012 - 913+0.015, а в контрольных группах в пределах 746±0.011 - 766±0.0127.

Объем реферата не позволяет воспроизвести все расчеты, связанные с обработкой результатов эксперимента. Приведем лишь по одному примеру расчетов параметров К^, Ксис, К^, Кск и показателей успешности обучения.

Учебный предмет «Биология». 7-е классы.

Контрольный класс - 33 чел., экспериментальный класс - 30 чел.

Задание включало пять контрольных вопросов, а в эталонах тестов было выделено 16 фиксированных учебных элементов, 117 существенных операций теста и 26 связей, отношений и обобщений. Задания повышенной сложности выполнялись в ходе закрепления усвоенных знаний и представляли собой две нетиповые задачи.

Количество усвоенных учебных элементов по результатам ответов учащихся составили:

- в экспериментальном классе - 54;

- в контрольном классе - 34.

Максимально возможное усвоение учебных элементов:

- экспериментальный класс - 16 х 30 = 480;

- контрольный класс -16x33 = 528.

Тогда:

54 34

КЭоб = — «0.1; К"* = — * 0.07.

480 528

Количество усвоенных связей, отношений и обобщений по результатам ответов учащихся составили:

- в экспериментальном классе - 86;

- в контрольном классе - 80.

Максимально возможное число усвоенных связей, отношений и обобщений:

- экспериментальный класс - 26 х 30 = 780;

- контрольный класс - 26 х 33 = 858.

Тогда:

кк,

27 80 858

* 0.09.

Количество верных решений предложенных задач:

- в экспериментальном классе - 32;

- в контрольном классе - 24.

Максимально возможное количество верных решений:

- экспериментальный класс - 60;

- контрольный класс - 66. Тогда:

'0.53;

Vэ

осм

V* = осм

60 24

0.36.

Для расчета К,*, в числителе берется сумма произведений числа верно выполненных заданий теста на количество учащихся, а в знаменателе - сумма затраченного всеми учащимися времени в минутах на выполнение заданий теста.

Тогда:

145

923 142

К ск. —

*0.16;

К ™ — •

1181

0.10.

Учебный предмет «Физика».

Контрольная группа - 30 чел. Экспериментальная группа - 33 чел.

По результатам ответов учащихся подсчитываем количество правильно выполненных существенных операций теста в каждом ответе и группируем их в порядке возрастания результата (колонки V и Р нижеприведенной таблицы). Вычисляем средние варианты Ус (второй столбец нижеприведенной таблицы).

Экспериментальная группа Контрольная г руппа

V Ус Число набл.Р УсР УСМ<3 с? <?р Число набл. Р УсР УсМё *

Об 3.0 — — -29.1 846.8 — — — -26.1 6812 —

6-10 8.0 — — -24.1 580.8 — 1 8 -21.1 445.6 4452

11-15 13.0 1 13 -19.1 364.8 364.8 1 13 -16.1 2592 2592

16-20 18.0 1 18 1 -14.1 198.8 198.8 2 36 -11.1 123.1 246.4

21-25 23.0 2 46 1 -9.1 81.18 16236 2 46 -6.1 372 74.4

26-30 28.0 10 280 -4.1 16.18 168.1 9 252 -1.1 121 10.89

Экспериментальная группа Контрольная группа

V V. Число набгьР УсР УсМс1 Число набл.Р У.р УСМ(1 а2

31-35 33.0 30 990 +0.9 0.81 243 10 330 +35^ 152 152

3640 38.0 19 I684 +5.9 34.81 66139 5 190 +89 79.9 396

т- 63 2.031 1579.75 ш-30 875 1584

Средняя арифметическая величина М: 63

= —=29.17.

Среднее квадратичное отклонение (стандарт):

/1579.75

8, = ± ,|-=5.08;

ь-Л**-™.

V 30

Средняя ошибка среднего арифметического т: 5.8

1ги=± —р=г« 0.64; 763 7.27

^=±-7=» 1.32.

л/30

Следовательно: Мэ ± щ, = 32.2 ± 0.64;

Мк ± гПц = 29.17 ± 1.32. Это означает, что в других аналогичных случаях может быть получена средняя арифметическая:

- для экспериментальных групп - в пределах от 31.56 до 32.84;

- для контрольных групп - в пределах от 27.85 до 30.49.

Средняя ошибка разности: 32.2-29.17 _3.03_21

706441.322 1-47" " С = 63 ±30-2 = 91. По распределению Сгьюдента I и числу степеней свободы вариаций С из таблицы вероятностей следует Р = 0.0357. Это свидетельствует о достоверности различий в результатах обучения экспериментальной и контрольной групп.

Средние показатели успешности обучения:

Максимально возможное число правильно выполненных существенных операций теста составляет:

- для экспериментальной группы - 2520;

- для контрольной группы -1200.

Непосредственные наблюдения за учебным процессом показали, что сосредоточенность на учебной деятельности у учащихся экспериментальных групп значительно выше, чем у учащихся групп контрольных. Количество учащихся, сразу правильно понимавших суть контрольных заданий и правильно их выполнявших, в экспериментальных группах во всех сериях опытного обучения оказалось больше, чем в контрольных. Кроме того, значительно разнился характер задаваемых учащимися экспериментальных и контрольных групп вопросов преподавателям на учебных занятиях. В экспериментальных группах вопросы затрагивали сущность изучаемого материала, в контрольных же группах они, как правило, касались лишь порядка работы на занятии.

Судя по всему, это, видимо, объясняется тем, что экспериментируе-мые методики помогают направлять восприятие учебного материала обучаемыми, активизируют процесс познания, развивают активность и самостоятельность мышления. На втором этапе эксперимента, когда проверялась эффективность применения комплекса разработанных методик, также были получены положительные результаты. Об этом, прежде всего, свидетельствуют изменения в выделенных нами условных подгруппах

т----*Р ~Л0094;

Средние показатели успешности: 1Гу = 0.806 ± 0.009; 1ГУ= 0.729 ±0.014.

обучаемых с разными результатами успеваемости, которые произошли за время эксперимента. В экспериментальных группах при изучении самых разных учебных предметов, как правило, более значительно, чем в группах контрольных, возросла успешность учебной работы у обучаемых подгрупп со средними и низкими оценками. Поскольку способности обучаемых за период эксперимента измениться не могли, то успешность работы можно, видимо, объяснить изменением уровня их работоспособности. В свою очередь на уровне работоспособности, в нашем случае, скорее всего сказалась организация познавательной деятельности, осуществляемая в ходе реализации комплекса разработанных нами методик. Это же, вероятно, явилось причиной того, что в подгруппах обучаемых с высокими оценками в экспериментальных группах заметно увеличилось количество обучаемых, получавших твердое «5» и «4». Этот наш вывод подтверждается результатами статистической обработки данных опытно-экспериментального обучения. Представим итоговые результаты расчетов и дадим краткие комментарии к ним.

I. Изменение средних значений оценок знаний обучаемых за период эксперимента (до и после) составило в контрольных группах - 3.5 и 3.486; в экспериментальных группах - 3.482 и 3.95.

Сравнение показывает наличие положительной динамики показателя в экспериментальных группах.

П. Границы доверительного интервала для средних оценок обучаемых перед экспериментом (доверительные границы для генерального среднего) составили:

- в контрольных группах: верхняя - 3.6; нижняя - 3.4;

- в экспериментальных группах: верхняя - 3.419; нижняя - 3.545.

Сравнение границ доверительных интервалов говорит о почти полном совпадении, т.е. группы сравнимы по средней успеваемости.

Ш. Оценка значимости различий между средними значениями оценок знаний обучаемых экспериментальной группы после эксперимента и перед ним ^„„.=16.1; ^.=1.98. Так как ^ > то можем утверждать, что различие между средними оценками обучаемых экспериментальных групп значимо, и в результате экспериментального обучения качество знаний (успеваемость) повысилось.

IV. Аналогичная оценка значимости различий между средними значениями оценок знаний обучаемых контрольных групп после эксперимента и перед ним (^мп.=0.43; 1та&1.=1.99) говорит о том, что это различие незначимо, т.е. в среднем во время эксперимента качество знаний не менялось.

V. Границы доверительного интервала для средних оценок обучаемых после эксперимента (доверительные границы для генерального среднего):

- в контрольных группах: верхняя - 3.598; нижняя - 3.374;

- в экспериментальных группах: верхняя - 4.034; нижняя - 3.869.

VI. Значимость различий между средними оценками успеваемости контрольных и экспериментальных групп после эксперимента подтверждается повышением этого показателя в экспериментальных группах:

I 6.80; 1^=1.97;

1 экс "> ^габл

VII. Проверка однородности дисперсий групп подтверждается соотношением расчетного и табличного значений Я : 0.688 < 3.841.

VIII. Данные расчетов и таблицы дисперсионного анализа подтверждают, что различия, обусловленные применением комплекса разработанных методик обучения, существенно больше, чем различия, обусловленные другими факторами, Т.К. Рэм, > Ргабд (15 > 3.7).

IX. Анализ результатов и определение значимости расхождений показывают следующее:

- изменение средних оценок (до и после эксперимента) в экспериментальных группах: 3.93 и 3.834; в контрольных группах: 3.486 и 3.186;

- оценки значимости различий между средними оценками обучаемых сразу после эксперимента и через четыре недели после эксперимента в экспериментальных группах г жс= 0.911; ^„=1.98, т.е. существенного понижения нет; в контрольных группах I эмп= 7.46; ^,=1.98, т.е. понижение успеваемости существенное.

X. Границы доверительного интервала для средних оценок обучаемых по результатам контрольной работы (тестирования) через четыре недели после эксперимента:

- в экспериментальных группах: верхняя - 3.922; нижняя - 3.746;

- в контрольных группах: верхняя - 3.385; нижняя - 3.187.

Таким образом, можно констатировать, что если перед экспериментом доверительные интервалы для средних оценок обучаемых экспериментальных и контрольных групп практически совпадают, то после эксперимента и через четыре недели после него интервалы значительно разнятся. Это обстоятельство подкрепляет наше мнение о том, что применение комплекса разработанных методик повышает качество и прочность знаний, т.е. дает возможность добиться высокой эффективности учебного процесса.

Наши наблюдения за работой обучаемых во время этого этапа эксперимента и после него подтвердили результаты статистического анализа. Например, после эксперимента у обучаемых экспериментальных групп наблюдались большая уверенность в своих силах, более свободное оперирование полученными знаниями, сравнительно широкий перенос знаний при решении различного рода практических задач. Этого не наблюдалось у обучаемых контрольных групп. Здесь заметных изменений не произошло.

В заключении отметим, что проведенное исследование подтвердило правомерность идеи о том, что поставленную проблему целесообразно было решать на основе системно! о анализа сущности процесса обучения как сложного объекта дидактики и синтеза результатов, получаемых в итоге реализации различных подходов при его построении и совершенствовании.

В ходе работы удалось показать, что при построении учебного процесса следует учитывать специфику и возможности информационных структур управления, условия активного функционирования известных психологических механизмов усвоения знаний и реализации иерархической закономерности процесса обучения, адекватного увязывания между собой и с целями этапов процесса обучения информационных структур управления, методов и организационных форм обучения.

В этой связи были разработаны методики обучения, учитывающие все вышеперечисленные условия. В эксперименте было доказано, что комплекс разработанных методик позволяет решать ряд важных в дидактическом отношении задач:

- во-первых, более полно реализуются при обучении дидактические принципы и, благодаря этому, активнее и полноценнее усваивается программный материал;

- во-вторых, деятельность обучаемых оказывается в большей степени обращенной на суть самого процесса познания, процесса оперирования необходимыми сведениями, а не только на накопление готовых знаний;

- в-третьих, у обучаемых при формировании знаний целенаправленно актуализируются и развиваются операциональные системы мышления, формируется аналитико-синтетический подход к изучению материала. появляются возможности переноса этого подхода на различные виды познавательной деятельности;

- в-четвертых; создаваемое органичное единство обучения и развития, целенаправленное формирование у обучаемых ценностных ориентиров и установок, самостоятельности как комплекса навыков самоорганизаций помогают оказывать целостное и достаточно широкое воздействие на личности обучаемых, поддерживать у них устойчивый интерес к учению и, в конечном итоге, положительно влиять на качество усваиваемых знаний.

Существенные качественные особенности результатов обучения во всех экспериментальных группах дают основание рассматривать выявленную в ходе исследования систему дидактических условий и методов реализации на практике закономерностей учебного процесса в качестве средства, обеспечивающего четкое направление восприятия учебного материала обучаемыми, активизацию процесса познания, развитие активности и самостоятельности мышления. Кроме того, эта система позволяет органически связать содержание учебного процесса с его педагогическим направлением, с мотивами и интересами обучаемых, с оптимальными условиями протекания познавательной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что полученные в ходе работы результаты подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными. Однако, это не снимает с повестки целый ряд проблем. Нужны исследования, направленные на поиск путей и методов учета индивидуальных особенностей обучаемых при разработке методик обучения, т.к. без этого невозможно успешно корректировать познавательную деятельность каждого обучаемого. Не менее важными являются, на наш взгляд, и проблемы создания возможностей организации творческой деятельности обучаемых в учебном процессе, учета при разработке методик психических особенностей воздействия на обучаемых различных методов и средств обучения, проблемы оптимального сочетания обучающей деятельности преподавателя с применением различных средств обучения, создания методик их комплексного использования на занятиях разного дидактического назначения.

Основные публикации автора по теме исследования

Монографии.

1. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса (системный подход): Монография. - Москва, 2003. - 180 с.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

2. Подготовка, оформление и защита курсовых и дипломных работ по педагогике и психологии. - Майкоп, 1997. - 2 печ.л. (в соавторстве с Л.Х. Цеевой).

3. Тесты по педагогике. - Майкоп, 2001.-3 печ.л.

4. Информационные закономерности учебного процесса. - Майкоп, 2001. - 2 печ.л. (в соавторстве с В.Г. Левченко).

5. Психологическая сущность процесса усвоения знаний. - Майкоп, 2001. - 2.3 печ.л. (в соавторстве с В.В. Белобородовой).

6. Методики реализации в учебном процессе иерархической закономерности процесса усвоения знаний. - Майкоп,2001. - 2.3 печ.л. (в соавторстве с В.Г. Левченко).

7. Педагогическая практика // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов. - Майкоп,2002. - 210 с. (в соавторстве с Л.Х. Цеевой).

8. Методики построения системы контроля за ходом и результатами обучения. - Майкоп, 2002. - 4.2 печ.л. (в соавторстве с М.Р. Кунаевым, В.Г. Левченко).

9. Методики реализации в учебном процессе рекомендаций психологических концепций усвоения знаний. - Майкоп, 2002. - 2.8 печ.л. (в соавторстве с В.В. Белобородовой).

10 Методики организации самостоятельных работ обучаемых. - Майкоп, 2003. - 3.8 печ.л. (в соавторстве с В.Г. Левченко).

Статьи в научных сборниках и журналах■

11. О проблемах формирования физической культуры личности // Сборник статей к 60-летию Курского государственного университета. -Курск, 1994. (в соавторстве с Н.Х. Хакуновым, М.Х. Коджешау).

12 О ценностной ориентации в формировании личности человека // Сборник статей к 60-летию Курского государственного университс-

та. - Курск, 1994. (в соавторстве с Н.Х. Хакуновым, К.И. Тешевым).

13. Культура как цельный элемент // Гипнология и интегративная антропология на службе педагогической, спортивной, медицинской и психотерапевтической практики: Тезисы Международной научно-практической конференции. - Майкоп, 1994. - т.2.

14. О факторах и задачах семейного физического воспитания младших школьников // Развитие личности в процессе педагогической деятельности: Тезисы докладов XIII научно-практической конференции. - Майкоп, 1995 (в соавторстве с Н.Х. Хакуновым, З.И. Чунтыжевой).

15. О некоторых аспектах культуры личности как педагогической проблемы // Развитие личности в процессе педагогической деятельности: Тезисы докладов ХШ научно-практической конференции. - Майкоп, 1995 (в соавторстве с Н.Х. Хакуновым, И.К. Гунажоковым).

16 Формирование личности на принципах развивающего обучения и воспитания // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. - Майкоп, 1996. - вып. 1.

17 Развитие педагогической рефлексии у студентов как базис формирования личности педагога // Труды аспирантов, докторантов и соискателей. Материалы П-й научной конференции аспирантов и соискателей. - Майкоп, 1996.

18. Развитие педагогической рефлексии у студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (4-е годичное собрание Южного отделения РАО, 26-е региональные психолош-педагогические чтения Юга России). - Волгоград, изд-во Волгоградского государственного университета, 1997.

19. Организационно-обучающая игра как метод развития педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. -Майкоп, 1997.-вып. 2.

20. Понятие рефлексии и психолого-педагогические условия ее развития у студентов АГУ // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. - Майкоп, 1997. - вып. 2.

21. Концепция интеллектуального и личностного развития будущего учителя // Педагогическая мысль. Журнал научных статей преподавателей АГУ. - Майкоп, изд-во АГУ, 1998.

22 Роль психологической подготовки будущего учителя // Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформиро-

вания. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, 28-31 ноября 1998 г. - Майкоп, 1998.

23. Анализ и самоанализ деятельности педагога - основа профессионального мастерства // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сборник научных трудов. - Москва, 2000. - вып. 1.

24. Развитие педагогической рефлексии как одно из условий становления профессионализма учителя // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (4-е годичное собрание Южного отделения РАО). - Майкоп, АТУ, 2000. - часть 2.

25. Национальный и интерсоциальный компоненты в воспитании подрастающего поколения // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции 30-31 мая 2000 г. - Махачкала-Пятигорск, 2000.

26. Можно ли воспитать любящего учителя? // Образование города на пути к XXI веку: проблемы, исследования, опыт, перспективы. -Майкоп, 2000.

27. Взаимодействие как основа успешной деятельности по подготовке квалифицированных педагогов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. -Сочи, 2001.

28. Педагогический анализ в деятельности учителя // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21 сентября 2001 г. Симпозиум X. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. - Пятигорск, 2001.

29. Аналитическая деятельность в профессиональной подготовленности педагога // Вестник АГУ. Серия «Педагогические и филологические науки». - Майкоп, 2001. (в соавторстве с Т.А. Гуковой).

30. Единство анализа и самоанализа профессиональной педагогической деятельности // Вестник АГУ. Серия «Педагогические и филологические науки». - Майкоп, 2001.

31. Дедуктивное и индуктивное в реализации закономерностей обучения // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и

образовательной сферах. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. - Сочи, 2002.

32. Современные подходы к определению сущности и значения дидактических принципов // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования». - Майкоп, 2002.

33. Теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности // Проблемы современной педагогики и систем образования. Сборник материалов научно-практической конференции 6-8 октября 2002 г. - Майкоп, 2002. (в соавторстве с М.Р. Кудаевым).

34. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Журнал «Начальная школа», № 1. - Москва, 2003.

35. Информационные закономерности учебного процесса // Журнал «Учитель» № 1. - Москва, 2003.

36. Психология: сущность процесса усвоения знаний // Журнал «Учитель» № 2. - Москва, 2003.

37. Сущность подготовки преподавателя колледжа к овладению психолого-педагогической компетентностью // Профессиональное становление специалиста-психолога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Карачаевск, 2003. (в соавторстве с В.Г. Василиади).

38. Современные подходы к выявлению закономерностей учебного процесса // Профессиональное становление специалиста-психолога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Карачаевск, 2003. (в соавторстве с З.Н. Тиевой).

39. Роль самостоятельной работы в профессиональном становлении будущего специалиста // Профессиональное становление специалиста-психолога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Карачаевск, 2003. >

40. Структура учебной деятельности: современные представления // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. - Майкоп, 2003. - вып. 3.

41. Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе // Сборник научных трудов преподавателей. аспирантов и соискателей - Майкоп, 2003 - вып 3 (в соавторстве с З.М. Хутыз).

42. О различных методологических направлениях в педагогике // Инновационные процессы в высшей школе. IX Всероссийская научно-практическая конференция. 16-20 сентября 2003 г. Материалы, доклады конференции. - Краснодар, 2003. (в соавторстве с З.Н. Тиевой).

43. Контроль знаний и самостоятельная работа как важные факторы эффективного учебного процесса // Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования. Сборник материалов Всероссийской научной конференции. - Майкоп, 2003.

44. Насколько окрепла дидактика как наука? (к проблеме определения главных компонентов теории в дидактике и выстраивания их взаимосвязи, типологий, систематик, классификаций) // Сборник научных трудов «Актуальные проблемы педагогики и физической культуры». - Майкоп, 2003. - т.2. (в соавторстве с М.Р. Кудаевым).

45. Методика реализации в учебном процессе иерархической закономерности процесса усвоения знаний // Народное образование. - №10. -Москва, 2003.

ХАКУНОВА Фатимет Пшимафовна

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 17 11 03. Заказ №267 Тираж 100 экз Уел -п л 2,5

Отпечатано в ООО «Аякс» 385000. г Майкоп, ул Первомайская, 243

РЫБ Русский фонд

2005-4 24579

% % '

2 2 ЯНЗ 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хакунова, Фатимет Пшимафовна, 2004 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки проектирования и осуществления эффективного учебного процесса.

1.1. Информационные закономерности учебного процесса.

1.2. Психологическая сущность процесса усвоения знаний.

1.3. Педагогические закономерности построения эффективного учебного процесса.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Разработка комплекса методик построения учебного процесса

II. 1. Методики задания частно-дидактических целей обучения.

II.2. Методики реализации в учебном процессе иерархической закономерности процесса усвоения знаний.

И.З. Методики реализации в учебном процессе рекомендаций психологических концепций усвоения знаний.

II.4. Методики построения системы контроля за ходом и результатами обучения.

П.5. Методики организации самостоятельных работ обучаемых.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Педагогическая эффективность разработанного комплекса методик обучения.

III. 1. Методика педагогического эксперимента.

111.2. Результаты первого этапа педагогического эксперимента.

111.3. Результаты второго этапа педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса"

Современный этап развития образования выдвигает требование значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего подготовку образованных людей, способных самостоятельно добывать знания, уверенно ориентироваться в быстро меняющихся социальных и производственных ситуациях и в нарастающем объеме разнообразной информации. Естественно, важным условием этого требования является совершенствование организации обучения на основе учета закономерностей процесса усвоения знаний.

В этой связи нужно отметить, что в нашей стране давно ведутся исследования, направленные на анализ различных аспектов учения, выявление информационных и психолого-педагогических факторов, влияющих на его эффективность, разработку условий и методов их задействования на практике. Сегодня уже можно выделить большое количество завершенных исследований со значимыми для теории и педагогической практики результатами. Это работы:

- Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Раева А.И., Талызиной Н.Ф., Эльконина Л.Б., Давыдова В.В., Самарина О.А., Менчинской Н.А., Кабановой - Меллер Е.Н., Ланды Л.Н., Шеварева П.А. и др., в которых показан ряд объективно существующих психологических механизмов усвоения знаний;

- Данилова М.А., Скаткина М.Н., Огородникова И.Т., Махмутова М.И., Занкова Л.В., Лернера И.Я. и др., в которых выявлены и описаны важные педагогические факторы, обеспечивающие эффективное управление познавательной деятельностью обучаемых;

- Щукиной Г.И., Шахмаева Н.М., Лернера И.Я., Ильиной Т.А., Тихонова И.И., Беспалько В.П., Белкина Е.Л. и др., в которых на основе анализа информационных и психолого-педагогических показателей учебного процесса даются рекомендации по его организации;

- Кузьминой Н.В., Загвязинского В.И., Сохора AM., Архангельского С.И., Лед-нева B.C., Кудаева М.Р., Полонского В.М., Белкина E.JI. и др., в которых рассмотрены многие целесообразные методы построения учебного процесса.

Как показал наш анализ педагогической литературы, дидакты - исследователи не подвергают сомнению вычлененные еще в педагогической системе Я. А. Коменского основные принципы и закономерности учебного процесса, организационные формы и методы обучения. Просто, поскольку на протяжении столетий шел прогресс в развитии всех наук, то и в педагогике сегодня проявляется тенденция поиска качественно новой теоретической базы для осмысления различных фактов педагогической сферы деятельности. Однако, надо сказать, что разные педагоги решают эту задачу по-разному.

Часть ученых (106, 232, 260 и др.) развивает философское направление в педагогике, стараясь объяснить закономерности обучения, исходя из общих закономерностей процесса познания вообще. В качестве отправной позиции в таком подходе служит тезис о том, что «.теория обучения есть конкретное выражение гносеологических положений теории познания» (106). Последователи этого направления видят основное отличие процесса познания, который носит стихийный характер, от процесса обучения, который имеет характер целенаправленного воздействия на личность, только в различном подходе к решению вопроса о соотношении таких философских категорий, как логическое и историческое. По их мнению в процессе обучения путь от незнания к знанию может и должен быть принципиально сокращен, но при этом должна быть сохранена логическая система науки, как в содержании каждого учебного предмета, так и в рамках показа в учебном процессе междисциплинарных связей. Такое может быть достигнуто, считают эти ученые, за счет того, что в процессе обучения будут даваться, в основном, бесспорные конечные результаты науки, а гипотезы и предположения будут использоваться лишь как вспомогательный материал. Дидактическая же обработка учебного материала будет учитывать возраст обучаемых, но не будет приводить к нарушению логики науки (241). Иначе говоря, последователи философского подхода к решению проблем педагогики как бы отождествляют понятия «научность обучения» с понятием «логическое». Понятие «доступность обучения» у них также подчиняется требованию сохранения логики науки.

Недостаточность такого подхода, на наш взгляд, очевидна, т.к. «логическое» в философском понимании может оказаться нелогичным с точки зрения педагога. Следовательно, разбирая закономерности учебного процесса с ориентировкой только на понятие логики как философской категории, трудно (точнее, практически, невозможно) полно учесть специфику сферы педагогической деятельности. Здесь нужно сказать, что часть ученых, работающих в этом направлений100, 106, 133 и др.), идет несколько дальше рассмотренных выше положений, считая, что при одном и том же содержании решающим является метод обучения, определяющий способы и характер деятельности обучаемых с обучающим и учебным материалом. Однако, и эта часть дидактов пытается объяснять закономерности учебного процесса в русле общей теории познания. Поскольку они, как правило, не отходят от методов исследования, принятых в философии, то и результаты работы, а также формулируемые для практиков рекомендации оказываются достаточно общими и недостаточно конструктивными.

В качестве самостоятельного направления в решении проблемы выявления закономерностей учебного процесса можно выделить работы педагогических психологов. Они исследуют процесс усвоения знаний, организованный на базе специально формируемых у обучаемых познавательных действий и операций, исходя из того, что «знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение учащихся в деятельность», которая дает эффект развития личности. Иначе говоря, психологи, основываясь на понимании психики как деятельности, считают, что восприятие, представление и усвоение понятия должны быть сопряжены с определенной системой действий (операциональной системой), реализуемой не в стихийном процессе, а в условиях управления ходом формирования понятия. В связи с этим они исследуют совокупности действий, которые позволяют обучаемым выявлять существенные признаки изучаемых объектов и синтезировать их в понятия об этих объектах. При этом педагог, по мнению психологов, должен организовывать в учебном процессе формирование понятий об объектах, относящихся к самым различным научным областям, с помощью специфичных методов и приемов, имея в виду, что эти методы и приемы должны способствовать формированию у обучаемых таких общелогических действий, как сравнение, классификация, установление иерархических отношений внутри формируемого понятия и др.

Ключевым положением для психологического направления в решении педагогических проблем, на наш взгляд, может служить следующий тезис, сформулированный Н.Ф. Талызиной: «Задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить условия управления процессом усвоения действий и понятий, благодаря которым обучение знаниям пойдет без значительных отклонений, на основе разумных, сознательных, обобщенных, произвольных и прочих умственных действий» (252, с.15). Однако нужно заметить, что этот сам по себе, безусловно, правильный тезис сформулирован в достаточно обобщенном виде и не имеет в рамках рассматриваемого направления конкретного дидактического продолжения. Кстати, первым на это указал В.П. Беспалько, который заметил, что «.Определенность алгоритма функционирования (выявленная система необходимых познавательных действий) - недостаточное условие эффективности учебного процесса, т.к., между ним и возможностями управления процессом усвоения знаний прямого соответствия нет. Результат обучения в большей степени опосредован качеством управления процессом, которое зависит не только от правильно выбранного алгоритма функционирования, но и от алгоритма управления (путей и методов формирования понятий, в частности, и знаний, в целом)» (27, с. 46).

Большое внимание анализу алгоритмов управления в учебном процессе уделяется еще в одном направлении, изучающем сущность и закономерности обучения. Это направление, в котором дидакты стараются последовательно развивать систему Я.А.Коменского. Оно широко представлено в современных учебных пособиях и учебниках педагогики в разделе «Дидактика». Авторы этих пособий и учебников, рассматривая методы и условия, обеспечивающие деятельность участников учебного процесса и их взаимодеятельность, много места отводят показу и обоснованию общеметодологических требований, которым должна отвечать учебная информация (ее содержание и структура), подробно трактуют основные положения дидактики, разбирают сложности, которые сопровождают процессы отбора и построения содержания образования и обучения, а также проектирования учебного процесса.

Однако, говоря о необходимости, например, учёта логики учебного предмета при отборе и построении содержания учебного материала и учета при проектировании учебного процесса «своеобразия сценария обучения» (22, с. 48), последователи этого направления ничего не говорят о том, как это нужно делать. Практически, ими просто констатируется необходимость этой деятельности. Типичным примером такой констатации могут служить слова Т.А. Ильиной: «Отбор и построение содержания обучения и осуществление учебного процесса должны идти с учетом возрастных особенностей учащихся, с использованием методов, способов, приемов и средств, адекватных их уровню умственного развития и имеющемуся у них опыту учебной и практической деятельности» (133, с. 232).

Решить эти задачи пытаются дидакты, работающие в рамках относительно новых направлений в педагогике - «кибернетическом» и «математическом» (22, 26, 257 и др.). Представители этих направлений предлагают рассматривать педагогический процесс от начала и до конца как управляемый процесс по передаче и переработке информации. Они поставили вопрос о разработке научных основ отбора минимально необходимого и достаточного количества единиц научной информации и определения особенностей их организации в учебном материале, обеспечивающих эффективность процесса усвоения. А.Г. Молибог писал: «Выражаясь дидактическими категориями, давно пора четко определять круг знаний, умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате обучения, а также методы их усвоения. Это означает необходимость их научного обоснования» (190, с. 119).

Представителями этого направления исследований в педагогике выдвинут тезис о том, что поскольку в главной своей части процесс обучения - есть процесс осуществления операций над информацией, а сложность, изменчивость и индивидуальное разнообразие педагогических явлений и процессов придает их конкретным свойствам и связям случайный характер, то можно для их описания и анализа использовать в определенной мере количественные методы исследования процессов передачи информации и математические модели этих процессов, созданные в теории информации. Обосновывая правомерность этого тезиса, Л.Б. Ительсон писал: «.педагогические процессы относятся к классу управляемых явлений действительности и подчинены объективным закономерностям, присущим всем явлениям этого класса. Это и позволяет использовать для объективного описания педагогических явлений содержательные математические модели определенных реальных процессов» (135, с.51).

В рамках этого подхода предложены методики разработки структурно-логических схем движения информации в учебном процессе, которые в определенной мере позволяют определять необходимый и достаточный объем информации, включаемой в тот или иной раздел учебного предмета, обосновывать роль и место каждого раздела в системе изучения предмета, выявлять связи разделов между собой, а также методы, способы и приемы, обеспечивающие усвоение содержания разделов. Основой для этого служит теория информации, с точки зрения которой задачи отбора и построения учебной информации и выявления методов обучения сводятся к проблеме наилучшего кодирования информации, передаваемой обучаемым. «Именно проблема оптимального кодирования информации представляет собой сердцевину проблем отбора материала, разработки наиболее эффективных форм его объяснения, подбора упражнений, способов проверки качества их выполнения и т.д.» (256, с. 16).

Здесь, однако, следует заметить, что законы восприятия и переработки информации человеком связаны не только с количеством новых сведений и их кодировкой, но и с другими свойствами информации, в том числе, ее смыслом и ценностью. Теория информации не позволяет оценить качество передаваемой информации, а значит и дать четкую оценку содержанию и методам обучения. Именно поэтому, на наш взгляд, окончательное решение упомянутых выше задач пока оказывается вне пределов досягаемости и этих направлений педагогики.

Наш обзор имеющихся подходов к выявлению закономерностей учебного процесса и определению условий и методов их реализации на практике показывает, что в рамках только одного (любого) из рассмотренных направлений в педагогике решить до конца эту проблему не удается. Так происходит, видимо, потому, что попытки объяснить все факты педагогической действительности с помощью какой-либо одной базовой науки не позволяют учесть в полной мере специфику построения и функционирования педагогических систем. Этот вывод остается правомерным даже несмотря на то, что в отдельных методических исследованиях некоторые задачи, составляющие часть рассматриваемой проблемы, решаются. Дело в том, что эти исследования строятся и осуществляются на основе различных исходных положений, и их результаты поэтому не могут служить объективной базой для общедидактического подхода к решению проблемы в целом.

Нам представляется, что новая качественная ступень может быть достигнута путем синтеза результатов, полученных во всех рассмотренных выше подходах. С учетом этого был сделан выбор темы нашего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: на основе синтеза результатов, полученных при различных подходах к построению и совершенствованию учебного процесса, выявить и обосновать систему дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей его функционирования. Решение этой проблемы — цель исследования. В этом случае объектом исследования является система организации и осуществления учебного процесса, а предметом - дидактические условия и методы ее совершенствования.

Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность обучения может быть значительно повышена, если при разработке и реализации системы дидактических условий и методов его совершенствования будут достаточно полно учтены специфика функционирования психологических механизмов усвоения знаний, структурные, информационные и функциональные особенности учебного процесса. Такой учет может обеспечить возможность:

- эффективного задействования психологических механизмов усвоения знаний и информационных структур управления процессом обучения;

- четкой дифференциации целей этапов обучения, адекватного увязывания с ними и между собой специфики функционирования психологических механизмов усвоения знаний, информационных структур управления, методов и организационных форм обучения;

- осуществления рациональных педагогических воздействий, направленных не только на формирование у обучаемых знаний, но и на развитие у них непосредственно в процессе обучения необходимых систем умственных действий, личностных свойств и качеств;

- реализации, в целом активного взаимодействия участников процесса в условиях сложных и многоплановых связей между ними и всеми элементами педагогической системы;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

- формулируются методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективного учебного процесса.

Общеметодологической основой исследования служат фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, и положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам, требующего рассмотрения процесса обучения и воспитания с точки зрения их целостности; диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу образования, преемственность и внутреннюю логику развития личности как объекта и субъекта учебно-воспитательного процесса; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения диалектико-материалистической философии единства сознания и деятельности.

В качестве специальной методологии исследования выступают системный подход к анализу педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного поиска, категориаль-ность структуры педагогического исследования и др.

Теоретическую основу исследования составляют современные отечественные психологические концепции усвоения знаний (72, 161, 237, 251, 327 и др.), теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной деятельности

14, 21, 25, 170, 241 и др.), основные положения системно-структурной дидактики и теории педагогического проектирования (22, 23, 26, 260 и др.), положения теории индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (27,98, 144 и др.).

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- педагогический эксперимент;

- статистическую обработку данных.

В ходе теоретического исследования изучалась и анализировалась научная и методическая литература, относящаяся к проблеме, опыт организации и проведения учебного процесса в школе и ВУЗе, пути и методы его совершенствования, обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались методики обучения, адекватные этой системе.

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: Майкопский государственный технологический институт, политехнический колледж МГТИ, педагогический колледж АГУ, педагогический факультет и факультет адыгейской филологии АГУ, СОШ № 5, СОШ №11, СОШ № 22 г. Майкопа, и Институт повышения квалификации учителей Республики Адыгея.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература по проблеме, проводился анализ результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта построения и совершенствования учебного процесса, определялись подходы к выявлению дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса.

На втором этапе (1997-1999 гг.) выявлялась и обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались и апробировались методики проведения учебных занятий, адекватные выявленным условиям и методам.

На третьем этапе (1999-2003 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация и формулировались рекомендации для практиков.

- разработан комплекс методик, реализующих систему дидактических условий и методов, достаточно полно учитывающих закономерности учебного процесса;

- экспериментально доказана эффективность внедрения разработанного комплекса методик в учебный процесс;

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем с позиций системного подхода показана совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу построения эффективного учебного процесса, выявлена и обоснована система дидактических условий и методов их реализации на практике.

Кроме того, разработанные методики обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в ряде учебных заведений.

Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, включены в содержание курса «Теория обучения», читаемого студентам педагогического факультета и факультета адыгейской филологии и культуры АГУ и курса «Основы дидактики», читаемого в Центре переподготовки менеджеров образовательных систем.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- система дидактических условий и методов, обеспечивающая активное взаимодействие участников учебного процесса, адекватное увязывание информационных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения, формирования у обучаемых не только знаний, но и развитие у них определённых систем умственных действий;

-методики, реализующие диагностическое задание целей обучения, иерархическую закономерность процесса усвоения знаний, условия активного функционирования психологических механизмов усвоения, эффективную систему констатирующего и корректирующего контролей и систему самостоятельных работ обучаемых.

Апробация исследования (полученных результатов).

На материале исследования разработаны методические рекомендации по проектированию эффективного учебного процесса, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Проведённое исследование подтвердило правомерность идеи о том, что по ставленную проблему целесообразно было решать на основе системного анализе сущности процесса обучения как сложного объекта дидактики и синтеза результа тов, получаемых в итоге реализации различных подходов при его построении н совершенствовании.построение и изучение информационной модели системы «преподава тель - з^ащийся» позволили увидеть важные закономерности протекания ин формационных потоков, создающие предпосылки для определения реальных за кономерностей учебного процесса.эффективное использование дидактами информационных структур управления в учебном процессе возможно лишь в том случае, если методики обу чения разрабатываются с учётом не только дидактической цели проведения тоге или иного этапа учебного процесса, но также и специфик психологических меха низмов усвоения знаний, описываемых той или иной психологической концепци ей обучения. Анализ достоинств и недостатков ряда отечественных психологиче ских теорий - теории поэтапного формирования умственных действий, ассоциа тивно-рефлекторной концепции усвоения и теории алгоритмизации - позволил ус тановить соответствия того или иного этапа, дидактической цели и рекомендаций одной из перечисленных психологических теорий.выделены значимые педагогические факторы, влияющие на эффек тивность реализации рекомендаций психологических концепций усвоения знаний и на качество функционирования информационных структур управления (дидак тические принципы, специфика познавательных задач, диагностичное однознач ное задание целей обучения на основе требуемых уровней знаний и ступеней аб стракции их усвоения, методы обучения, система контроля, система самостоя тельных работ).контроль за ходом и результатами усвоения учебной информации яв ляется одним из главных средств регуляции протекания учебного процесса н обеспечения эффективного функционирования системы «преподаватель — уча щийся» и реализации в обз^ении психологических закономерностей усвоения.Строить систему контроля и осуществлять контрольные процедуры следует с учё том необходимости решать не только специфические задачи проверки знаний, не и общие задачи учебно-воспитательного процесса.при разработке системы самостоятельных работ целесообразно учи тывать современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач специфики учебной познавательной деятельности. Учёт особенностей само стоятельных работ, вытекающих из оснований классификации, позволяет опреде лять своевременность и последовательность их включения в учебный процесс.разработанные методики, учитывающие выявленные условия и мето ды обеспечения эффективности учебной познавательной деятельности, которые базируются на теоретических предпосылках реализации на практике закономерно стей обучения, составили комплекс, куда вошли: методика диагностической по становки частно-дидактических целей; методика графового моделирования логики подачи и усвоения учебной информации; методика построения последовательно сти дидактических ситуаций, обеспечивающих учёт иерархии процесса усвоения знаний и реализующих целесообразные сочетания информационных структур управления, способов изложения учебной информации, типов познавательных за дач, методов и организационных форм обучения; методика построения системы контроля в учебном процессе; методика организации самостоятельной работы обучаемых.Таким образом в ходе работы удалось показать, что при построении учебно го процесса следует учитывать специфику и возможности информационных структур управления, условия активного функционирования известных психоло гических механизмов усвоения знаний и реализации иерархической закономерноСТИ процесса обучения, адекватного увязывания между собой и с целями этапов I процесса обучения информационных структур управления, методов и организаци онных форм обучения.В этой связи были разработаны методики обучения, учитывающие все вы шеперечисленные условия. В эксперименте удалось доказать, что комплекс разра ботанных методик обучения позволяет решать ряд важных в дидактическом от ношении задач: во-первых, более полно реализуются при обучении дидактические ' принципы и, благодаря этому, активнее и полноценнее усваивается программный материал; во-вторых, деятельность обучаемых оказывается в большей степени обращенной на суть самого процесса познания, процесса оперирования необходи мыми сведениями, а не только на накопление готовых знаний; в-третьих, у обучаемых при формировании знаний целенаправленнс актуализируются и развиваются операциональные системы мышления, формиру ется аналитико-синтетическии подход к изучению материала, появляются воз можности переноса этого подхода на различные виды познавательной деятельно сти; в-четвёртых, создаваемое органичное единство обучения и развития, целенаправленное формирование у обучаемых ценностных ориентиров и устано вок, самостоятельности как комплекса навыков самоорганизации помогают ока 0 зывать целостное и достаточно широкое воздействие на личности обучаемых, поддерживать у них устойчивый интерес к учению и, в конечном итоге, положи тельно влиять на качество усваиваемых знаний.Существенные качественные особенности результатов обучения во всех экспериментальных группах дают основание рассматривать выявленную в ходе исследования систему дидактических условий и методов реализации на практике закономерностей учебного процесса в качестве средства, обеспечивающего чёткое направление восприятия учебного материала обучаемыми, активизацию процессг # познания, развитие активности и самостоятельности мышления. Кроме того, эт£ система позволяет органически связать содержание учебного процесса с его педа гогическим направлением, с мотивами и интересами обучаемых, с оптимальными условиями протекания познавательной деятельности.Таким образом, можно констатировать, что полученные в ходе работы ре зультаты подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решёнными. Однако, это не снимает с повестки це лый ряд проблем. Нужны исследования, направленные на поиск путей и методов учёта индивидуальных особенностей обучаемых при разработке методик обуче ния, т.к. без этого невозможно успешно корректировать познавательную деятель ность каждого обучаемого. Не менее важными являются, на наш взгляд, и пробле мы создания возможностей организации творческой деятельности обучаемых Е учебном процессе, учёта при разработке методик психических особенностей воз действия на обучаемых различных методов и средств обучения, проблемы опти мального сочетания обучаюш;ей деятельности преподавателя с применением раз личных средств обучения, создания методик их комплексного использования не занятиях разного дидактического назначения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хакунова, Фатимет Пшимафовна, Майкоп

1. Абрамов, А.Н., Образование в контексте антикризисной политики: (Тезисы к программе действия) / А.Н. Абрамов, В.Н. Новиков. Народное образование - 1993, № 6. - 32-36.

2. Агафонов, В.А. Анализ стратегий и разработка комплексных программ. / В.А. Агафонов. - М: Наука, 1990. - 214.

3. Актуальные проблемы школьной педагогики. Уфа: БИПКРО, 1995 - 54.

4. Алгоритм построение педагогической системы «Модуль 1 - Псков». - Псков: Изд-во Псков, гос. пед. ин-та, 1995. - 105с,

5. Александров, Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Дис... д-ра пед. наук в форме науч. доклада / -Г.Н. Александров. - М: РАО, Ин-т средств обучения, 1992.

6. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. «Человек и общество» / Б.Г. Ананьев. - Л. Изд-во ЛГУ, 1967. - вып. П. - 138с.

7. Андреева, Т.И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения / Т.И. Андреева, М.И. Жежеров. - Сов. Педагогика. - 1971. - № 2. -С. 73-80.

8. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские асспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. - М.: Просвещение, 1978. - 399.

9. Архангельский, СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе / СИ. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1974. - 383с.

10. Асламов, А.Г. Образование как расширение возможностей личности, / А.Г. Асламов, Г.А. Ягодин. - Вопросы психологии. - 1992. - №№ 1-2.

11. Асламов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асламов. - М.: Изд-во МГУ, 1984 - 103.

12. Аттестация: решения и поиск // Педагогический вестник. - 1994. - № 5(101).-С.З.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1977. - 252 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 191с.

15. Бабанский, Ю.К. Об управление процессом воспитательного воздействия / Ю.К. Бабанский. Сов. педагогика. - 1971. - №8. - 33-41.

16. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика. 1982.-С.192.

17. Бабкин, Н.И. Проблемы управления образованием / Н.И. Бабкин. Д.Е. Иванов, Н.С. Толстов. - Ин-т общ. образ. МО РФ, Чуваш, ин-т повыш. ква-лиф. - Чебоксары, 1990. - 120.

18. Басов, А.В. Новые подходы к решению проблемы аттестации и переподготовки преподавателей начального звена / А.В. Басов. Начальная школа. -1994.- №3.-С.22-23.

19. Батыщев, Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / Я. Батыщев. - М.: Высшая школа, 1980. - 469.

20. Бачинин, В.А. Духовная культура личности / В.А. Бачинин. - М.: Политиздат, 1986.-С. 108.

21. Белкин, Е.Л. Педагогические основы организации самостоятельной работы учащихся / Е.Л. Белкин, Л.П. Коренев, Н.А. Теребулин. - Межвуз. кафедфг пед. и психол. высшей школы Минвуза РСФСР. - М., 1989ю. - 165.

22. Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения / Е.Л. Белкин -Ярославль: Верхне-Волжское кн. изд., 1982. - 106с.

23. Белкин, Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / Е.Л. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. - Ярославль: Изд-во Яросл. пед. ин-та, 1974. - 244с.

24. Белкин, Е.Л. Методические указание по изз^ению основ организации учебного процесса / Е.Л. Белкин, В.Н, Ефимов, Т.В. Новикова.- М,: Изд-во. МТИПП, 1981.-144с.

25. Беспалько, В.П. Системно - методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г, Татур. - М., 1989.-107с.

26. Беспалько, В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения / В.П. Беспалько. - М.: Высшая школа, 1970. - ЗОО.

27. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. - Воронеж, Изд-во Ворон, ун-та, 1977. - 309с.

28. Берг, А.И. Теория и практика программированного обучения / А.И. Берг. - Вестник высшей школы. -1965 - № 2. - 12-15.

29. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1975. - 399.

30. Библер, B.C. Культура и образование / B.C. Библер На гранях логики культуры. - М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 39.

31. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. - М.: Открьггый российский университет. 1994.-203с.

32. Битинас, Т.С. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений / Т.е. Битинас. - Советская педагогика. - 1970. - № 6. - 12-16.

33. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: 1973. - 213 с. т

34. Бляжкунов, В.Н. Школа, которую мы задумали и выстрадали / В.Н. Бляжкунов. - Народное образование. -1993. - № 6. - 72-77.

35. Бонгард, М.М. Проблема узнавания / М.М. Бонгард. - М.: Наука. 1967.-183 с.

36. Богоявленский, Д.П. Формирование умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся / Д.П. Богоявленский. - Вопросы психологии. -1962. - № 4. - 74-82.

37. Богоявленская, Д.Б. Концепция творческих способностей и одарённости / Д.Б. Богоявленская. - Отчёт по хоздоговору «2 - ППИ по теме «Исследование творческих способностей студентов университета Наяновой». - М., 1997.

38. Бок, Дерек. Университеты и будущее Америки / Д. Бок; Пер. с англ. Н.В. Баскаковой, - М, Изд-во МГУ, 1993. - 123.

39. Борзова, В.А. Развитие творческих способностей у детей / В.А. Борзо- ва, А.А. Борзов. - Самара: Самар. дом печати, 1994. - 314.

40. Братусь, Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С. Братусь. - Вести МГУ. Сер. 14. Психология, - 1980. - № 2, - 3-12,

41. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер. - М,: Изд-во АПН РСФСР, 1962,-312 с.

42. Буева, Л.П. Социальная среда и формирование личности / Л.П. Буева. М.Я. Кавальзен, // Социология и идеология. - М.: Наука, 1969, - 235-247,

43. Буева, Л.П. Непрерывное образование и проблема развития способностей личности / Л.П, Буева. - Актуальные проблемы непрерывного образования. • М., 1983.-С. 104-125,

44. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе. Теоретико- методический аспект: Автореф. дис... д-ра пед. наук / Ю.В. Васильев. - М., 1992. -40 с,

45. Вайзер, Г.А. Критерии усвоения операционального знания / Г.А. Вай- зер. - Психологические критерии качества знаний школьников. - М., 1990. -С. 56-75.

46. Векслер, СИ. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке / СИ. Векслер. - Советская педагогика. -1982. - № 2. - 40-41.

47. Вендровская, Р.Б. Обращаясь к истории / Р.Б. Вендровская. - Советская педагогика. - 1982. - № 8. - 108-111.

48. Веринг, Ю.И. Формирование у учащихся умения строить доказательства: Автореф. дис... канд. пед. наук / Ю.И. Веринг. - Рига, 1998. - 24 с.

49. Верцинская, И.Н, Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис... канд. пед. наук / И.Н. Верцинская. - М., 1991. - 32 с.

50. Вилькеев, Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении / Д.В. Вилькеев. - Дидактическое пособие. - Казань: Изд-во КГПИ, 1974. - 67.

51. Вилькеев, Д.В. Методы научного познания в школьном обучении / Д.В. Вилькеев. - Казань: Изд-во КГПИ, 1975. - С 165.

52. Винер, Н.Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Н.Н. Винер. - М,: Советское радио, 1968. - 362 с.

53. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности / А.П. Владиславлев. - Философские науки. -1978.-№3.-С. 18-23.

54. Владиславлев, А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса / А.П. Владиславлев Советская педагогика. - 1978. - № 7. - 12-17. •

55. Владиславлев, В.П. О развитии концепций непрерывного образования в СССР / В.П. Владиславлев, Э.Ш. Камалдинов // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983. - 29-77.

56. Власов, В.В. Точные методы в организации обучения / В.В. Власов. • Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - 103.

57. Власов, Е.Л. Принцип деятельности в историческом материализме / Е.Л. Власов. - Вестник ЛГУ. - 1981. - вып. 2. - 48-51. jg 58. Всеобщая декларация прав человека для детей и взрослых в пересказе А. Усачёва. // Начальная школа. - 1994. - №№ 4-7, 8.

58. Волков, И.Н. Школа XXI века? / И.Н. Волков. - Педагогический вестник. - 1994. - № 4. - 11-14.

59. Воскерчьян, СИ. Об использовании метода тестов при учёте успеваемости школьников / СИ. Воскерчьян. - Советская педагогика. - 1963. - № 10. • 12-15.

60. Войшило, Е.К. Попытка семантической интерпретации статистических понятий информации и энтропии / Е.К. Войшило. «1Сибернетика - на служб> коммунизму», Под ред. А.И. Берга. - М.: Энергия, 1966. - 217 с.

61. Вульфсон, Б.Л. Западноевропейское образовательное пространстве XXI века: Прогностические модели. // Школа и педагогика за рубежом / Б.Л. Вульфсон. - Педагогика. - 1994. - № 2. - 103.

62. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во. АПН РСФСР, 1965. - 519 с.

63. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский. - М.: Учпедгиз, 1953. - 135 с.

64. Высшая школа в России. Состояние и проблемы развития. - М., 1993. - С . 96.

65. Габдулин, Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Учеб. пособие / Г.Г. Габдулин. - Казань: Изд-вс КГПИ, 1985.-С. 107.

66. Габдулин, Г.Г. Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях её реформы / Г.Г. Габдулин. - М.: Изд-во МГПИ, 1987.-С. 172.

67. Гаврилюк, В.В. Становление новой педагогической парадигмы и массовое педагогическое сознание / В.В. Гаврилюк. - Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. трудов ТГУ. - Тюмень, 1990. - 75-81,

68. Гаврилычева, Г.Ф. В начале было детство: Диагностика развития личности младшего школьника / Г.Ф. Гаврилычева. - Начальная школа. - 1974. - № 1. - С . 16-18.

69. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин. Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - 236-277.

70. Гастев, Ю.А. О методических вопросах рационализации обучения: Кибернетика, мышление, жизнь / Ю.А. Гастев. - М.: Мьюль, 1964. - 125.

71. Гапон, Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителей: Автореф. дне.., канд. философ, наук / Н.П. Гапон - Львов, 1990. -16 с.

72. Гвишиани, Д.М. Организация и управление / Д.М. Гвишиани. - М.: Наука, 1972.-С. 536.

73. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гер- шунский. - Киев, 1974. - 385,

74. Гершунский, Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах / Б.С. Гершунский. - М.: Высшая школа, 1980. - 144.

75. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М., 1998. - 217 с.

76. Гессен, СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философик / СИ. Гессен. - М.: Школа-пресс, 1995. - 218 с.

77. Гиляровская, Л.Т. Подготовка бакалавров коммерции в Ирландии / Л.Т. Гиляровская. Бухгалтерский учёт. - 1994. - № 2. - 41-43.

78. Гинецинский, В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис... д-ра пед. наук / В.И. Гинецинский. - Л. 1988.-32 с.

79. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С Грязнов, Б.С. Дьшин, Е.П. Никитин. - М.: Изд-во МГУ, 1965. -178 с.

80. Глушков, В.М. Мышление и кибернетика / В.М. Глушков. - М.: Знание, 1966.-32 с.

81. Гузеев, В.Н. Педагогическая технология: Управление самообразованием учителей / В.Н. Гузеев. Директор школы. - 1993. - № 1. - С 28-32.

82. Горбунов, Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис... канд. пед. наук / Л.Л. Горбунов. -Л., 1988.-17 с.

83. Горохов, В.А. Основы непрерывного образования: Пособие для студентов, учителей / В.А. Горохов, Л,А. Коханова. - М.: Высшая школа, 1987. -С. 383.

84. Горский, Д.П, О проблеме значения (понимания) знаковых выражений / Д.П. Горский. Язык и мышление. - М.: Изд-во «Наука», 1967. - 138 с.

85. Горская, Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе / Г.И. Горская, Р.Г. Чуракова. - М.: Просвещение, 1986. - 207.

86. Готовность к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М.: Изд-во МО РФ, 1992. - 27.

87. Гостомыслов, Л.П. Контрактная система обучения в вузе / Л.П. Госте- мыслов. Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - 49.

88. Горюнов, В.П. Методологические проблемы комплексности / В.П. Горюнов. Специфика и функции философского знания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -вып.XX.-С. 16-25.

89. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А, Краснян-ская. - М.: Педагогика, 1997. - 134 с.

90. Границкая, А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

91. Грекова, И.К. К вопросу об информации / И.К. Грекова. Наука н жизнь. -1967. - № 3. - 14-27.

92. Грехем, Ларен Р. Естествознание, философия и наука о человечском поведении / Л.Р. Грехем. - М.: Политиздат, 1991. - 113 с.

93. Давыдов, В.В. Виды обобщения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика. 1972.- 243 с.

94. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов. А.У. Варданян. - Ереван, 1981. - 220 с.

95. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов. Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - 5-14.

96. Данилин, Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся / Е.Н. Данилин. Среднее специальное образование. - 1992. - № 3. - 14-16.

97. Даринский, А.В. Непрерывное образование / А.В. Даринский. Советская педагогика. - 1971. - № 1. - 13-15.

98. Дайри, Н.Г. Результативность обучения. Как её выявлять? / Н.Г. Дайри. Народное образование. - 1982. - № 9. - 41-45.

99. Дайниченко, И.А. К вопросу о диалектической сущности управления: Обзор сер. УП Центр научно-технической информации «Поиск» / И.А. Дайниченко, 1984.-С. 28.

100. Дегоев, В.М. Некоторые вопросы совершенствования управления школой / В.М. Дегоев. - Орджоникидзе, 1981. - 111.

101. Дегтярёв, Б.И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках / Б.И. Дегтярёв. Советская педагогика. - 1982. - № 2. -С. 24-26.

102. Делез, Ж. Логика смысла. Фуко М. Theatrum Philosophicmn / Ж. Делез. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 113.

103. Дидактика средней школы (Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина). М.: Просвещение, 1975. - 302.

104. Дистерверг, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг, - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

105. Дифференциация как система. - М., НМО «Творческая педагогика». • Ч. 1.-С.64,Ч.2.-С. 54.

106. Дмитриева, М.С. Об основном звене в управлении вузом: Зональный семинар «Научная организация учебного процесса. Программированное обучение. Обучающие машины» / М.С. Дмитриева. - Новосибирск, 1970. - 13-15.

107. Днепров, Э.Д. Школьная реформа «вчера» и «завтра» / Э.Д. Днепров. - М.: РАО, 1996.-17 с.

108. Дункерк. Качественное исследование продуктивного мышления: Психология и мышление / Под ред. A.M. Матюшкина. - М., Прогресс, 1965. -С. 311.

109. Дулов, А.И. Психолого-педагогические основы управления процессом нравственного воспитания в школе / А.И. Дулов Вопросы нравственного воспитания ученика. - Иркутск, 1971. -Вып. 4. - 29-61.

110. Ерецкий, М.И. Совершенствование обучения в техникуме / М.И. Ерецкий. - М.: Высшая школа, 1987. - 216 с.

111. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К.Б. Есипович. - М.: Просвещение, 1988. - 191.

112. Ефимов, В.Н. Дидактические основы построения системы контроля нг аудиторных занятиях в вузе: Автореф. дис... канд. пед. наук / В.Н. Ефимов. - М.. 1984.-17 с.

113. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи, / Н.И. Жин- кин. Вопросы языкознания. - 1965. - № 4. - 17-24.

114. Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. - М., 1998. - 117.

115. Журавлёв, И.К. Дидактическая концепция содержания базового образования / И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Дидактические проблемы построения содержания базового образования. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - С . 162-209.

116. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

117. Загвязинский, В.И. Педагогическая концепция перестройки учебно- воспитательного процесса в университете: актуальные проблемы высшего образования / В.И. Загвязинский. - Тюмень, 1988. - 6.

118. Загвязинский, В.И, Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука: инновационные процессы в образовании / В.И. Загвязинский, -Сб. трудов ТГУ. - 1990. - 5-15.

119. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика. - 1987. - 160.

120. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., МП «Новая школа», 1992. - 57 с.

121. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. - М.: Просвещение. 1968,-С. 175.

122. Занков, Л.В. О предмете и методах дидактических исследований / Л.В. Занков. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

123. Зиновьев, СИ. Учебный процесс в советской высшей школе / СИ. Зиновьев. - М.: Высшая школа, 1968. - 355 с,

124. Зиновьев, А.А. Основы логической теории научных знаний / А.А. Зиновьев. - М.: Наука, 1967, - 213 с.

125. Зинченко, Г.П, Непрерывное образование: социально-философская концепция / Г.П. Зинченко. - Ростов. -1990. - 187.

126. Зорина, Л.Я. Средства обучения как система / Л.Я. Зорина Советская педагогика. - 1986. - № 9. - С, 55-58.

127. Зюзин, Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема / Д.И. Зюзин. - М.: Педагогика, 1978, - 5.

128. Иванов, Н.Г, Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Автореф. дисс... канд. пед. наук/Н.Г. Иванов. -М., 1995.-18 с.

129. Иванов, В.Н. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы / В.Н. Иванов, Н.Ф. Григорьев. -Чебоксары, 1998. - 15 с.

130. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

131. Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западного опыта / Сборник статей 4.2. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1997.

132. Ительсон, Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике / Л.Б. Ительсон. - М.: Просвещение, 1964. - 217 с.

133. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М.: Просвещение, 1968.-228 с.

134. Камышникова, Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности - необходимого качества социально активной личности: Автореф. дис... канд. пед. наук / Т.А. Камышникова. - М., 1985. - 16 с.

135. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. - М.: ИМО «Творческая педагогика», 1992.-С. 125.

136. Кармаева, О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России: Автореф. дис... д-ра пед. наук / О.А. Кармаева. - М.. 1997.-41 с.

137. Каспржак, А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-педагогических условиях: Автореф. дис... канд. пед. наук / А.Г. Каспржак. - М., 1995. - 36 с.

138. Кайдалов, Д.П. Психология единоначалия и коллегиальности: Вопросы теории и практики взаимодействия руководителя и коллектива / Д.П. Кайдалов. Е.Н. Суименко. - М.: Мысль, 1997. - 118.

139. Квеско, Р.Б. Философия образования Учеб. пособие / Р.Б. Квеско. - Томск, 1998. - 73.

140. Кинелёв, В.Г. Региональная политика в области высшего образования: Высшее образование в России / В.Г. Кинелёв. - 1994. - № 4. - 14.

141. Кирсанов, А.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе / А.А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева. - Казань: Изд-во КГПИ, 1995. -102 с.

142. Копнин, П.В. Идея как форма мышления / П.В. Копнин. - Киев: Изд- во КГУ, 1963. - 108 с.

143. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Комен- ский. - М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

144. Комков, Н.И. Модели программно-целевого управления / Н.И. Комков. - М.: Наука, 1981.-269 с.

145. Конев, В.А. Курс Философия образования: Культурологический аспект. / В.А. Конев. Серия «Подготовка менеджеров образования», вып. 6. - Самара, СИПКРО, 1996. - 5.8 усл. печ. л.

146. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательногс мероприятия: Учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск, ЧГПИ, 1980. -С. 93.

147. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как функция управления школой / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. - 102.

148. Концепция непрерывного образования / Бюллетень Государственногс комитета СССР по народному образованию. - № 7 июль. - 1989. - 2-12.

149. Косарева, Л.М. Рождение науки нового времени из духа культуры / Л.М. Косарева. - М., 1997. - 42.

150. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул. Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - 13-15.

151. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы, методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. - Майкоп. 1997.-С. 194.

152. Кузнецов, В.И. Пути гуманизации школы: образование как научно- исследовательская деятельность. / В.И. Кузнецов, Ш.М. Омаров. Химия в школе. -1993.-№6.-С. 9-13.

153. Кузьмина, Н.В, Предмет и методы исследования проблемы вузовской педагогики: Материалы к IV Пленуму научно-методического совета по педагогике высшей школы / Н.В. Кузьмина. - 1965. - № 2. - 17-24.

154. Кунц, Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Пер. с англ / Г. Кунц, Е.Л. Одоннел. - М.: Прогресс, 1981. - Т. 1-2.

155. Круптецкий, В,А, Проблема формирования и распределения способностей / В.А. Круптецкий. Вопросы психологии. - 1972. - № 4. - 3-13.

156. Куценко, В.Г. Пути реализации управленческих функций в процессе воспитания / В.Г. Куценко Нравственное формирование личности школьника Е коллективе. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - 104-111.

157. Кыверялг, А.А. Условия эффективности и достоверности научного исследования / А.А. Кыверялг Советская педагогика. - 1988. - № 5. - 35-39.

158. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. - М.: Радио. 1966.-192 с.

159. Лазаренко, Б.Н. Целеполагание и конструирование в теоретическом познании: Автореф. дис... канд. философ, наук / Б.Н. Лазаренко. - Киев, 1980. -17 с.

160. Лацис, О. Трансформация гуманитарного образования в России на пути к новой школе / О. Лацис. - М.: Интерпракс, 1995. - 158.

161. Левшин, Л.А. Логика педагогического процесса / Л.А. Левшин. - М.: Знание, 1980.-С. 96.

162. Леднев, B.C. Непрерывное образование: Структура и содерж^1ие / B.C. Леднев. - М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1988. - 282.

163. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования / B.C. Леднев. - М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

164. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 518 с.

165. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975.-285 с.

166. Лернер, И.Я. Дидактическая модель учебного процесса / И.Я. Лернер Первое сентября, 1996.

167. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

168. Лернер, И.Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциалг учащихся / И.Я. Лернер Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. - М.: АПН СССР, 1987. - 38-45.

169. Литвинова, Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики / Н.П. Литвинова. - М.: Педагогика, 1989. - 192.

170. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей Е первые семь лет жизни / М.И, Лисина Вопросы психологии. - 1978. - № 5. -С. 73-77.

171. Лобанов, B.C. Концепция информатизации высшего образования / B.C. Лобанов и др. Высшее образование в России. - 1994. - № 1. - 26-30.

172. Лошкарёва, Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников / Н.А. Лошкарёва Сборник документов и нормативных актов, 1989. - 209-223. Ф

173. Лысова, Е.Б. Основные тенденции развития содержания образования Е зарубежных странах / Е.Б. Лысова Дидактические проблемы построения базовогс содержания образования. - М.: РЬд-во И111 и МИО РАО, 1993. - 135.

174. Макаров, Ю.Н. Технология индивидуального обучения: дидактическое обеспечение / Ю.Н. Макаров Пед. вестник. - 1994. - № 5 (101). - 3-7.

175. Мамедов, Н.М. Социально-гуманитарное образование / Н.М. Маме- дов, О.П. Шушарина Высшее образование в России. - 1994. - № 3. - 64-69.

176. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

177. Марьенко, А.Ф. Прогнозирование - оценка возможностей развития пс моделям / А.Ф. Марьенко. - Иркутск: Изд-во ИГУ, 1984. - 56 с.

178. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

179. Матюшкин, A.M. Раннее выявление талантов и их развитие / A.M. Матюшкин Вопросы психологии. - 1977. - № 4. - 76-81.

180. Матюшкин, A.M. Одарённые и талантливые дети / A.M. Матюшкин. Д. Сиск Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - 88-97.

181. Матрос, Д.Ш. Имитационное моделирование при распределении учебного времени / Д.Ш. Матрос Советская педагогика. - 1988. - № 12. - 33-42.

182. Менчинская, Н.А, Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. - М., 1989. - 219 с.

183. Месаревич, М. Основания общей теории систем / М. Месаревич Общая теория систем. - М.: Изд-во Мир, 1966. - 114-137.

184. Мизинцев, В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса / В.П. Мизинцев Советская педагогика. - 1979. -№ 8.-С. 75-82.

185. Миллер, Л. Планы и структура поведения / Л. Миллер, Ю. Галантер. К. Прибрам. - М.: Прогресс, 1964. - 375 с.

186. Моисеев, A.M. Методическая работа в школе: Проблемы целеполага- ния / A.M. Моисеев Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. - М., 1988. -С. 22-31.

187. Молибог, А.Г. Вопросы программированного обз^ения / А.Г. Моли- бог. -Минск: Изд-во МКВИРТУ, 1964. - 285 с.

188. Мордвинцева, Л.П. Современные проблемы философии образования: научно-аналитический сборник / Л.П. Мордвинцева. - М., 1998.

189. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения / Н.М. Мочалова. - Казань: Изд-во 1СГУ, 1979. - 158.

190. Назмутдинова, М.А. Управление учебной деятельностью учащихся Е условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дис... канд. пед. наук / М.А. Назмутдинова. - Казань, 1994. - 18 с.

191. Назаретян, В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников / В.П. Назаретян Педагогика. - 1994. - № 2. - 31-35.

192. Начальная школа: Поиск оптимального варианта. - М., НМО «Творческая педагогика», 1992. - 82 с.

193. Наумов, Ю.К. Активность субъекта в познании / Ю.К. Наумов. - М.: Мысль, 1969.- 135 с.

194. Немировский, М.Б. Нужна ли воспитательная работа в вузе / М.Б. Не- мировский и др. Высшее образование в России. - 1994. - № 1. - 113-116.

195. Нестеренко, А.К. Гуманитаризация высшего технического образования в США: Автореф. дис... канд. пед. наук / А.К. Нестеренко. - М., 1993. - 19 с.

196. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики i Н.Д. Никандров. - М.: Изд-во Наука, 1970. - 201 с.

197. Нормативно-прогностическая модель организации обучения в новы» типах школ. - М.: ИОО МО РФ, 1996. - 42 с.

198. Овсянников, А.Н. Инновация в школе: характер и результаты / А.Н. Овсянников и др. Народное образование. - 1993. - № 6. - 16-32.

199. Окунёва, СИ. Проблемы управления академической активностыс обучаемых с помощью взаимосвязанных учебных заданий: Автореф. дис... канд. пед. наук / СИ. Окунёва. - М., 1981. - 19 с.

200. Орлов, А.А. Целевой подход к управлению школой / А.А. Орлов Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика. - 1982. - № 2 (42). -С 53-55.

201. Орлова, Т.В. Развитие инновационного процесса в школе: проблемы, состояние, прогноз / Т.В. Орлова. - М.: Изд-во Mill У, 1995. - 80 с.

202. Оропай, А.Ф. Диалектика взаимосвязи прогнозирования и целеполага- ния: Автореф, дис... канд. философ, наук/ А.Ф. Оропай. - Л., 1987. - 17 с.

203. Омаров, A.M. Социальное управление: Некоторые вопросы теории и практики / A.M. Омаров. - М.: Наука, 1980. - 179 с.

204. Основы педагогики высшей школы. / Под ред. Е.Л, Белкина. - М.: Изд- во МТИПП, 1987. - 224 с.

205. О центре педагогических инноваций. (Приказ Мин-ва образования РФ и РАО от 11.12.92г., № 430/59. // Вестник образования. - 1993. - № 2. - С 89-93 .

206. Паначин, Ф.Г. Управление просвещением в СССР: Организационно- педагогические аспекты руководства и управления системой народного образования / Ф.Г. Паначин. - М.: Просвещение, 1977. 208 с.

207. Паск, Г. Адаптивное обучение при помощи приспосабливающихся машин / Г. Паск Адаптивные системы обучения. - Киев: Изд-во КВИРТУ, 1965. -С 19-26.

208. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 607 с.

209. Педагогический поиск. / Сост. И.Н, Баженова. - М.: Педагогика, 1987. -544 с.

210. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

211. Петровский, А.В. К психологии активности человека / А.В. Петровский Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - 26-38.

212. Петровский, А.В. Личность. Деятельность, Коллектив / А.В. Петровский. - М., 1982. - 256 с.

213. Петрова, И.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. дис.канд. пед. наук / И.И. Петрова. - Л., 1980, 20 с.

214. Перспективы развития системы народного образования. / Под ред, Б.С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

215. Пиаже, Ж, Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

216. Пидкисистый, П.И. Педагогика: Учеб. пособие / П.И. Пидкисистый. - М.,1995,- 637 с.

217. Познавательные процессы и способности в обз^ении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

218. Полонский, В.М. Некоторые вопросы педагогических измерений и оценки. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении / В.М. Полонский. - М, 1969. - 24 с.

219. Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования / В.М. Полонский. - М.: Педагогика, 1994, № 2. - 10-15.

220. Поспелов, Г.С. Программно-целевое планирование и управление / Г.С. Поспелов. - М.: Наука, 1981.-460 с.

221. Поташник, М.М. Освоение теории и методики оптимизации педагогического процесса в школе: инновационный анализ / М.М. Поташник Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов ТГУ. - Тюмень, 1990. - 15-26.

222. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции: Мат. всесоюз. науч. конф. об-ва «Знание» и АПН СССР. // Советская педагогика - 1978. - № 7. - 5-15.

223. Пугач, В.Ф. О функции высшего образования в условиях демократизации общества / В.Ф. Пугач Высшее образование в России, 1994. - № 1. -С. 154-157.

224. Разумовский, О.С. Критерии фундаментальности научного познания и их значение для прогнозирования и развития науки / О.С. Разумовский Методологические аспекты социального прогнозирования. - Красноярск, 1981. - 44-52.

225. Расстригин, Л.А. Современные принципы управления сложными системами / Л.А. Расстригин. - М.: Советское радио, 1980. - 117 с.

226. Рахимов, А.З. Формирование творческого мышления школьников Е процессе учебной деятельности: Учеб. пособие / А.З. Рахимов, - Уфа: Изд-вс БГПИ, 1988.-168С.

227. Рахлевская, Л.К. Педагогическая антропология и система непрерывного образования / Л.К. Рахлевская. - Томск, 1997. - 113 с.

228. Райзберг, Б.А. Системный подход в перспективном планировании / Б.А. Райзберг, Е.П. Голубков, Л.С. Пекарский. - М.: Экономика, 1975. - 271 с.

229. Рейтман, В.Н. Познание и мышление / В.Н. Рейтман. - М.: Прогресс. 1968.-193 с.

230. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблеме индивидуализации и её социально-философский смысл / И.И. Резвицкий. - М.: Политиздат, 1984. - 146 с.

231. Ропаков, Н.И. Категория цели: Проблемы исследования / Н.И. Ропаков. - М.: Мысль, 1980. - 127 с.

232. Рубинштейн, Л. О мышлении и путях его исследования / Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 183 с.

233. Руткевич, М.Н. Общественные потребности, система образования, молодёжь / М.Н. Руткевич, Л.Я, Рубика. - М.: Политиздат, 1988. - 224 с.

234. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин. - М.: Изд-вс АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

235. Семашенко, B.C. Магистратура. Второе рождение / B.C. Семашенкс Высшее образование в России, - 1994. - № 3. - 93-95.

236. Семёнов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов Вопросы психологии. - 1983, - № 2 . - С . 35-42.

237. Сеченов, И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. - М.: Изд-вс АПН СССР, 1962.

238. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

239. Скиннер, Б. Наука об учении и искусстве обучения: Программированное обучение за рубежом / Б. Скинер Высшая школа. - 1968. - 23-35.

240. Сластёнин, В.А. Проблемно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя / В.А. Сластёнин Теория и практика высшегс педагогического образования. - М.: Изд-во МТПЦ. -1984. - 3-15.

241. Смоллвуд, Р. Структура выбора решений для обучающих маишн / Р. Смоллвуд. - Киев: Изд-во КВИРТУ. -1966. - 113 с.

242. Сорокоумова, Г.Д. Теория и практика развития системы неформального образования в США / Г.Д. Сорокоумова Экспресс-информащм НИИТ и ИП АПН СССР. Сер. «Педагогика и народное образование за рубежом. - М., 1991. -Вып. 3. - 22 с. 243. Современная гимназия и универсальное образование: Сборник статей. - М.: Интерпракс, 1995. - 189 с.

244. Сохор, A.M. К вопросу о логической подготовке учителя / A.M. Сохор Советская педагогика. - 1986. - № 9. - 82-84.

245. Степанюк, А.В. Дидактические условия вооружения учащихся 5-6 класса общеобразовательной школы общими методами научного познания: Авто-реф. дис... канд. пед. наук / А.В. Степанюк. - Киев, 1985. - 24 с.

246. Столаров, Л.М. Обучение с помощью машин / Л.М, Столаров. - М.: Мир, 1965.-351 с.

247. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику / Н.М. Таланчук. - М.: Изд- воРАО, 1991.-81 с.

248. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М., Изд-во МГУ, 1975.-353 с.

249. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. - М., Знание, 1983. - 95 с.

250. Теория и практика педагогического управления в школе: Учеб. пособие. / Под ред. Ю.К. Васильева. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1989. - 113 с.

251. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

252. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. - М., Изд- во МГУ, 1984. - 270 с

253. Тихонов, И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дисс... д-ра пед. наук / И.И. Тихонов. - М., 1968.

254. Тихонов, А.Н. Вузовская наука, проблемы и перспективы / А.Н. Тихонов Высшее образование в России. - 1994. - № 1. - 13-17.

255. Тищ,енко, Е.Г. Развитие системы обучения одарённых учаш.ихся в общеобразовательной школе США / Е.Г. Тищенко. - М., 1993. - 21 с.

256. Турбович, Л.Т. Непрерывное образование как система / Л.Т. Турбович Советская педагогика. - 1978. - № 7. - 8-12.

257. Тюнников, Ю.С. Метод обучения: Методологический анализ дидактической категории / Ю.С. Тюнников. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - 48 с.

258. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966. - 203 с.

259. Управление научно-техническими программами. / Д.Н. Добрышев и др. Под ред. Д.Н. Добрышева. - М.: Экономика, 1983. - 343 с.

260. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др. - М.: Новая школа. 1995.-462 с.

261. Управление современной школой: Пособие для директора. - М.: Изд- во РАО, 1992.-167 с.

262. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место Е учебном процессе: Автореф. дис... канд. пед. наук / В.В. Успенский. - М., 1967. -17 с.

263. Уткин, Л.П. Организационно-педагогические условия управления системой подготовки кадров / Л.П. Уткин. - Челябинск, 1980. - 23 с.

264. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сборник научных трудов. - Волгоград. - Волг. ГПЦ, 1991. - 135 с.

265. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушин- ский. - М., Учпедгиз, 1953-54. -Т.1.-208 с ; Т.2. - 113 с.

266. Филатова, Г. Обучать, развивая личность: Учебный процесс как процесс общения его участников / Г. Филатова. - Екатеринбург: ДИАМАНТ. 1995.-113 с.

267. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: ИНТОР, 194. 127 с.

268. Фельдбаум, А.А. Процессы обучения людей и автоматов / А.А. Фельдбаум Кибернетика, мышление, жизнь. - М.: Мысль, 1964. - 113 с.

269. Флиер, А. Российский открытый университет: возможная модель вузг грядущего века / А. Флиер Высшее образование в России. - 1994. - № 3. -С. 65-72.

270. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Сборник научных трудов. - Сыктывкар: Изд-во Коми гос. пед. ин-та, 1993.-142С.

271. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. трудов. / Ред.: А.З. Рахимова (отв. ред.) и др. - Уфа: Изд-во БГПИ, 1985. - 163 с.

272. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. - Волгоград: Волгогр. обл. отд. пед. об-во РСФСР, 1989. - 112 с.

273. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. / Под ред. Г.Н. Филонова. - М.: Педагогика, 1983. - 254 с.

274. Фрушин, И.Н. Феномен инновационной школы / И.Н. Фрушин Народное образование. - 1995. - № 7. - 17-21.

275. Хайдеггер, М. Бытиё и время / М. Хайдеггер. - М.: Ad Marginem, 1997. -117с.

276. Хайретдинова, З.А, Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах: (На материале истории): Автореф. дне... канд. пед. наук / З.А. Хайретдинова. - Казань, 1975. - 29 с.

277. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен. - М.: Мир, 1991. -271с.

278. Хакунова, Ф.П. О проблемах формирования физической культуры личности: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова и др. - Курск, 1994.

279. Хакунова, Ф.П. О ценностной ориентации в формировании личности человека: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова и др. - Курск, 1994.

280. Хакунова, Ф.П. О факторах и задачах семейного физического воспитания младших школьников: Сборник науч. трудов науч.-практич. конф. / Ф.П. Хакунова и др. - Майкоп, 1995.

281. Хакунова, Ф.П. О некоторых аспектах культуры личности как педагогической проблемы: Сборник науч. трудов науч.-практич. конф. / Ф.П. ХакуноваЕ и др. - Майкоп, 1995.

282. Хакунова, Ф.П. Культура как цельный элемент: Сборник науч. трудов Междун. Науч.-практич. конф. / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 1994. - Т.2.

283. Хакунова, Ф.П. Формирование личности на принципах развивающего обучения и воспитания: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 1996, вьш.1.

284. Хакунова, Ф.П. Развитие педагогической рефлексии у студентов как базис формирования личности педагога: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова. -Майкоп, 1996.

285. Хакунова, Ф.П. Развитие педагогической рефлексии у студентов: Сборник науч. трудов регион, психол.-пед. чтений / Ф.П. Хакунова. - Волгоград: Изд-во Волг. Гос. университета, 1997.

286. Хакунова, Ф.П. Организационно-обучающая игра как метод развития педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 1997, вып.2.

287. Хакунова, Ф.П. Понятие рефлексии и психолого-педагогические условия её развития у студентов АГУ: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 1997, вып.2.

288. Хакунова, Ф.П. Концепция интеллектуального и личностного развития будущего учителя: Журнал научных статей преподавателей АГУ / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, АГУ, 1998.

289. Хакунова, Ф.П. Роль психологической подготовки будущего учителя: Сборник науч. трудов регион, науч.-практич. конф. / Ф.П. Хакунова. - Майкоп. 1998.

290. Хакунова, Ф.П. Анализ и самоанализ деятельности педагога - основе профессионального мастерства: Сборник науч. трудов / Ф.П. Хакунова. - М., 2000. ВЫП.1.

291. Хакунова, Ф.П. Развитие педагогической рефлексии как одно из условий становления профессионализма учителя: Сборник науч. трудов годичного собрания южного отделения РАО / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, АГУ. - 4.2. - 2000.

292. Хакунова, Ф.П. Национальный и интернациональный компоненты i воспитании подрастающего поколения: Сборник науч. трудов Междунар. науч.-практич. конф. / Ф.П. Хакунова. - Махачкала-Пятигорск, 2000.

293. Хакунова, Ф.П. Можно ли воспитать любящего учителя? / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2000.

294. Хакунова, Ф.П. Взаимодействие как основа успеп1ной деятельности пс подготовке квалифицированных педагогов: Сборник науч. трудов Междунар. на-уч.-практич. конф. / Ф.П. Хакунова. - Сочи, 2001.

295. Хакунова, Ф.П. Педагогический анализ в деятельности учителя: Сборник науч. трудов Междунар. конгресса / Ф.П.Хакунова. - Пятигорск, 2001.

296. Хакунова, Ф.П. Аналитическая деятельность в профессиональной подготовленности педагога: Вестник АГУ. - Сер. Педагогические и филологические науки / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2001.

297. Хакунова, Ф.П. Единство анализа и самоанализа профессиональной педагогической деятельности: Вестник АГУ. - Сер. Педагогические и филологические науки / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2001.

298. Хакунова, Ф.П. Подготовка, оформление и защита курсовых и дипломных работ по педагогике и психологии / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 1997.

299. Хакунова, Ф.П. Методические рекомендации по организации педагогической практики на факультете / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2001.

300. Хакунова, Ф.П. Тесты по педагогике / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2001.

301. Хакунова, Ф.П. Дедуктивное и индуктивное в реализации закономерностей обучения / Ф.П. Хакунова. - Сочи, 2002.- Ч. 2.

302. Хакунова, Ф.П. Анализ педагогической деятельности / Ф.П. Хакунова, - Майкоп, 2002.

303. Хакунова, Ф.П. Современные подходы к определению сущности и значения дидактических принципов / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2002.

304. Хакунова, Ф.П. Информационные закономерности учебного процессе / Ф.П. Хакунова. - Журн. «Учитель». - № 1. - М., 2003.

305. Хакунова, Ф.П. Теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической дел-тельности / Ф.П. Хакунова, М.Р. Кудаев Сборник матер, науч.-практич. конф. 6-8 октября 2002 г. - Майкоп, 2002.

306. Хакунова, Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых / Ф.П. Хакунова. - Журн. «Начальная школа». - № 1. - М., 2003.

307. Хакунова, Ф.П. Психология: сущность процесса усвоения знаний / Ф.П. Хакунова. - Журн. «Учитель». - № 2. - М., 2003.

308. Хакунова, Ф.П. Психологическая сущность процесса усвоения знаний / Ф.П. Хакунова, В.В. Белобородова. - Майкоп, Изд-во АГУ,2001.

309. Хакунова, Ф.П, Информационные закономерности учебного процессе / Ф.П. Хакунова, В.Г. Левченко. - Майкоп, 2001.

310. Хакунова, Ф.П. Методики реализации в учебном процессе иерархической закономерности усвоения знаний / Ф.П. Хакунова, В.Г. Левченко. - Майкоп. 2001.

311. Хакунова, Ф.П. Методики реализации в учебном процессе рекомендаций психологических концепций усвоения знаний / Ф.П. Хакунова, В.В. Белобородова. - Майкоп, 2002.

312. Хакунова, Ф.П. Методики построения системы контроля за ходом и результатами обучения / Ф.П. Хакунова, М.Р. Кудаев, В.Г. Левченко. - Майкоп. 2002.

313. Хакунова, Ф.П. Методики организации самостоятельных работ обучаемых / Ф.П. Хакунова, В.Г. Левченко. - Майкоп, 2003.

314. Хакунова, Ф.П. Теоретические предпосылки построения эффективного учебного процесса: Монография / Ф.П. Хакунова. - Майкоп, 2003.

315. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости //М.А. Холодная Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - 32-39.

316. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс. Мет. пособие для руководителей образов. Учреждений / О.Г. Хомерики, М,Я. Поташник, А.В. Лоренсов. - М.: Новая школа, 1994. - 61 с.

317. Ченцов, А.А. Теоретические основы научной организации учебногс процесса / А.А. Ченцов. - Белгород, 1972. - 272 с.

318. Чепига, В.Т. Формирование творческих познавательных процедур > младших школьников: Автореф. дис... канд. пед. наук / В.Т. Чепига. - Казань. 1982.-20 с.

319. Чумаченко, Б.Н. Проблемно-целевое планирование и управление развитием систем: Метод, аспекты // Б.Н. Чумаченко Проблемы теории и практики управления. - М., 1983. - >Г2 1. - 49-56.

320. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом: Сущность и эффективность / И.К. Шалаев. - М.: Изд-во МГПИ, 1987.-136 с.

321. Шамова, Т.И. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы / Т.И. Шамова, Т.М. Давиденко, Н.А. Рогачёва. - Архангельск, Изд-во Поморского междунар. пед. ун-та, 1995. - 161 с.

322. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков, - М.: Педагогика, 1982. - 174 с.

323. Шеварёв, П.А. Обобщённые ассоциации в учебной работе школьника / П.А. Шеварёв. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 114 с.

324. Шваруман, К.А. Воспитание. Новые подходы: Философия и этикг воспитателя / К.А. Шваруман, Л.В. Коновалова, О.И. Крутой. - М.: Изд-во ЛУГ. 1993.-300 с.

325. Шторф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Шторф. - Л.: Наука. 1966.-211 с.

326. Шрейдер, Ю.А. О систематических аспектах теории информации: Информация и кибернетика / Ю.А. Шрейдер. - М.: Изд-во Сов. радио, 1967. - 113 с.

327. Штейнер, Р. Истина и наука / Р. Штейнер. - М.: Изд-во МЦВП, 1992. - С И З

328. Ш,едровицкая, Г.П. Новшества и инновации // Г.П. Щедровицкая Учительская газета. - 1995. - № 28.

329. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М., 1988. - 208 с.

330. Эльконин, Д.Б. Школьное обучение - его особенности / Д.Б. Эльконин Избранные психологические труды. - М.: Педагогика. -1989. - 223-232.

331. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М., 1978. - 304 с.

332. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития i детском возрасте // Д.Б. Эльконин Вопросы психологии. - 1971, № 4. - 16-20.

333. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика / Д.Б. Эльконин Психодиагностика в школе. - Таллин, 1980. - 60-68.

334. Эксперимент в школьной практике. - М., НМО «Творческая педагогика», 1991. - 4.1. - 73 с; 4.2. - 75 с.

335. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. - М., 1979.-119 с.