автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система дополнительного образования детей в социокультурном развитии региона

Автореферат диссертации по теме "Система дополнительного образования детей в социокультурном развитии региона"

На правах рукописи

Костин Александр Константинович

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ РАЗВИТИИ РЕГИОНА

специальность1 13.00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□ ОЗ 171432

Москва-2007

003171432

Работа выполнена в Иркутском институте повышения квалификации работников образования на кафедре теории и методики воспитательной работы

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор Горский Владимир Акимович

доктор педагогических паук Шаулин Валентин Николаевич

Ведущая организация4 Московский городской педагогический университет

Защита состоится 15 октября 2007 г. в 17 00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу. 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д б

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 12 сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество поставило перед системой образования весьма значимые задачи, связанные с воспитанием и обучением подрастающего поколения Осознание гражданами России того, что на смену информационному обществу конца XX века приходит образовательное сообщество XXI века, функция которого - опережающее развитие личности ребенка и образовательных систем, привело педагогическую науку, политику в области образования к изменению отношения к системе образования как к социальному институту

Приоритетными становятся не только вопросы качества образования и социализации личности, но и создания условий личностного роста учащихся, что предусматривает сосуществование разных видов и форм образования в едином образовательном пространстве страны и конкретного региона, право личности выбора пути для самореализации, жизненного и профессионального самоопределения В связи с этим дополнительное образование детей, ориентированное на удовлетворение индивидуальных потребностей, развитие мотивации к познанию и творчеству, становится все более востребованным и значимым компонентом системы образования. Актуализируется поиск оптимальных путей организации и использования ресурсов системы дополнительного образования детей на региональном уровне

Анализ материалов нормативных правовых актов, массового опыта показал, что для современной системы дополнительного образования детей характерно состояние направленного поиска Содержание педагогической работы в системе дополнительного образования детей в основном определено, его реализация еще носит фрагментарный, а не системный характер Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки

Поскольку образовательные системы относятся к социальным, то для решения исследовательских задач по развитию ресурса системы дополнительного образования детей на региональном уровне методологическое значение имеют фундаментальные труды по основам управления социальными системами (В Г. Афанасьев, И В. Блауберг, Д М Гвишиани, С О Доннел, Г Кунц, В Н Садовский, Ф. Тейлор, А Файоль и др)

Начало теоретического осмысления проблем дополнительного (внешкольного) образования положено в трудах П П Блонского, К Н Венцеяя, П Ф Каптерева, Н. К Крупской, Г Ф Лесгафта, А В Луначарского, А С Макаренко, Е Н Медынского, В А Сухомлинского, С. Т Шацкого, К Д. Ушинского В И. Чернолуского, К П Яновского и др.

Современными исследователями А Г Асмоловым, И А Зимней, Н Н Михайловой, В И Пановым, В В. Рубцовым, Н Ю Синягиной, В И Слободчиковым и др раскрыта значимость дополнительного образования детей с позиций психологической науки Значительный вклад в изучение становления учреждений дополнительного образования детей, методических и управленческих аспектов их деятельности внесли Л К. Балясная,

В В.Белова, В А Березина, А К Бруднов, О С Газман, В А.Горский, Е. Б Евладова, М Б Коваль, О Е Лебедев, Л Г Можнова, Н А Морозова, Т И Пегракова, Г Н Попова, С. В Сальцева, А. И. Щетинская и др

В исследованиях рассматривается целый комплекс вопросов, связанных с историей, теорией и практикой дополнительного образования детей его становление (Е. Г Глух, Л. С. Жданова, Т И. Сущенко, А С Шипилова и др), воспитательный потенциал (В В Белова, Г П Буданова, О И Грекова, Л. Г Логинова и др.), деятельность педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б Б. Гусев, С И Панченко и др), творческое развитие детей и особенность работы педагога дополнительного образования в общеобразовательной школе (И О Бережная, Д Н Грибов, Н В Кокорева, В И Лушников, Е А Наумова, А В Николаев, А Л Соломин, С Б Серякова, А А Хохлов, М О Чеков и др), современные подходы к определению социальной компетентности (Б Г Ананьев, А И Берестова, И Г Галямина, Э Ф Зеер, И А Зимняя, О. Е Лебедев, Ю Г Татура, А В Хуторской, И В Черепанов, В Д Шадриков, С Е Шишов и др.), профессионально-педагогическая деятельность учителя (Е П Белозерцев, 3 И. Васильева, И. В Вачков, Б С Гершунский, Ю Н Колобкин, Н В Кузьмина, Н Е Мажар, А В Мудрик, В А. Сластепин, А П Тряпицына и др)

Между тем в области дополнительного образования детей продолжают сохраняться противоречия между

- недостаточной разработанностью научного обоснования деятельности региональных учреждений дополнительного образования детей и возрастающим спросом на образовательные услуги в этих учреждениях со стороны родителей и детей,

- потребностью детей в практико-ориентированной деятельности, обогащении социально-значимого опыта и отсутствием достаточных условий для его реализации,

- потенциалом разнообразия видов дополнительного образования детей в регионе и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ для их успешной деятельности,

- имеющейся практикой реализации компетентностного подхода в дополнительном образовании к его содержанию и неподготовленностью педагогических кадров к реализации данного подхода и осмыслению собственного опыта,

- отсутствием взаимодополняемости учреждений системы общего и дополнительного образования и необходимостью ее обеспечения,

- наличием накопленного опыта деятельности учреждений в системе дополнительного образования детей в условиях модернизации (вариативность, сотворчество, эффективность) и невостребованностью этого опыта в общем и профессиональном образовании,

- потребностью в качественных образовательных услугах и уровнем профессиональной подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей

С учетом выявленных противоречий определена проблема исследования. каковы основные тенденции, принципы, содержание и организационно-педагогические условия функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей

Решение этой проблемы составило цель исследования

Объект исследования система дополнительного образования детей.

Предмет исследования, процесс становления и развития региональной сисгемы дополнительного образования детей с учетом ее социокультурных особенностей

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи

- осуществить логико-исторический анализ развития системы дополнительного образования детей,

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей;

- определить социокультурные возможности, обеспечивающие развитие региональной инновационной практики в системе дополнительного образования детей,

- разработать и апробировать интегративно-прогностическуто модель региональной системы дополнительного образования детей;

- определить критерии эффективности функционирования региональной системы дополнительного образования в условиях социокультурных особенностей города и села,

- выявигь и обосновать ведущие тенденции, принципы, содержание и организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие системы дополнительного образования дехей в условиях социокультурного пространства региона,

- разработать учебный план для системы дополнительного образования детей в соответствии с социокультурными особенностями региона

Гипотеза исследования качественное функционирование и развитие региональной системы дополнительного образования детей будет осуществляться успешно, если.

- обеспечивается необходимое взаимодействие основного и дополнительного образования детей,

- интегративно-прогностическую модель региональной системы дополнительного образования детей отличает видовое разнообразие, методологические основания, ее направленность, принципы, функции, организационно-педагогические условия, показатели и критерии, обеспечивающие развитие социальных компетентное! ей учащихся,

- разработаны вариативные, дифференцированные модели дополнительного образования детей, педагогическое конструирование учебных планов, образовательных программ с учетом региональных особенностей, интересов и потребностей детей,

- организационно-педагогические условия и социокультурные особенности региона выступают системообразующими факторами развития инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей,

- процесс развития региональной системы дополнительного образования детей сопровождается мониторингом, корректировкой ее функционирования

Методологическую основу исследования составили философские концепции человека как субъекта жизнетворчества, познающего и преобразующего мир и самого себя, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов в сферах бытия и сознания, учение об объективной и субъективной природе человека, основополагающие идеи философской антропологии о человеке и его воспитании и о регулирующей роли сознания в деятельности и поведении человека, идеи творчества как способа саморазвития, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере

В качестве методологических ориентиров исследования выступали системный, антропологический, культурологический, аксиологический, синер-гетический, личностно-деятельностный, личное гно-ориентированный и ком-петентностный подходы

Теоретическую базу исследования составили: антропологическая теория развития личности (К. Н Вентцель, П Ф Каптерев, П Ф Лесгафт, К Д Ушинский и др), теория проектирования педагогических систем (В. П Беспалько, И В Бестужев-Лада, Н В Кузьмина, Т И Шамова и др.), теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В И Загвязинский, О Е Лебедев, М М Левина, М М Поташник, В И Слободчиков, И Д Чечель и др ), теория о ведущем виде деятельности (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, Д Б Элькопин и др), теория деятельностного подхода в развитии личности (В В Давыдов, Э В Ильенков, А Н Леонтьев и др), теория социальной активности личности (К А Альбуханова-Славская, Г С Батищев, М С Каган, В Франкл, Э Фромм и др), идея самореализации личности в образовательной деятельности (Б Т Лихачев, А В Мудрик, Л* И Новикова, В И Слободчиков, Г А Цукерман и др), культурологическая концепция образования (Е. В Бондаревская, М В Кларин, Н Б Крылова, В Т Кудрявцев, В А Петровский и др), теория личностно-ориентированного образования (М Н. Берулава, М Я Виленский, В Т Кудрявцев, О Л Подлиняев, В В Сериков, В А Сластснин, И С Якиманская и др), теория управления педагогическими системами (Т. М. Давыденко, П И Третьяков, Т И Шамова, Г Н Шибанова и др), теория развития личности и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К А Альбуханова-Славская, А В Брушлинский, Л М Попов и др), теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды (П П Блонский, В А Петровский, К К Платонов, А Н Фалалеев и др), теория интеграции интеллектуально-личностного развития в модели педагогического процесса (К А Альбуханова-Славская, Г Д Глейзер, Г. Б Корнетов, Н Г Стрикун, О К Тихомиров, М Л Холодная и др); педагогические положения, раскры-

вающие общенаучные категории «компететность» и «компетенции» (В. А Адольф, Л А Баранова, В А. Болотов, Ж Делор, Э Ф Зеер, В Н Куницына, В В Сериков, И Д Фрумин и др); теоретико-методологические аспекты интеграции в образовании (В. П Беликовский, К Я Вазина, Б 3. Вульф, Б С Гершунский, Р И Захаренкова, Ю. Н Калюткин, В М Кузнецов, Ю Н. Петров и др), теория регионализма (Ю Ф Абрамов, М В Арпохов, М.Я Виленский, К И Зубков, А. И Кузьмин, Л Н Лурье, В М Петровичев, Л Рэмхельд, П. А Сорокин, А П Тимошенко и др), методология, теория и практика дополнительного образования (В. И Андреев, О А. Березина, А. К Бруднов, В А Горский, Е Б Евладова, М Б. Коваль, Н И Корякина, О Е Лебедев, Л Г Логинова, Л Г Магомедов, Е Н. Медынский, Н Н Михайлова, Н А Морозова, Л П Овчинникова, О В Савкова. Н В Силкина, А В Скачков, А В. Смирнов, М О Чеков, Е Е Чепурных, В И. Чернолуский, М М Хадиев, А И Щетинская и др), методологические связи теории и практики (М. А Данилов, В. И Журавлев, В В Краевский, М Н Скаткин и др), теория аксиологического подхода (Г А Андреева, Е И. Артамонова, Л П. Илларионова, Г И Чижакова и др), теория воспитательных систем и концепции воспитательного пространства (В Г Бочарова, 3. И Васильева, В А Караковский, Б Т Лихачев, А. В. Мудрик, -Г Г) Новикова, Н Л Селиванова, М. В. Соколовский и др.), теория отечественной педагогической науки о сущности, целях и содержании образования (В В Давыдов, В В Краевский, О Е Лебедев, И Я Лернер, И Я Скаткин, В. А Сластенин и др.), теория синергетического подхода (А И. Бочкарев, Т Г Полтавец, И Р Пригожин, Е Г Силяева, Г Хакен, Б В Шаронин и др )

Важное значение для диссертационного исследования имели труды по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогов (И. П Андриади, М А. Валеева, Л К Веретенникова, Н И Загузов, ,Н Д. Никандров, Э М Никитин, С.Б.Серякова, В. А Сластенин и др), по различным аспектам педагогической работы с детьми в учреждениях дополнительного образования (Е А Астафьева, О И Грекова, М Б Коваль, И И Митина, И. В. Руденко, Н Я Стрельцова, Б А Титивой, А Б Фомина, Т П Щербакова и др )

Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных природе изученного явления

- теоретический анализ философской, социологической, науковедческой, психолого-педагогической, психологической и методической литературы, сопоставительный историко-методологический анализ, междисциплинарный сравнительно-дидактический анализ отечественной и зарубежной практики дополнительного образования детей, учебных планов и программ, его обеспечивающих, проектирование, моделирование, прогнозирование систем и процессов дополнительного образования, изучение нормативных, методических и учебно-программных документов, обобщение, сравнение, систематизация, типология инновационной практики, теоретическое моделирование,

экспертная оценка, мониторинг, изучение практического опыта, педагогический эксперимент, обобщение независимых экспертных оценок, статистические методы; длительное наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, педагогическая экспертиза, интервьюирование, монографическое наблюдение и описание педагогического опыта инновационных процессов в дополнительном образовании детей

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись областные и муниципальные учреждения дополнительного образования детей Иркутской области Исследованием были охвачены учащиеся школ, учреждений дополнительного образования детей, родители, учителя, педагоги дополнительного образования детей, руководители и организаторы региональной системы образования (более 2000 человек)

Личное участие соискателя состояло в разработке концептуальных положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы

Исследование проводилось с 1999 по 2007 гг и осуществлялось поэтапно

Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение теории и практики педагогического образования, опыта развития системы дополнительного образования детей на федеральном и региональном уровнях; разработка нормативно-правовых документов, обеспечивающих внедрение инновационных форм дополнительного образования детей, определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методологии и методик исследования

Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка концептуальной основы функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей, программы экспериментальной деятельности, проведения эксперимента по созданию вариативных форм дополнительного образования детей в городской и сельской местности в соответствии с образовательными потребностями детей и их родителей

Третий этап (2004-2005 гг.) - осуществление формирующего педагогического эксперимента, мониторинг функционирования учреждений дополнительного образования детей области, проверка, уточнение гипотезы исследования, анализ результатов мониторинга функционирования областных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей, уточнение критериев и показателей оценки эффективности деятельности учреждений данного вида, разработка научно-методического обеспечения развития региональной системы дополнительного образования детей

Четвертый этап (2006-2007 гг.) - систематизация и обобщение исследовательского материала, формирование теоретических выводов и практических рекомендаций, завершение оформления диссертационного исследования и определение перспектив развития региональной системы дополнительного образования детей

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании,

их научная новизна

- разработана концепция становления и развития региональной системы дополнительного образования детей, ее тенденции, обеспечивающие индивидуальную траекторию их личностного роста и успешную реализацию способностей и возможностей в социально значимой деятельности,

- определены сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования детей в региональной системе образования, активизирующие процесс их социализации, профессионального самоопределения, создание ситуаций успеха, адаптации к реальным жизненным условиям социокультурного пространства региона;

- разработана и обоснована интегративная, многоуровневая и многофункциональная социально-педагогическая модель региональной системы дополнительного образования детей, включающая методологическое обоснование, принципы, функции, направленность видового многообразия, показатели, критерии, прогнозируемый результат,

- определено разнообразие вариативных моделей развития регионального дополнительного образования, учебных планов и программ, учитывающих социокультурное пространство региона,

- разработан и обоснован универсальный учебный план развития региональной системы дополнительного образования детей, определяющий возможность равного доступа к его качественному получению в зависимости от социокультурных условий города и села,

- установлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности школьников в региональной системе дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- обоснованы методологические подходы к исследованию региональной модели дополнительного образования детей, опирающиеся на совокупность системного, аксиологического, культурологического, антропологического, синергетического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов,

- выполнен логико-исторический анализ развития системы дополнительного образования детей,

- разработано технологическое обеспечение развития содержания дополнительного образования детей на основе регионального универсального учебного плана, в основу которого положен культурологический подход, обеспечивающий единство образовательного пространства и создающего условия успешного удовлетворения социальных потребностей людей,

- конкретизировано и уточнено содержание понятий «региональная система дополнительного образования детей», «социальная компетентность школьника», «социальное поле достижений»,

- определено содержание мониторинга, ориентированного на конкрет-

ную оценку деятельности учреждений дополнительного образования детей по созданию условий удовлетворения их потребностей в образовательных услугах,

- выявлены условия проектирования регионального учебного плана инновационных учреждений дополнительного образования детей

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации положения и выводы, апробированные на практике, свидетельствуют о положительной динамике результативности деятельности учреждений дополнительного образования детей, повышающих эффективность модернизации региональной системы образования в целом, под-ютовлены и опубликованы монографии, учебно-методические материалы, в которых представлены теоретические обоснования и технология проектирования и моделирования инновационных процессов в региональной системе дополнительного образования детей, создано и проверено опытным путем научно-методическое, содержательное и нормативно-правовое обеспечение дополнительного образования детей в условиях «регионального образовательного пространства»

Материалы исследования послужили основой разработки оценочных средств для государственной аттестации учреждений дополнительного образования детей в соответствии с социокультурными особенностями региона

Достоверность и надежность результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствием комплекса методов исследования его цели, задачам и логике, изучением и обобщением массового и собственного педагогического опыта, репрезентативностью источниковедческой базы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой деятельности учреждений дополнительного образования детей

Основные положения, выносимые на защиту

- теоретико-методологические основы исследования региональной системы дополнительного образования детей, базирующиеся на системном, си-нергетическом, антропологическом, аксиологическом, личностно-ориентированном, деятельностном, культурологическом и компетентностном подходах, строятся на основе принципов регионализма, многовариантности, социокультурного сопряжения, интеграции, преемственности Особое место принадлежит принципу регионализации, обеспечивающему учет специфики региона в функционировании системы дополнительного образования.

Региональная система дополнительного образования детей в контексте исследования рассматривается как вариативная часть федерального компонента образования, структура которого, выступающая как система образовательных учреждений ценностно-целевого назначения, формируется по направлениям, обеспечивающим всестороннее гармоническое развитие личности;

- инновационная модель региональной системы дополнительного образования детей как системный объект определяет принципиально новую образовательную практику единства общего и дополнительного образования в одном социокультурном пространстве и создает условия развития социальной компетентности детей,

- содержательно-технологические основы проектирования системы дополнительного образования детей включают обоснование и разработку регионального учебного плана дополнительного образования детей, обеспечивающего взаимопроникновение и взаимодополнение общего и дополнительного образования,

- основу совершенствования содержания дополнительного образования составляет вариативность научно-информационного и программно-методического обеспечения, разработка вариативных программ, учитывающих исторические, культурологические, географические, демографические, экономические, социальные, экологические и административно-политические региональные социокультурные особенности, включение детей в разнообразную социально и личностно значимую творческую деятельность;

- инновационная деятельность учреждений дополнительного образования детей направлена на создание социального поля достижений как условия развития творчества, отношения к содержанию и формам образования, организации собственной образовательной деятельности,

- организационно-педагогические и социально-педагогические условия выступают как подсистема целостной региональной системы дополнительного образования детей

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования и выводы получили отражение в 61 публикации общим объемом 75,9 п л, в докладах и выступлениях на международных (КНР, Чань-Чунь, 2002 г, Иркутск, 2002-2004 it ), всероссийских (Владимир, 1997 г, Санкт-Петербург, 1997 г, Москва, 2000 г, 2003 г, Челябинск, 2006 г), межрегиональных (Ярославль, 2004 г, Челябинск, 2005 г, Новосибирск 2006 г), областных (Иркутск, 1999,2000, 2001, 2003, 2004, 2006,2007 гг) научно-практических конференциях и научных семинарах

В практике областных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей Иркутской области реализуется учебный план дополнительного образования детей, результаты исследования используются в системе повышения и переподготовки педагогических кадров, при подготовке педагогов дополнительного образования детей на базе педагогических колледжей области, в проектировании образовательных программ системы дополнительного образования детей

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 376 наименований и 11 приложений ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы гипотеза, этапы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе «Теоретико-методологические основы дополнительного образования детей» рассматривается генезис системы дополнительного образования детей, необходимость видоизменения системы внешкольного воспитания и его переход в новое качество, раскрыты теоретико-методологические основы исследования, определяющие региональные особенности системы дополнительного образования детей.

Краткий анализ становления и развития дополнительного образования в историческом аспекте позволяет отметить следующее

Дополнительное образование как вид образовательной деятельности зародилось в древних цивилизациях Китая, Древней Греции, Древнем Риме и было предназначено для всестороннего формирования свободной личности с развитым интеллектом и культурой души и тела

В России в XVII веке возникают «школьные товарищества», в 60-е годы XIX века первыми организационными формами внешкольного образования были кружки, клубы, мастерские, дневные приюты для детей, летние оздоровительные колонии Но это были лишь единичные внешкольные учреждения клубы гимназистов (Чернигов), юных орнитологов (Глухов), спортивно-молодежные (Москва)

Стремление прогрессивной интеллигенции в период первой русской революции противопоставить классово-сословной политике в области просвещения демократическое воспитание - основная причина возникновения в России начала XX века широкого движения детских клубов, деятельность которых связывалась в первую очередь с культурно-просветительской работой (посещением музеев, библиотек, театров, загородные прогулки, участие в хоре и др.)

С Т Шацкий был одним из первых российских ученых, обратившимся к педагогике детского сообщества (объединения), им введен термин «детская жизнь», поставлен вопрос о превращении школы в социально-педагогический центр, в функции которого входило объективное изучение среды и ее влияния на детей

В 1906 году создается в Москве «Дом свободного ребенка» К Н Вентцеля, где работа строилась на интересах и запросах детей В ноябре 1917 года в Народном Комиссариате по просвещению был создан специальный отдел внешкольного образования, основная задача которого заключалась в развертывании культурно-просветительной работы среди детей и неграмотного взрослого населения В 1919 г принимается «Положение об организации дела внешкольного образования РСФСР»

Основоположник теории внешкольного образования Е Н Медынский определил основные его принципы общее гвенности, общедоступности и

бесплатности, индивидуальности, отсутствия принудительности, самостоятельности, всеобщности

В 1925 году коллегия Наркомпроса ввела в школах 1-й и 2-й ступеней еженедельный клубный день, свободный от занятий обычного типа и целиком посвященный внеклассной работе, общественной деятельности, работе по организации детской и юношеской среды С этого времени положено начало развитию системы государственных внешкольных учреждений, работа которых дополняла, углубляла и развивала воспитательную деятельность школы

В 30-е годы термин «внешкольное образование» в России был заменен термином «внешкольное воспитание» в связи с тем, что в основном уже сложилась общественно-государственная система внешкольной воспитательной работы с детьми. Это дало возможность активно развивать творческие способности и интересы детей прежде всего к искусству, литературе, живописи и технике, юннатской и туристской работе, спорту Окончательно определились два типа внешкольных учреждений широкого профиля (Дворцы и Дома пионеров) и узкого профиля (станции юных техников, туристов, натуралистов, спортивные школы, детские библиотеки, железные дороги, театры, кинотеатры) Таким образом, сложилась сеть профильных внешкольных учреждений. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) внешкольные учреждения преобразуются в учреждения дополнительного образования на основе кадрового и программно-методического потенциала, традиции и опыта внешкольного воспитания

Современная система дополнительного образования детей, конструктивно использующая накопленный опыт внешкольных учреждений, все многообразие содержания, форм и методов организации образовательного процесса, находится на этапе инновационного развития Это определяется рядом обстоятельств происходят принципиальные изменения в общественном создании, взгляд на человека, прежде всего, как на специалиста уступил место взгляду на личность с позиций культурно-исторической педагогики развития; активизировалась тенденция перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизации, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги стали пользоваться все большим спросом у населения разного возраста, формируется новая система образования, ее переориентация на социализацию личности и становление активной жизненной позиции школьника Все это повлияло на содержание и структуру дополнительного образования детей в социокультурном пространстве региона

Дополнительное образование детей в условиях постоянно расширяющегося образовательного пространства, меняющихся индивидуальных. социокультурных и образовательных потребностей детей, являясь правопреемником внешкольного воспитания, сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и об окружающем мире посредством регионализации целей и содержания образования, опосредованно оно влияет на развитие региона в целом, воспитывая у граждан региона духовно-нравственную основу личности, патриотизм

Усиление региональной проблематики - естественный ответ на длите чь-ный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования и образовательной политики, приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников учебно-воспитательной деятельности

Однако на пути развития процессов регионализации образования возникает ряд препятствий и трудностей низкий уровень осознания в регионах образовательных потребностей населения, несформированность готовности и способности региона выступить в качестве субъекта образовательной политики; неразработанность философских, методологических, методических оснований для интеграции и дифференциации федерального и регионального компонентов образования.

При анализе различных подходов к определению ключевого понятия «регион» выявлены его новые существенные признаки Это часть территории государства, имеющая законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного управления и находящаяся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления Региональный социум характеризуется своими проблемами развития и многочисленными связями между различными сторонами общественной жизни и сложным комплексом нравственных, политико-правовых, идеологических, социально-экономических и социально-культурных отношений Сказанное дает основание к пониманию региона как территориальной и социально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных, экономических, социальных и политических процессов, обеспечивающей социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультурном и других аспектах

Понятие «региональное образовательное пространство» позволяет выразить основные смыслы развития образования - обеспечение целостности региональной политики в сфере образования, ее несводимость к отдельным модификациям образовательных программ и предметов обучения к уровню образовательных учреждений и управленческих действий сверху Региональное образовательное пространство означает относительную автономию и самоценность образования для социальных подсистем общества, что обусловливает его приоритет в сфере финансирования и социально-производственных отношений

Анализ философской, социально-психологической и педагогической литературы (А Г Асмолов, А П Валицкая, Б С Гершунский, В А. Горский, И А Зимняя, О Е Лебедев, Л Г. Логинова, В В Рубцов, В. И. Слободчиков, М О Чеков и др ) позволил выделить методологические подходы к развитию системы дополнительного образования детей в социокультурном пространстве региона системный, синергетический, аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, антропологический и компетентностный

Системный подход (В Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Д М Гвишиани, С О Доннел, Г Кунц, В Н Садовский, Ф Тейлор, А Файоль и др) определяет наличие совокупности компонентов (элементов, подсистем), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного видения предмета исследования Система характеризуется наличием интегра-тивных качеств, не присущих отдельным ее частям, ее можно представить целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется из окружающей среды Системный подход как неотъемлемое свойство социальных систем обусловливает комплексное взаимодействие со средой и динамику развития системы

Синергетический подход (И Пригожин, И Стингере, Г Хакен, С С Шевелева и др.) изучает эволюцию смежных систем на основе принципа доступности, исследует универсальные законы развития, что сегодня представляется наиболее актуальной проблемой в инициировании личностью поиска собственного маршрута развития

Суть антропологического подхода заключается в определении роли человека как сознательного участника эволюции в целостной системе развития социокультурной и природной сред в зависимости от личного опыта и рефлексии (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А. Г Асмолов, В М Бехтерев, Б М. Бим-Бад, Е. И Исаев, С. Л. Рубинштейн, В И Слободчиков)

Культурологический подход (Е В Бондаревская, П. С Гуревич, В В Розанов, А Тофлер) в системе дополнительного образования детей носит надпредметный характер и призван охватить национальную, общечеловеческую, современную культуру общества, региона, социальной группы, семьи, личности С учетом этнической и культурной мозаичности региона важно, чтобы система дополнительного образования выполняла коммуникативную функцию, давала достаточные знания о культуре, традициях, обычаях

Аксиологический подход (В И Гинецинский, А Г Здравомыслов, И.Б Котова, Э С.Макарян, А В.Петровский, В А Сластенин, Е Н Шиянов и др) соответствует гуманной педагогике, в которой человек рассматривается как высшая ценность, самоцель общественного развития

Деятельностный подход (Б Г Ананьев, Л С Выготский, В В Давыдов, В С Леднев, А Н Леонтьев, Д. Б Эльконин и др) находит свое выражение в обусловленности образа прошлого потребностями, установками и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности. Творческая личность непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности в преобразовании действительности, что позволяет обозначить данный подход как личностно-ориентированный, который реализует триединую задачу в целостном развитии человека развитие природных способностей - здоровья, способности мыслить, чувствовать и действовать; развитие социальных свойств - быть гражданином, семьянином,

тружеником; развитие свойств субъекта культуры - духовности, творчества, гуманизма и свободы

Компетентностный подход (И. А. Зимняя, Е Я Коган, В В Лаптев, М Д Лаптева, О Е Лебедев, В С Леднев, Н Д. Никандров, М В Рыжаков, И. Д Фрумин, А. В Хуторской, Б Д Эльконин и др) определяет изменения образовательного процесса, его приоритеты, является содержательным резервом развития личностного потенциала для решения различного рода ком-петентностей и нравственно-целесообразного преобразования действительности

Выделим подходы, которые имеют методологическое значение для региональной системы дополнительного образования детей понимание дополнительного образования как неотъемлемого атрибута человеческого бытия и деятельности, сущность и назначение дополнительного образования - помочь стать человеку субъектом жизнедеятельности, научить жизнетворчест-ву, содержание дополнительного образования включает аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный компоненты, на основе единения которых достигается создание вариативного регионального образовательного пространства, рациональность педагогических технологий, обеспечивающих диалогичность, деятельностно-творческий характер педагогического процесса, направленного на поддержку индивидуального развития личности обучающегося, пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания, способов деятельности и поведения

Дополнительное образование детей выступает одним из ведущих факторов социокультурного обновления региона, становится непременным условием достижения молодыми людьми жизненного успеха и одновременно предпосылкой их активного участия в преобразовании социальной среды, в которой они живут

Одним из важнейших резервов дополнительного образования детей является всемерный учет и использование Иркутских региональных факторов, главными из которых являются следующие

- территория области остается высокоурбанизированной административно-территориальной единицей- 79% населения сосредоточено в городской местности и только 21% проживает в сельской местности;

- высокий уровень развития и концентрации производительных сил и промышленного производства в малых городах и поселках юродского типа,

- в характере демографических изменений до 1987 г наблюдалось снижение количества учащихся, а с 1988-1989 учебного года отмечается постепенный рост числа сельских школьников,

- многонациональность и связанные с ней этнонациональные различия и поликультурный характер городов, поселков и деревень региона;

- миграция населения из районов бывших союзных республик, а также Китая

Теоретический исторический анализ позволил выявить основные тенденции функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей'

- переход от случайного набора кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом, к созданию интегративных видов учреждений дополнительного образования государственных и негосударственных (центров научно-технических знаний и профориентации, социально-психологических, спортивно-оздоровительных центров для детей разного возраста, школы делового успеха, биржи труда старшеклассников), предоставляющих всем желающим дополнительные образовательные услуги для физического, интеллектуального и духовного развития личности,

- многовариативность от функциональной структуры к разноуровневой, многопрофильной структуре организации образовательного процесса за счет реализации долгосрочных, интегрированных, авторских и адаптированных программ по различным направлениям (экологическое, национальной культуры, культурологическое, музейное, социально-экономическое, информационное),

- межведомственное взаимодействие' от узковедомственной деятельности к межведомственному взаимодействию учреждений дополнительного образования детей на основе вариативности содержания, организации деятельности учащихся, современных педагогических технологий

Дополнительное образование детей в социокультурных условиях формируется как компонент вариативной части системы регионального образования, обретая черты современности, сохраняя при этом верность принципу вариативности.

У дополнительного образования есть то, что не может дать общеобразовательная школа добровольность, учет* индивидуальных интересов, желаний и потребностей ребенка; условия для творческого саморазвития и самореализации, неформальность общения и увлеченность коллективной деятельностью; свобода выбора школьником совместно с педагогом образовательной области, профиля программ, времени их освоения, разнообразие видов деятельности социализации и создание благоприятных условий для реализации имеющегося природного потенциала школьника в соответствии с его потребностями

Во второй главе «Региональная система дополнительного образования детей как социокультурный феномен» рассмотрены сущность, принципы, функции, содержание учреждений дополнительного образования детей, представлена концептуально-интегративная модель региональной системы дополнительного образования детей, определены критерии эффективности дополнительного образования, обоснован учебный план, обеспечивающий взаимодополнение общего образования, нормативно закрепляющий условия реализации принципов индивидуализации и дифференциации программ, их вариативность

Дополнительное региональное образование детей определяет сущностное мотивированное образование, позволяющее человеку приобрести устой-

чивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно

Исходя из этого, специфика современных требований к учреждению дополнительного образования детей заключается в оснащенности образовательного процесса образовательными программами, помогающими школьникам сформировать социальную компетентность, предоставлении каждому школьнику свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, многообразии видов деятельности, удовлетворяющих самые разные интересы, личностно-деятельностном характере образовательного процесса, его социокультурной направленности, возможности получения допрофессионального образования

Содержание программ строится на основе гуманитаризации образования, взаимодополнитечьности с обязательным базовым школьным образованием, расширения образовательных областей, изучаемых в школе. Оно основано на единстве ориентации в культуре и творческой деятельности Отличительными особенностями его являются культуросообразность (опора на особенности среды проживания в регионе) и нравственно-творческая доминанта Источник формирования содержания образования - ведущие сферы, влияющие на становление активной жизненной позиции личности, - человек, общество, природа, ноосфера Оно формируется на следующих приоритетных принципах свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности, ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка, возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка, единство обучения, воспитания, развития, практико-деятельностная основа образовательного процесса, поскольку он обеспечивает системность и непрерывность развития личности ученика через реализацию регионального учебного плана учреждений дополнительного образования детей. В них закрепляются условия для практической реализации индивидуальных и дифференцированных образовательных программ и их вариативности, предоставляется возможность достижения социальной компетентности Содержание регионального учебного плана позволяет учитывать такие факторы, как разнообразие этнона-ционального состава, традиций, обычаев, культурных особенностей, характерных для народов, проживающих на территории Иркутской области, актуальные задачи национального возрождения и национального самоопределения, воспитания культуры межнационального общения, уважения к культуре своего и других народов, смена целей образования с акцентом на формирование личности, способной действовать и реализовывать себя в специфической для региона экономической и социокультурной среде, диверсификация образовательного пространства региона (появление разных типов учреждений, инновационных моделей), ведущие мировые тенденции развития образования, определяющие возрастающие требования к уровню общекультурной подготовки выпускников в условиях перехода к информационному обществу, опыт школьного краеведения Это создает необходимость проектирования новой модели дополнительного образования детей как одного из основных факторов развития человеческого потенциала региона, как условие активиза-

ции его культурных сил, повышения действенной роли образования в социокультурном развитии региона

Вопросам проектирования регионального образования посвящено большое число работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (М. Азимов, О Анисимов, В Н Бурков, В И Воропаева, Ю В Громыко, Дж Джонс, Ю М Жуков, Е И Машбица, А М Моисеев, В А Новиков, А И Панов, В Е Радионов, Г Саймон, В И Слобочиков, В. Д Шапиро и ДР).

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли Ю. В Громыко, М В Кларин, В С Лазарев, А М Моисеев, М М Поташник, В. И Слободчиков, П И Третьяков, К. М Ушаков, Т И Шамова, Е А Ямбург и др Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности Этот процесс охватывает образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль Составной частью проектирования выступает моделирование системы, которое позволяет наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный результат от различных нововведений

Проектируемая региональная модель системы дополнительного образования детей отличается гуманитарной и экологической направленностями, ориентацией на общечеловеческие ценности, интегративным характером образовательных процессов, изучением в едином комплексе природы, человека, культуры, производства, установлением межпредметных связей и формированием у учащихся общей картины мира; культурологическим подходом к образованию, стремлением преобразовать учреждения дополнительного образования детей в культурный центр и организация соответствующей культурно-образовательной среды, открытость социума; практической ориентированностью на развитие социальных компетентностей, посредством которых реализуются ценностные ориентации, способности и потребности личности, ее участие в социально-экономическом обновлении региона

Теоретические и методологические основы развития системы дополнительного образования детей позволили выделить ведущие принципы организации дополнительного образования детей' регионализация, многовариантность, гибкость, гуманизация, преемственность, социокультурное сопряжение, персонифицированность, модульность, технологичность, интегратив-ность, системность

Одним из компонентов проектируемой системы являются функции учреждений дополнительного образования социальная, компенсаторная, развивающая, рекреационная, адаптационная, информационная, - которые определяют специфику и средства достижения цели деятельности учреждения, отражают общественные потребности конкретного этапа развития общества и носят объективный характер В связи с этим состав функций является своеобразной точкой отсчета при оценке деятельности, эффективности работы

учреждений и их преобразующего воздействия на личность Подчеркивая объективную обусловленность функций, отметим, что их содержание составляет определенные направления деятельности учреждения Исходя из аспектов деятельности учреждений дополнительного образования детей, можно утверждать, что к основным их функциям относятся те направления, которые обусловлены их социальным назначением в настоящее время. Каждая из перечисленных функций, имея свою цель, содержание и направленность, связана с развитием личности, ее социальным становлением В своей совокупности педагогические функции определяют сущность деятельности учреждений дополнительного образования детей

Содержание и направления деятельности в системе дополнительного образования составляют следующий компонент системы Содержание позволяет существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся В круг значимых для них проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе в решении социально значимых задач (поскольку практическая деятельность детей в сфере дополнительного образования всегда имеет определенную мотивацию) Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации К их числу относится собственный опыт творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах в одном и том же виде деятельности Содержание дополнительного образования расширяет возможности приобщения школьников к национальным, кульгурньш обычаям, традициям своего народа и реализации регионального компонента образования

Педагогические условия выступают компонентом развития системы дополнительного образования детей, обеспечивающим эффективность функционирования системы в целом Они включают условия, способствующие формированию новых качественных изменений в системе дополнительного образования Это могут быть как внешние условия (государственная и муниципальная политика развития дополнительного образования, заинтересованное отношение общественных организаций и частных лиц в развитии дополнительного образования и т п), так и внутренние (инновационная деятельность в системе дополнительного образования, ориентация на удовлетворение всесторонних образовательных и творческих потребностей личности и тп)

Показатели и критерии функционирования проектируемой системы дополнительного образования детей составляют еще один ее компонент Среди целей, реализуемых образовательной системой, рассматриваются социальные и педагогические Отмечаем определенную условность такого деления, их глубокую взаимосвязь и взаимозависимость

Под социальными целями развития системы дополнительного образования детей рассматриваются реально достижимые результаты деятельности, соответствующие ожиданиям общества, его отдельных групп и социальных институтов В модели рассматриваются следующие виды целей обеспечение подготовки к продолжению образования, формирование личностных качеств,

наиболее значимых для развития общества и самой личности, обеспечение подготовки учащихся к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности, усвоение определенного содержания образования.

Решение социальных целей образования оказывает, прежде всего, их влияние на развитие личных качеств человека, в том числе его общественного интеллекта. При этом в содержании образования при реализации социальных целей центральной становится проблема, поставленная наукой и обществом, человека и его отношение к миру («человек и природа», «человек и общество», «человек и человек»), вариативность реализации этих отношений С социальными целями органично связаны педагогические цели, специфика которых заключается в том, что они лежат в сфере деятельности учащихся Этот результат деятельности, ожидаемый субъектами педагогической деятельности, соответствует их социальным ожиданиям При этом педагогические цели как предполагаемые результаты молено подразделить на «внешние», которые выражаются в решении каких-либо конкретных задач, и «внутренние», заключающиеся в личностных новообразованиях (изменения системы ценностей, формирование опыта личности, развитие ее качеств решать многообразные комплексные задачи)

Развитие социальной компетентности (Б Г. Ананьев, А И Берестова, И Г Галямина, Э Ф Зеер, И. А Зимняя, О Е Лебедев, Ю Г Татура, А В Хуторской, И В Черепанов, В Д Шадриков, С. Е Шишов и др.) также выступает компонентом проектируемой системы Изучение современных приоритетов развития российского образования позволило определить, что наряду с формированием предметных знаний и умений учреждениям образования, в том числе и дополнительного, необходимо обеспечивать умения использовать знания в разнообразных ситуациях, близких к реальным, развитие социальной компетентности, которая способствует успешности личности во взрослой жизни Под становлением социальной компетентности личности _рассматривается процесс социального развития, в котором решаются задачи взаимодействия с конкретной общностью по устранению жизненных проблем в социальной сфере, с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей индивида в реальных условиях взаимодействия

Дополнительное образование - открытая система, в которой при многообразии направленностей создаются условия для активного взаимодействия в рамках парадигмы развивающего вариативного образования не только со сверстниками, но и социумом (другими образовательными учреждениями, субъектами). Развивающаяся сеть дополнительного образования как средство удовлетворения разнообразных потребностей детства и компенсации общего образования обусловила значимость разработки теоретических основ организации данной системы в развивающейся культурно-образовательной среде региона Тенденцию ее развития в регионе можно рассматривать как предпосылку активизации региональных культурных сил, усиление действенной роли дополнительного образования в развитии региона. Это требует иного подхода к подготовке кадров современного профессионального уровня квалификации, развития социокультруных традиций и накопленного опыта города и

села, создания социокультурной среды в молодых городах и утверждения культурных приоритетов в развитии малых городов со «старожильческим» населением, информационного обеспечения, материально-технической базы, научно-методического и психолого-педагогического сопровождения развития личности

Образовательные учреждения играют новую роль в развитии города и села Приоритетное направление образовательной политики Иркутской области - реализация идеи опережающей роли образования в подготовке молодого поколения как культурного авангарда социума в образовательном пространстве региона посредством создания системы дополнительного образования через

- интеграцию основного и дополнительного образования детей,

- создание единой воспитательной системы «дошкольное учреждение-школа - учреждение дополнительного образования детей»,

- осуществление качественного высокопрофессионального психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей,

- научно-методическое обеспечение развития детей разного возраста в системе дополнительного образования;

- разработку и внедрение инновационных технологий, направленных на организацию дополнительного образования учащихся всех возрастов,

- установление реального взаимодействия культур - русской и культуры народов, на территории которого находится образовательное учреждение,

- осуществление социальной адресности и сбалансированности социальных интересов детей, посещающих учреждения дополнительного образования

Таким образом, региональная модель системы дополнительного образования детей в едином образовательном пространстве на едином теоретическом основании характеризуется открытостью во взаимосвязи и взаимодействии с другими субъектами, адаптивностью к внешним и внутренним изменениям, эффективностью, многообразием форм и содержания образовательного процесса, видов социально значимой и кульутросообразной деятельности, условий для определения своего места и роли в изменяющейся социальной ситуации, формирования ценностного отношения к ней Дополнительное образование, ориентированное на свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, создает условия для его творческой самореализации, позволяет концентрировать внимание на индивидуальности каждого воспитанника

В исследовании обоснованы критерии эффективности учреждений дополнительного образования детей в социокультурном пространстве региона, к которым отнесены

- содержание социально-педагогической функции,

- образовательный результат отражает изменения в развитии личности ее воли, интеллекта, самооценки, саморазвития, самопознания, нравственных качеств, отношения к действительности,

- социальная устойчивость включает показатели социальной адаптации обучающихся к микросреде, умение строить отношения в коллективе, успешность дальнейшего обучения выпускников, их социальной мобильности, активность и подвижность детских коллективов, характеристика жизненных ценностей, трудолюбия, доброжелательности, коммуникабельности, гражданские качества, уровень влияния педколлектива на взаимоотношения в социуме, наличие презентабельных результатов деятельности обучающихся (выставок, разработок), профилактика девиантного поведения обучающихся,

- взаимоотношение - психологический комфорт в учреждении, его конкурентоспособность, престиж и авторитет среди детей и родителей, стабиль-кость контингента

Образовательный результат дополнительного образования обусловлен тремя основополагающими аспектами

- учетом потребностей школьников во встрече с новым Учреждение дополнительного образования имеет возможность расширить поле выбора в многообразии видов деятельности для познания, творчества и досуга от об-щеразвивающей, познавательной, творческой и досуговой до профессионально значимой в процессе самоопределения личности,

- учетом целостности личности Воспитание в учреждении дополнительного образования детей происходит как достижение идеала человека, умеющего познавать мир (общество, природу, себя), имеющего практику самореализации и управления своими действиями,

- учетом индивидуальности ребенка и его целевой активности в любом виде деятельности В познавательной он постигает, открывает, изучает истины, в трудовой - созидает, сохраняет, совершенствует материальные ценности, в художественной - воспринимает, интерпретирует, созидает, воссоздает и транслирует художественный образ, в физкультурно-спортивной - укрепляет здоровье, обогащает и развивает двигательные и функциональные возможности, приобретает культуру физическую, в коммуникативной - выстраивает общение, поведение, в социально-ориентированной - присваивает социально ценные идеи

Рассмотренный компонентный состав концептуально-интегративной модели представлен на рисунке

Концепту ально-ннтегративиая модель региональной системы допо тигельного образования детей

Вариативные модели

Видовое разнообразие I ~

Методологические основания

Принципы

Функции

Педагогические условия

Показатели и критерии

X

Направления образовательных программ

Развитие социальных компетентпостей

оталыюс пояжче

одно и ютгопрофкдише уфсжамяа оопоакнтеяььляо обр-ооэанк»

жима ншеграшя учреж

шктепьного оореовоякв

леей

с>Гчцсобраэооате.0»иаа шкоде к эопомогтеяыюс образование в

оргшимючжпие я сояержзгеяывк сдиксгво основной школы я йоволю-тештагообраяманкв детей оскжато<

Дворец — Дом ~~ Центр ~~ Школа ~~ Станция — Клуб

- Лагерь _ Студия

- Парк ~~ Музеи

ОгН«р1ЯЯЧеиЩ>

Авдио-югвчсстсМ — Куоъгурс.югичгап1й _ Чичвоспю- — ДсательносгныЗ _ подход оодаоя оркотфояйлшй ос ш>а

КсмпстаггжхтыЙ

Регпанмлпацян — Мнопяиривтявности гибюстн. адаптивности — Гумввгчцнм

Культуросооормыости — Преема аснносги _

_ Ошяокультуриосо саиршеиш

Теяжм01К<ию(ля — 1йггсгрет>ш>эсгн _ Системности _ Сошашивив« — Ь^гулыйхп* _ Персон кфииирдванвосги

У

Соияваыод — Коипеноториг* —

_ Реляционно _ Имформаоювяая

На учло-тетнв'кхкое Художестве нно- зстм нчесхое - Е<п«стчскпоип)«чюе Соцктьмо ведягоппесвое Экодого-бмолотческое

Во< и ло-пиряоги1чесюе Фи звунътурио-слоргевное Споргою-тсимчеевое Кущ туролен ячесвос Турмстсо крвеведчеавх

*

Кц|ро»ое обсспсчсянг Про 1 раммио-метоямчеекме Норч хгкями-гриоаые М втертпь и о-тгхкячеа ке Техмсиюгячессм

У слове» осущсствле ш* обраювлгелыюю лроисссв

Мгтодкчесиж Ка<фот>с ООСС1С- Эффективность чснслпкют

Соответствие лмдоэиоянкгы •тейщчн«»*' Орвмизалисншо Ннформшнонно-лЛескеченке

Гаги» пост* доггслъвосга учреждемна

Учкткс обучающихся • массовых неропркггаи

Мониторинг отсроченных резупьпгго»

Моиатозинг ргдультптн

Оргашааин! летвегоотииа аекИ

Меропрчлхя содошшюй

ПО)1ЖрЖО(

Цел ностио-смысвова* Организаторски Комму) |<иаттнав Соиндлъно-труоовА* Личностною самосовсроюктвовакма

В третьей главе «Основные направления и ведущие тенденции в развитии региональной системы дополнительного образования детей»

представлен опыт практической деятельности учреждений дополнительного образования детей по реализации вариативных моделей дополнительного образования, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по апробации концептуально-интегративнои модели; раскрыта сущность и направления инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей, выделены факторы и обоснованы ведущие тенденции, организационно-педагогические условия развития системы дополнительного образования детей в условиях социокультурного пространства региона

В результате обобщения теоретических исследований и практического опыта выделено шесть вариативных моделей дополнительного образования детей: кружки, секции, клубы по интересам, отдельное подразделение общеобразовательной школы; одно- и многопрофильные учреждения дополнительного образования, межведомственная интеграция учреждений дополнительного образования детей, общеобразовательная школа и дополнительное образование в едином пространстве, организационное и содержательное единство основной школы и дополнительного образования детей, основанное на принципе интеграции

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования, но как единая система она еще не функционирует

Третья модель системы дополнительного образования детей представляет десять видов учреждений дворец, дом, центр, школа, клуб, станция, студия, парк, музей, лагерь, реализующйе дополнительные образовательные программы различной направленности

Четвертая модель представлена в структуре учебно-воспитательного комплекса (УВК)

Пятая модель строится на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением кульгуры, центром детского творчества, клубом по месту жительства, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, театром, музеем и др

Шестая модель является одной из форм непрерывного образования» в наибольшей степени способная обеспечить инновационный поиск по реализации единства педагогической теории и практики Она представляет собой инновационную образовательную систему, в которой учреждения функционируют на основе принципа интеграции и обладают следующими характеристиками целостность образования, предусматривающая интеграцию всех подсистем образования, способствующих достижению конечной цели - формирование личности, отвечающей потребностям времени; преемственность образования во всех его звеньях и подсистемах, непрерывность образования, предусматривающая корректировку, обогащение и компенсацию пробелов в

знаниях, которая наблюдается при «вертикальной» интеграции, «горизонтальная» интеграция, координирующая все структуры на различных уровнях образования, обеспечивает возможность свободного «входа» в систему и «выхода из нее», ориентацию педагогического процесса на личность учащегося, ее поступательное развитие, обеспечение преемственности общего и профессионального образования

Таким образом, рассматриваемые в единстве все модели учреждений дополнительного образования детей формируют региональное образовательное пространство, которое создает условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития ребенка как индивидуальности в соответствии с его интересами, потребностями, способностями в условиях гибкой, многовариативной системы, предоставляют возможность для обновления содержания образования в соответствии с прогрессивными научными достижениями и современным информационным обеспечением Их открытость для сотрудничества с различными учебными заведениями создает культурно-образовательную среду, необходимую для формирования социальной компетентности, что является условием определения учащимися своего будущего жизненного пути, создает условия для развития эффективной региональной системы дополнительного образования детей

С одной стороны, региональное образовательное пространство «задано» и потому выступает как субъективная предпосылка развития личности С другой, она создается личностью, ибо каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает собственное пространство дополнительного образования В образовательном пространстве отражены особенности социальной среды, создающей условия для личностного познания, становления и развития Все условия и особенности среды и образовательного пространства определяют социальное поле достижений личности

Социальное поле достижений личности в исследовании рассматривается как самоорганизующаяся целостность образовательного процесса, где каждый участник выступает объектом и субъектом, находящимся в многочисленных и многомерных взаимосвязях при многообразии форм получения образования и способов взаимодействия, где предоставляется широкий спектр возможностей для успешной реализации образовательных потребностей, индивидуальных способностей и личностного творческого потенциала, основанных на жизненной перспективе и ценностях Как социально-педагогическое явление социальное поле достижений личности представляет собой совокупность специально создаваемых условий, необходимых для образования в процессе жизнедеятельности

Исходя из этого, степень развития социальных компетентностей ребенка необходимо понимать как определенный результат освоения и присвоения возможностей социокультурного пространства на основе субъективного восприятия, позволяющего удовлетворить потребности личности Здесь учащиеся в большей степени могут получить необходимую помощь, информацию, проявить себя в различных видах деятельности, оценивать свои возможности.

Система дополнительного образования детей становится важным средством развития личности ребенка и является образовательным ресурсом, «поддерживающим стратегию личностного развития различных континген-тов детей» (В В Рубцов), при создании совокупности условий открытость образовательных учреждений и других сфер образования к интеграции их деятельности, опора на инициативу, интересы, потребности детей в организации образовательного пространства региона, оптимизация образовательного пространства региона через интеграцию в нем деятельности учреждений дополнительного образования и других сфер образования, детских общественных объединений и организаций, создание педагогических, учебно-воспитательных комплексов, позволяющих объединить возможности дополнительного и других сфер образования в целостном образовательном процессе как в рамках одного учреждения, так и на межучрежденческом уровне

Современный этап развития системы дополнительного образования детей характеризуется тем, что темпы инновационного развития рассматриваемой системы носят опережающий характер по отношению к обновлению программно-методического обеспечения, распространению новых образовательных и воспитательных технологий, темпам обновления управления учреждениями дополнительного образования, развитию научно-теоретической базы этого вида образования

Сущность инновационных процессов в учреждениях дополнительного образования проявляется достаточно широко в социальном отношении система образования носит вариативный и развивающий характер, как процесс и как явление проявляется в педагогических инновациях, в новом содержании образования, в методиках, технологиях, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса, в совершенствовании социальных функций учреждений образования

Выделены следующие уровни инновационных процессов в системе дополнительного образования детей статусное изменение образовательных учреждений, социально-гуманитарная направленность программ, обеспечивающих высокое качество образования, поиск и реализация новых образовательных технологий Становление учреждения как инновационного предполагает создание условий для развития творческого потенциала каждого школьника, обеспечение защиты учащихся от некачественных образовательных услуг, увеличение степени открытости образовательных учреждений для всех заишересованных лиц и формирование нового подхода к управлению

Процесс регионализации позволил рассматривать систему дополнительного образования детей как многоуровневое, саморазвивающееся целое, условием эффективного развития которого является использование проектных технологий в организации образовательного процесса

Теория и практика метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии показывает, что творческая деятельность учащихся, обеспечивая целостность Педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся, обусловленное со-

временными тенденциями культурно-экономического развития региона, развитием научного познания, модернизацией системы образования

В практике деятельности региональных учреждений дополнительного образования детей успешно реализуются социальные проекты, которые не могут бьггь транслированы учащимся через систему учебных предметов, т.к требуются иные образовательные и социальные технологии

В исследовании представлены авторские проекты. «Лучший ученик года», «Байкальское кольцо», «Ледовое ожерелье Байкала», «Подростковая Биржа Труда» и тд Например, развитию у старшеклассников личностных качеств, коммуникативных навыков, необходимых для дальнейшей успешной социализации, способствует областной конкурс «Ученик года», все этапы которого имеют психолого-педагогическое сопровождение и включают следующие основные направления.

- создание оптимальных условий для успешной интеллектуальной деятельности и высокой познавательной активности участников Для этого используются различные интеллектуальные задания, включенные во все мероприятия подготовительного этапа (лидерский марафон, пробное проектирование и пр),

- содействие проявлению творческих способностей школьников, в рамках которого проводится креативный тренинг (один из этапов «Лидерского марафона»), отдельные творческие задания включены в коммуникативный тренинг и лидерский марафон, что позволяет активизировать творческое мышление его участников,

- развитие коммуникативных качеств участников, навыков эффективного сотрудничества, формирование активной гражданской позиции Для этого используются командные задания и коммуникативные игры.

Таким образом, в рамках областного конкурса «Лучший ученик года» происходит эффективное формирование и развитие таких ключевых компе-тентностей как коммуникативная, общекультурная, информационная и др

Детское самоуправление является важным направлением, формирующим демократическую культуру личности школьника, ответственность за принятие решений в ситуациях нравственного выбора Развитию системы самоуправления школьников на областном и на уровне муниципальных образований способствует реализация проекта «Областной детский парламент» В рамках проекта предусмотрено проведение парламентских сессий по программам, направленным на формирование и развитие у ребят навыков ведения дискуссии, самопрезентации, социально значимой деятельности.

Уникальной возможностью развития самодисциплины, ответственности перед другими, способности к рефлексивному социальному поведению является проект «Подростковая Биржа Труда», действующий в нескольких муниципальных образованиях малых городов региона, задача которого - устройство несовершеннолетних на временную работу, приобщение к труду, получение профессиональных навыков, адаптация к трудовой деятельности.

Современной и перспективной моделью дополнительного образования является инновационное образовательное учреждение - учебно-культурно-

производственно-образовательный комплекс «Перспектива», созданный в рамках экспериментальной работы на базе дворца детского творчества На основе интеграции он позволяет взаимно координировать содержание обучения, совершенствовать практическую подготовку и эффективно использовать базовые учреждения комплекса вечернюю сменную школу, филиал начального профессионального училища. В нем успешно реализуется принцип интеграции общего, начального профессионального и дополнительного образования

Организация образовательного процесса в комплексе осуществляется через вариативные образовательные модели: очно-заочное ускоренное обучение, заочное модульное обучение, интегративная модель индивидуально-группового обучения с использованием информационных технологий учащихся 5-9 классов

Новая модель образовательного учреждения интегративного типа дает возможность реализовывать инновационные идеи и организовывать процессы, отвечающие потребностям современного этапа развития общества и удовлетворяющие растущие потребности и интересы молодежи В основу ее реализации положены следующие принципы организации образовательного процесса многопрофильность, многоуровневость, непрерывность образования, личностная ориентация образования с учетом ведущих приоритетов становления личности социокультурное и социоэкономическое развитие, психологическая готовность к рынку труда и профессиональному самоопределению, развитие природных дарований, социально значимых интересов, вариативность образования, т е обеспечение дифференцированных образовательных услуг с учетом интересов личности и объективных потребностей рынка труда, социально-экономическая и психолого-педагогическая мобильность при обучении, свобода выбора с правом личности на получение образования, выбор профессии, квалификации и образовательного маршрута в соответст-- вии с ее способностями, интересами и возможностями

Рассматриваемая модель региональной системы образования позволяет определить образование как процесс, ориентированный на обучение основам знаний, овладение способами действий, направленное на самоопределение детей в разных сферах деятельности связь общего и профессионального образования с общекультурным развитием личности; ориентированное на приобщение детей к общечеловеческим ценностям, современной цивилизации, глобальным программам времени

Целью организации комплексов, центров, многопрофильных учреждений является создание и отработка новой модели образования в регионе, а дополнительное образование становится частью целостного образовательного процесса и реализуется по основным направлениям расширение базового образования, углубление базового образования, дополнение базового образования через включение в образовательный процесс новых предметов

Раскрыта роль дополнительного образования детей в социокультурной сельской среде Выполнение сельской школой своих фундаментальных функций возможно при условии ее развития как инновационного образова-

тельного учреждения, жизнедеятельность которого направлена, с одной стороны, на поддержку сельского социума, а с другой, на создание социально-педагогических условий для личностного развития сельских школьников как субъектов истории, культуры, сельскохозяйственного труда и собственной жизни в открытом гражданском обществе

Специфика сельской среды, где живет и развивается ребенок, заключается в особенностях образа жизни, условиях быта, труда и отдыха, культурном и образовательном уровнях сельских жителей. На селе еще живы народные традиции - воспитание «всем миром», взаимопомощь, формирование у детей уважения к старшим, чувства отчего дома, включение детей с раннего возраста в различные виды трудовой деятельности, ритуальные праздники и многое другое. Деревня и по сей день является не только хранительницей, но и источником развития народных промыслов, фольклора, традиций.

Сочетание программ общеобразовательной подготовки и дополнительного образования сельских школьников эффективно в условиях ориентации на работу в селе и повышении уровня образования, прикладной направленностью общеобразовательных дисциплин, что является эффективной формой подготовки сельской молодежи в жизни, профессионального самоопределения

Выделены организационные и содержательные особенности функционирования учреждений дополнительного образования детей

К организационным особенностям учреждений дополнительного образования относятся1 гибкая и полифункциональная организационная структура, главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях, наличие разноуровневой связи с социумом; персонификация образования, предоставляющая каждому ребенку свободный выбор образовательной области, профиля, программ, времени их освоения, демократизация и гуманизация отношений- возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога, между ребенком и педагогом складываются особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества, личностно-деятельностный характер организации образовательного процесса, дополнительное образование выступает как средство мотивации развития личности, богатый арсенал форм работы, уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам, наличие собственной методической службы, имеющей богатый опыт в вопросах воспитания, наличие материальной базы, позволяющей обеспечить многопрофильное, вариативное обучение

Содержательные особенности характеризуются многообразием функций, видов деятельности и дополнительных образовательных программ, индивидуальным подходом в сочетании с социальной направленностью деятельности, возможностью индивидуальной работы с одаренными и социально депривированными детьми, реализацией вариативных, дифференцированных, комплексных образовательных программ, инновационным характером деятельности; предоставлением возможности ребенку получить допрофес-сиональную или начальную профессиональную подготовку

Специфика труда педагогических работников учреждений дополнительного образования детей характеризуется взаимодействием педагога и ребенка (добровольное сотрудничество, совместная творческая работа, общность интересов и т д), организацией разнообразной по формам и содержанию деятельности (организация образовательной деятельности в сочетании с досуго-выми формами работы, социальной и психологической поддержкой, оздоровлением и т д), узкопрофильной деятельностью, разобщенностью с коллегами (часто в учреждении в одном профиле работает один специалист), овладением педагогом в достаточном объеме знаниями по профилю и педагогическим мастерством

Деятельность педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей определяется многообразием должностей, профилей, специальностей, наличием в коллективе творческих личностей, ярких индивидуальностей, выступлением коллектива учреждения в качестве субъекта собственного развития и совершенствования, наличием традиций, мотивацией на ценностные ориентации, взаимодействием с окружающей средой и зависимостью от нее.

Особое значение в успешном функционировании учреждений дополнительного образования детей имеют кадровые ресурсы Специфика профессиональной деятельности данной категории педагогических кадров, особенности формирования педагогических коллективов учреждений дополнительного образования требуют особого подхода к содержанию и организации процесса повышения их квалификации

Формирование у педагога-практика готовности к работе в режиме развития и инноваций, к освоению современных образовательных технологий, ориентированных на развитие социальной компетентности личности ребенка, являются основополагающими

Практическим результатом курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования явилось повышение уровня методологической, исследовательской и методической культуры как свойства личности педагога, отражающие его умения определить парадигму собственного пути развития в профессиональной деятельности, готовность в разработке авторских образовательных программ, инновационных технологий (развивающих, измерительных) и т д

Опрос 342 педагогов дополнительного образования о реальной эффективности вводимых инноваций в системе повышения их квалификации зафиксировал у 74% значимость теоретико-методической направленности, связанной с осмыслением идей инновационного и вариативного образования, у 63% процессуально-технологической ориентации, направленной на развитие умений по созданию собственных программ деятельности, у 38% освоения новых технологий, в том числе информационных, у 66% предметно-методической ориентации курсов (новые программы, опыт работы коллег, новые пособия, технологическое обеспечение образовательного процесса учреждений дополнительного образования)

В рамках построения единого образовательного информационного пространства на территории Иркутской области были созданы ресурсные центры информационной и научно-методической поддержки образования, функционирующие в рамках системы общего и дополнительного образования (областной региональный центр и 14 территориальных) Ресурсные центры являются инициаторами сетевого взаимодействия учителей и школьников, их специалисты сопровождают масштабные мероприятия в сфере образования, оказывая информационную, методическую и техническую поддержку

Одним из важных условий развития региональных учреждений дополнительного образования детей является мониторинг Его цель состоит в отслеживании качественных изменений в деятельности учреждений каждого обозначенного типа и вида учреждений дополнительного образования Для оценки результативности их деятельности были определены 4 показателя количество направленности программ, реализуемых в учреждениях, количество учащихся, пользующихся услугами этих учреждений, динамика профессиональной компетенции педагогов дополнительного образования; методическое обеспечение образовательного процесса.

Из анализа экспериментальной деятельности учреждений за пять лет можно сделать следующие заключения использование вариативных моделей позволяет включать в содержание образования не только сохраняющуюся, но и прирастающую, вариативную часть культуры, воспринимать изменения социокультурной среды, организовать единство принципов, многофункциональность, вариативность направлений деятельности, предоставляет свободу выбора учащимися социально приемлемой и культуросообразной деятельности

Установлено, что по всем показателям мониторинга с 2001 по 2006 гг наблюдается их поступательное развитие В областной системе дополнительного образования детей в 2001 году было реализовано 4,8 тыс программ по 7 направлениям, а в 2006 около 6,5 тыс программ по 10 направленностям художественно-эстетическая (29%), спортивно-техническая (6%), физкуль-турно-спортивная (16%), научно-техническая (7%), туристско-краеведческая (6%), эколого-биологическая (15%), военно-патриотическая (4%), социально-педагогическая (10%), культурологическая (21%), естественнонаучная (3%) Впервые используются программы научно-технической и естественнонаучной направленности Произошло увеличение интегрированных программ по научно-технической направленности с 3 до 7%

Все образовательные программы дополнительного образования дифференцируются по уровню реализации - на программы дошкольного образования - 25%, начального общего образования - 23%, основного общего образования - 37%, среднего общего образования - 15%, по уровню освоения - на программы общекультурного уровня - 54%, углубленного уровня - 26%, профессионально-ориентированного уровня - 20%, типовые программы (детско-юношеские спортивные школы) - 25%, авторские - 20%, адаптированные (модифицированные) - 55% По уровню реализации программ произошло изменение в сторону их увеличения для учащихся старших классов с 7%

до 15%, для дошкольников с 20% до 25%; по уровню освоения программ общекультурного, углубленного, профессионально-ориентированного направления наблюдается их увеличение в 2,5 раза

Существенно возросло количество функционирующих объединений различной направленности: с 4931 в 2001 г до 7686 в 2006 г Возросло число детей и количество объединений учреждений дополнительного образования детей в составе комплексов с 3132 в 2001 г в них занималось 39% детей, до 3448 объединений в 2006 г. - с охватом 47% детей

Создаются необходимые и достаточные условия для развития учреждений данного вида и для создания условий индивидуального развития личности учащихся в рамках образовательного пространства, обеспечивает устойчивое развитие социальной компетентности личности учащегося, повышает качество содержания образования и успешную социализацию личности

В ходе исследования социальная компетентность рассматривалась как способность личности эффективно решать задачи взаимодействия с обществом по устранению жизненных проблем в социальной сфере с использованием знаний, учебного, жизненного опыта, ценностей и наклонностей индивида Взаимодействие личности с обществом определяет установление прямых и опосредованных отношений, которые порождают взаимные связи, переживания совместных действий для решения социальных задач

Для исследования развития социальной компетентности детей в системе дополнительного образования были выбраны различные демографические территории - областной центр, малый город и село. В каждом образовательном учреждении были созданы по две группы учащихся 14-16 лет контрольная и экспериментальная по 35 человек каждая Использовался комплекс психодиагностических методик тест «Подготовленность к труду» (С. С. Гриншпун), проективного исследования ценностных ориентаций старшеклассников (К К Байчинская, Е С Махлах, В П Павловский), изучение коммуникативных и организаторских склонностей учащиеся (В. Синявский и Б А Федорошина)

Формирующий этап исследования основывался на концепции компе-тентностного подхода, с позиции которого смысл организации образовательного процесса заключался в создании условий для формирования у школьников самостоя гельности в решении познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных проблем

Использовались две стратегии в развигии социальной компетентности школьников в образовательной среде развивающая, предполагающая создание условий, стимулирующих развитие ее базовых составляющих; формирующая, которая была направлена на оказание действенной помощи школьникам в обретении социальных навыков и умений. Развивающая стратегия реализовывалась через обогащение развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды, а формирующая - через реализацию специальных развивающих программ, социально психологических тренинго-вых занятий, деловые игры, реализацию социальных проектов

В социальной компетентности подростков ведущими составляющими выступали ответственность, эмоциональная саморегуляция, навыки конструктивного взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребностью в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в сложных ситуациях Для формирования социальной компетентности использовалось ведение дневников «Мои достижения» каждым школьником, психологические, коммуникативные тренинговые занятия, где осваивались приемы саморазвития, самодиагностики, осмысливались сильные стороны своей личности, развитие внутренней уверенности; осуществлялась групповая работа над проектами, используемая как система решения школьниками при проектировании творческих задач, публичные выступления перед сверстниками о социально значимой деятельности и др.

Для определения уровней развития состав пяющих социальной компетентности использовалась методика проективного исследования ценностных ориентации старшеклассников Результаты, полученные после реализации программ по развитию социальной компетентности, позволяют констатировать, что рейтинг ценностных ориентаций в контрольных группах принял следующее соотношение материальные ценности - общественные отношения - физическое здоровье, в экспериментальных группах это соотношение имело другой вид. нравственные ценности - материальные ценности - общественные отношения Это свидетельствует об эффективности методов, применяемых в работе с учащимися экспериментальных групп, по развитию социальной компетентности.

Интегративным направлением работы по формированию социальной компетентности выступала социальная практика, направленная на приобретение социального опыта учащимися Ее объектами были различные формы общественно значимой деятельности учащихся участие в волонтерских движениях различной направленности; занятость общественно полезным трудом по благоустройству и озеленению города, села, осуществление в рамках патроната посильной помощи социально незащищенным слоям населения своего города, села совместно с социальными работниками, участие в мероприятиях по поддержанию и функционированию учреждений культуры и спорта, оказание помощи в работе музеев, библиотек, детских спортивных площадок и стадионов, участие в шефстве над воспитанниками учреждений дошкольного образования, младшими школьниками, оказание помощи в организации их досуга и занятости во внеурочное время, практическая работа в детских и молодежных общественных объединениях и организациях по реализации их программ и инициатив, имеющих социально значимую ценность, работа в качестве интервьюеров при проведении опросов общественного мнения и социологических исследований средствами массовой информации и специализированными службами

На начальном этапе работы в экспериментальных группах преобладал средний уровень развития коммуникативных и организаторских способностей, при котором наблюдалось выраженное стремление к контактам с людьми, расширение круга общения, наличие собственной позиции, умение пла-

нировать свою деятельность Однако потенциал этих склонностей не отличался высокой устойчивостью и требовал дальнейшей работы по формированию организаторских, коммуникативных способностей посредством социальной практики По завершению работы уровень развития коммуникативных и организаторских способностей существенно повысился и в нем преобладал высокий уровень

Если уровень проявления коммуникативных и организаторских способностей в контрольных группах составил1 низкий 7%, ниже среднего 12%, средний 63%, высокий 14%, очень высокий 5%, то в экспериментальных низкий - 3%, ниже среднего - 8%, средний - 65%, высокий - 17%, очень высокий - 7% Данные свидетельствуют о том, что используемые интегративные формы работы обусловливают успешное развитие социальной компетентности учащихся

Определено, что по всем демографическим территориям области показатели социальной компетентности детей в экспериментальных группах повысились высокий и очень высокий уровень на 2-3%, средний - 5-6%, а низкий и ниже среднего снизились на 4-8% по сравнению с исходными Выявлены некоторые различия в представлениях о составляющих социальной компетентности у городских и сельских школьников Городские школьники считают наиболее значимыми компонентами социальной компетентности умения принимать решения, ставить цели и полагаться на самого себя, сельские дега более ориентированы на конструктивное взаимодействие между людьми

В процессе экспериментальной деятельности были расширены границы взаимодействия учреждений образования общего и дополнительного, что послужило расширению возможностей выбора учащимися содержания, места, условий, видов деятельности для приобретения социального опыта в решении личностных и социальных задач

В заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов удалось подтвердить основные положения гипотезы и получить значимые научные результаты, сделать обобщающие заключения.

Разработаны концептуальные основы региональной системы дополнительного образования детей, базирующиеся на системном, антропологическом, синергетическом, аксиологическом, культурологическом, личностно-ориентированном, деятельностном и компетентностном подходах

Выявлены основные тенденции развития и функционирования региональной системы дополнительного образования детей интеграция образовательных учреждений, многовариативность образовательных программ, видов учреждений и их межведомственное взаимодействие

Доказано, что объединение различных видов образовательных учреждений в единый комплекс открывает дополнительные ресурсы непрерывного образования в овладении востребованными временем специальностями и специализациями, выравнивая возможности в образовательных услугах для учащихся, проживающих в различных населенных пунктах

Разработана и апробирована интегративно-прогностическая модель региональной системы дополнительного образования, основными компонентами которой выступают вариативные модели, методологические основания, принципы, функции, направления образовательных программ, педагогические условия, показатели и критерии, развитие социальных компетентностей

Доказано, что разработанный региональный учебный план учреждений дополнительного образования нормативно закрепляет условия для практической реализации принципов индивидуальных и дифференцированных образовательных программ и их вариативности, предоставляет возможность достижения учащимися социальной компетентности по таким направлениям содержания образования, как культурно-историческое (человек и история, человек и культура), социально-правовое (человек и общество, человек - человек); информационно-методическое (человек - информация), экологическое (человек и природа); культура здоровья (человек и его здоровье).

Установлено, что содержание регионального учебного плана позволяет учитывать разнообразие этнонационального состава, традиций, обычаев, культурных особенностей, характерных для народов, проживающих на территории Иркутской области, актуальные задачи национального возрождения и национального самоопределения; задачи воспитания культуры межнационального общения, уважения к культуре своего и других народов, смену целей образования с акцентом на формирование жизнеспособной личности, готовой действовать и реализовывать себя в специфической для региона экономической и социокультурной среде, диверсификацию образовательного пространства региона (появление разных типов учреждений, инновационных моделей), опыт школьного краеведения, ведущие мировые тенденции развития образования, определяющие возрастающие требования к уровню обще-кульгурной подготовки выпускников в условиях перехода к информационному обществу

Разработана критериальная основа деятельности учреждений дополнительного образования детей, отражающая современные направления развития и результативность их работы

Для объективного анализа информации определено содержание мониторинга функционирования и развития учреждений дополнительного образования, являющееся эффективным социально-педагогическим средством и прогностически ориентирующее на совершенствование деятельности этих учреждений

Определены принципы развития и функционирования региональной системы дополнительного образования детей- регионализация, технологичность, многовариативность, гибкость, интегративностъ, системность, гуманизация, социализация, культуросообразность, модульность, преемственность, персонифицированность, социокультурное сопряжение

Доказано, что выявленные организационно-педагогические условия (научно-методические, технологические, информационно-методические, нормативно-правовые) деятельности учреждений дополнительного образования детей по обозначенным выше особенностям носят системный характер, обеспе-

чивая, с одной стороны, взаимосвязь ценностных, организационно-управленческих, педагогических и личностных аспектов, с другой - соответствие содержания и форм образовательной деятельности особенностям социокультурной ситуации, текущим и перспективным потребностям рынка труда, традициям российского образования, а также современным мировым тенденциям развития образовательных систем

Дальнейшая разработка направлений развития дополнительного образования детей должна опираться, во-первых, на исторический опыт, в результате которого определилась ее уникальная миссия, ценности и цели, культурно-образовательцые традиции и принципы деятельности, во-вторых, на научное осмысление феномена дополнительного образования детей в региональной системе образования, в-третьих, на изучение дополнительного образования детей как развивающейся открытой культурно-педагогической системы, обеспечивающей индивидуально-личностное развитие учащихся и находящейся в многообразных отношениях с социумом

Отдельного внимания требует дальнейшая разработка различных аспектов по содержанию, технологическому обеспечению, управлению и эффективного использования имеющихся региональных ресурсов

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях1

Научные монографии

1. Костин, А К Инновационная деятельность учителя Монография - Иркутск, Изд-во ИПКРО, 2001 -141 с (9 п л )

2 Костин, А К Дополнительное образование детей от идеи к реализации Монография - Изд-во Иркут гос пед ун-та, Иркутск 2006 184 с (11,5 п л )

3 Костин, А К Система дополнительного образования детей в социокультурном пространстве региона Монография - Изд-во Иркут гос пед унта, 2007 136 с (8,5 п л )

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

4 Костин, А К О реформировании образовательных программ общеобразовательных учреждений. Инструктивно-методическое письмо // Народное образование. - M, 2000 - № 8 - С 60-64 (0,2 п л.)

5 Костин, А К Регионализация образования // Научно-теоретический журнал «Педагогика» - M, 2005 - № 8 - С 26-32 (1,4 п л )

6 Костин, А К Дополнительное образование детей идеи и решения// Вестник Иркутского государственного технического университета. -2006.-№4 - В 2-т - Том 1 -С 186-191 (0,4 п л)

7 Костин, А К. Дополнительное образование детей. // Вестник Бурятского государственного университета - Улан-Удэ Изд-во Бурятского гос. университета, 2007 - Выпуск 1. - С 143-148 (0,3 п л )

8 Костип, А К Социокультурные особенности развития системы дополнительного образования детей в регионе. /Педагогическое образование и наука//Научно-педагогический журнал -М,2007 - №3 - С 61-64(0,5 п.л.).

9. Костин, А К Развитие региональной инновационной практики в системе дополнительного образования детей./ Педагогическое образование и наука // Научно-педагогический журнал. - M, 2007. - № 3. - С 69-72 (0,4 п л ).

Учебно-методические пособия и программы

10 Костин, А К, Балахчи, Л.В Мониторинг как инструмент управления образовательным процессом. II Методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004, - 56 с (3,5 п л авторский вклад 50% )

11.Костин, А К. Информационно-аналитическая деятельность органов управления образованием // Учебно-методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 1999 (1,25 п л )

12 Костин, А К Инспекционная деятельность органов управления образованием в современных условиях II Учебно-методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2000 (1,25 п л )

13 Костин, А. К Региональный учебный план учреждений дополнительного образования детей. // Учсбно-методическое пособие. - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2006 г (1 п л ).

14 Костин, А К Программы дополнительного образования детей. //Учебно-методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2006 (2,5 п л )

15 Костин, А. К., Бриль, H. M, Мадьярова, Д. У Война Взгляд из XXI века //Учебно-методическое пособие - Изд-во Иркут гос пед ун-та, 2007 282 с (5,9 п л, автор, вклад 70%)

16 Костин, А К. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в УДО Сборник методических рекомендаций Изд-во Иркут гос пед ун-та, 2002 (1,5пл)

17 Костин, А. К Сущность предпрофильной подготовки и задачи ее экспериментальной апробации. Предпрофильная подготовка //Учебно-методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 (1,5 п л )

18.Костин, А. К., Ларичкина, H В , Лицензирование образовательных учреждений // Учебно-методическое пособие - Иркутск. Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2001,-60 с.(3 2 п л автор вклад 50%)

19.Костин, А. К. Программа развития учреждений дополнительного образования //Методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 (2,4 п л )

20 Костин, А К Учреждения дополнительного образования детей в пред-профильной подготовке учащихся. //Методическое пособие - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 (3,2 п л)

21 Костин, А К. Национально-региональный компонент в системе дополнительного образования детей //Методическое пособие. - Иркутск. Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 (4,7 п л.;.

22 Костин, А К Информационные технологии в работе учреждений дополнительного образования детей //Методические рекомендации - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2005 (2,7 п л)

23 Костин, А К Нормативно-правовое обеспечение эксперимента по введению профильного обучения II Методические рекомендации - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2005 (5,5 п л)

24 Костин, А К Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению предпрофильного обучения в образовательных учреждениях области //Методические рекомендации - Иркутск- Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2005 (5,5 п л)

Научные статьи и тезисы докладов на конференциях 25.Костин, А К Региональная система образования проблемы и перспективы развития Шаг в будущее Информационный сборник о развитии образования Иркутской области (выпуск второй) // Под ред А К Костина -Иркутск- Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской о'бласти, 1997 - С7-17(1,0пл) 26 Костин, А К Инновационная деятельность учреждений образования области Шаг в будущее. Информационный сборник о развитии образования Иркутской области (выпуск третий) // Под ред А К Костина - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 1997 - С 110-112 (ОД п л ) 27.Костин, А К Система дошкольного образования проблемы, поиск, инновации Шаг в будущее Информационный сборник о развитии образования Иркутской области (выпуск третий) // Под ред А К Костина. - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 1997 - С 21-39 (1,1 п л) 28 Костин, А К. Региональный компонент государственного стандарта общего образования Шаг в будущее Информационный сборник о развитии образования Иркутской области (выпуск третий) // Под ред А К Костина - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 1997 - С 84-87 (0,2 п л)

29 Костин, А. К., Абрамов, Ю Ф Об одной характеристике вариативного компонента образовательного стандарта Иркутской области Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразователь-ной среды Материалы Всеросс конф - Оренбург. Изд-во Рязанского гос университета, 1997 - С 52 (0,1 п.л автор вклад 50%) )

30.Костин, А. К Перспективы развития дошкольного образования /Инструктивно-методические документы по организации аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений //Под ред А. К Костина - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 1997. - С 36 (0,2 п л автор вклад 50%))

31.Костин, А К. Управление развитием региональной системы образования /Теория и практика гуманистических воспитательных систем махериалы Всеросс. науч. -практ конф -Владимир Изд-воВОИУУ, 1997 - С 109111 (0,1 пл)

32 Костин, А К Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона. Автореферат дис канд пед наук - M, 1998 (1,0 п л )

33 Костин, А К Инновационные процессы в образовании // Педагогический поиск № 1. Теоретический и научно-методический журнал Иркутск Изд-во ИГУ, 1999 - С.84-91 (0,5 п л )

34 Костин, А К. Управление инновационными процессами состояние и перспективы / Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области состояние, проблемы и перспективы развития Материалы науч -практ конф - Иркутск- Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 1999.-С 3-18 (1,0пл)

35.Костин, А К Управление инновационными процессами в образовании /Андрагог в открытом обществе Материалы российско-польского семинара // Под ред Е А Соколовской, Т. В. Шадриной С-Пб - Иркутск-Плоцк, 2000 - С 123-126 (0,4 п л ).

36 Костин, А К Состояние и перспективы развития учреждений дополнительного образования детей Иркутской области / Обновление содержания деятельности в учреждениях дополнительного образования детей результаты и продуктивность педагогической деятельности материалы науч -практ конф //Под ред А К Костина - Иркутск, 2000, - С 3-19(1,0пл)

37 Костин, А. К Инновационная деятельность в образовании стратегия и практика //Педагогическое образование и наука - М, 2002 г. - № 3 (0,5 п л )

38 Костин, А К. Школа будущего становится нашим настоящим // Иркутская губерния - Иркутск. Изд-во ООО «Творческое объединение ЛАД» -2003 г - № 1 (0,2 п л )

39 Костин, А К. Школа сеет будущий успех. Иркутская губерния - Иркутск: Изд-во ООО «Творческое объединение ЛАД» -2002 г - № 7 (0,2 п л )

40 Костин, А К Научно-исследовательская деятельность учащихся //Педагогическое образование и наука Москва-Иркутск Изд-во ИПКРО -2002 г - № 4 (0,5 п л )

41 Костин, А К Методические рекомендации по организации и содержанию аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей -Иркутск Изд-во ИПКРО - 2002 (3 п л )

42.Костин, А К Регионализация образования как социально-педагогическая проблема // Материалы конференции «Традиции и современность в образовании» - Иркутск- Изд-во ИГУ, 2001 г (0,3 п л )

43 Костин, А К Технология обобщения педагогического опыта в учреждении дополнительного образования - Иркутск Изд-во Иркут гос пед, унта, 2002 (1,5 п л.)

44 Костин, А К Из опыта работы педагогов попопнитсльного образования Иркутской области // Вопросы педагогического образования Межвузовский сборник статей - Иркутск. Изд-во Иркут гос пед ун-та, 2002 -Вып № 13 -357 с (0,2 п л )

45.Костин, А. К. Здоровье и образование // Материалы III областной межведомственной научно-практической конференции «Здоровье и образование» - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 г С 5-10 (0,5 п л )

46 Костин, А. К., Троицкая, H Е Информатизация образования в Иркутской области взгляд изнутри //Информатизация сельской школы Труды П Всероссийского научно-методического симпозиума // Под ред Ю Г Круглова - M , 2004 - С. 44-50 (0,4 п л , автор вклад 50%)

47 Косшн, А К О ходе реализации госстандартов СПО нового поколения в условиях модернизации педагогического образования //Материалы областной августовской конференции «Основные направления деятельности средних педагогических учебных заведений региона» // Под редакцией А К Костина - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 С 312 (0,6 п л )

48 Костин, А К Актуальные проблемы развития системы образования в Иркутской области /Актуальные проблемы современного образования. Материалы областной научно-практической конференции студенчества //Под редакцией А. К Костина - Иркутск-Братск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2004 г -С 4-8(0,3пл)

49 Костин, А. К., Абрамов, Ю Ф Муниципальный образовательный комплекс как фактор организации территориального образовательного процесса //Социально-экономический очерк / Под редакцией В И Кудашова - Иркутск Изд-во Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области, 2003 г С 3-55 (3,5 п л, автор. вклад 50%).

50 Костин, А К. Дополнительное образование детей идеи и решения /Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» // Под редакцией В. А Сластенина - M, 2003. - С. 389-393 (0,3 п л ).

51.Костин, А. К. Инновационная деятельность // Педагогическое образование и наука - M, 2003 г - № 3 (0,5 п л )

52.Костин, А К Инновационная деятельность стратегия и практика. //Байкальский психологический и педагогический журнал - Иркутск Издательство Иркутского гос. университета, - 2003 - № 1 (0,5 п л.).

53 Костин, А. К., Абрамов, Ю Ф , Колесников, В А Эколого-информационный глобализм, гражданское общество в России и регионализация профессионального образования // Байкальский психологический и педагогический журнал - Иркутск Издательство Иркутского гос университета, 2004 - Спец выпуск (1,2 п.л , автор вклад 40%)

54 Костин, А К. Экологическое образование в условиях дополнительного образования детей //Экологическое образование -М, 2005 - № 1 С 1720 (0,18 п л )

55 Regional Resource Center and Its Share m Application of Distance Learning m Irkutsk Region // Дистанционное обучение материалы Интернет-конференции 4-7 октября Владивосток, Россия / Под ред А Г Фалалеева

- Владивосток- Изд-во Дальневост ун-та, 2005 - 148 с. С 69-74 (0,3 п л, втч автор вклад50%)

56 Костин, А К Воспитание как приоритетное направление в системе образования Иркутской области // Сборник материалов конференции «Актуальные проблемы психологии воспитания» - Иркутск1 Изд-во Иркут пед ун-та, 2005 г (1 п л.).

57.Костин, А К Экономическое образование и подготовка молодежи к жизни в современной школе // Материалы седьмой научно-практической конференции «Экономическая психология» - Иркутск1 Издательство БГУЭП,2006г (1,0пл)

58 Костин, А К. Потенциал дополнительного образования // Материалы научно-практической конференции - Новосибирск. Издательство Новосибирского университета, 2006 г (0,3 п л )

59.Костин, А К. Национально-региональный компонент общего и дополнительного образования // Иркутская губерния - Иркутск Изд-во ООО «Творческое объединение ЛАД», 2007 г - № 1 (33) - С 47-52 (0,3 п л )

60 Костин, А. К Учить - это вдвойне учиться // Иркутская губерния -Иркутск. Изд-во ООО «Творческое объединение ЛАД», 2007 г - № 2 (34)

- С 42-45 (0,3 п.л )

61 Костин, А К Региональные особенности развития учреждений дополнительного образования детей // Состояние и перспективы развития психологии в Восточно-Сибирском регионе // Материалы региональной научно-практической конференции. - Иркутск. Изд-во Иркут гос пед ун-та,

2007 - С 129-135 (0,4 пл.)

Подл к печ 02 07 2007 О&ьем 2.5 п л Заказ № 114 Тир 100 экз Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Костин, Александр Константинович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы дополнительного образования детей

1.1. Генезис системы дополнительного образования детей.

1.2. Дополнительное образование детей как региональная социокультурная проблема.

1.3. Методологические основы исследования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Региональная система дополнительного образования детей как социокультурный феномен

2.1. Сущность, принципы, функции, содержание региональной системы дополнительного образования детей.

2.2. Критерии эффективности дополнительного образования детей в социокультурном пространстве региона.

2.3. Проектирование региональной системы дополнительного образования детей.

2.3.1. Региональный учебный план учреждений дополнительного образования детей.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Основные направления и ведущие тенденции в развитии региональной системы дополнительного образования детей

3.1. Вариативная система дополнительного образования в социокультурном пространстве региона.

3.2. Инновационная деятельность учреждений дополнительного образования детей.

3.3. Апробация региональной модели дополнительного образования детей в процессе опытно-экспериментальной деятельности.

3.4. Организационно-педагогические условия успешного функционирования дополнительного образования детей.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система дополнительного образования детей в социокультурном развитии региона"

Актуальность исследования. Современное российское общество поставило перед системой образования весьма значимые задачи, связанные с воспитанием и обучением подрастающего поколения. Осознание гражданами России того, что на смену информационному обществу конца XX века приходит образовательное сообщество XXI века, функция которого - опережающее развитие личности ребенка и образовательных систем, привело педагогическую науку, политику в области образования к изменению отношения к системе образования как к социальному институту.

Приоритетными становятся не только вопросы качества образования и социализации личности, но и создания условий личностного роста учащихся, что предусматривает сосуществование разных видов и форм образования в едином образовательном пространстве страны и конкретного региона; право личности выбора пути для самореализации, жизненного и профессионального самоопределения. В связи с этим дополнительное образование детей, ориентированное на удовлетворение индивидуальных потребностей, развитие мотивации к познанию и творчеству, становится все более востребованным и значимым компонентом системы образования. Актуализируется поиск оптимальных путей организации и использования ресурсов системы дополнительного образования детей на региональном уровне.

Анализ материалов нормативных правовых актов, массового опыта показал, что для современной системы дополнительного образования детей характерно состояние направленного поиска. Содержание педагогической работы в системе дополнительного образования детей в основном определено, его реализация еще носит фрагментарный, а не системный характер. Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Поскольку образовательные системы относятся к социальным, то для решения исследовательских задач по развитию ресурса системы дополнительного образования детей на региональном уровне методологическое значение имеют фундаментальные труды по основам управления социальными системами (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, С. О. Доннел, Г. Кунц, В. Н. Садовский, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.).

Начало теоретического осмысления проблем дополнительного (внешкольного) образования положено в трудах П. П. Блонского, К. Н. Венцеля, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, Г. Ф. Лесгафта, А. В. Луначарского,

A. С. Макаренко, Е. Н. Медынского, И. Пееванова В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского В. И. Чернолуского, К. П. Яновского и др.

Современными исследователями А. Г. Асмоловым, И. А. Зимней, Н. Н. Михайловой, В. И. Пановым, В. В. Рубцовым, Н. Ю. Синягиной,

B. И. Слободчиковым и др. раскрыта значимость дополнительного образования детей с позиций психологической науки. Значительный вклад в изучение становления учреждений дополнительного образования детей, методических и управленческих аспектов их деятельности внесли Л. К. Балясная, В. В. Белова, В. А. Березина, А. К. Бруднов, О. С. Газман, В. А. Горский, В. Б. Евладова, М. Б. Коваль, О. Е. Лебедев, Л. Г. Можнова, Н. Н. Морозова, Т. И. Петракова, Г. Н. Попова, С. В. Сальцева, А. И. Щетинская и др.

В исследованиях рассматривается целый комплекс вопросов, связанных с историей, теорией и практикой дополнительного образования детей: его становление (Е. Г. Глух, Л. С. Жданова, Т. И. Сущенко, А. С. Шипилова и др.); воспитательный потенциал (В. В. Белова, Г. П. Буданова, О. И. Грекова, Л. Г. Логинова и др.); деятельность педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б. Б. Гусев, С. И. Панченко и др.); творческое развитие детей и особенность работы педагога дополнительного образования в общеобразовательной школе (И. О. Бережная, Д. Н. Грибов, Н. В. Кокорева,

B. И. Лушников, Е. А. Наумова, А. В. Николаев, А. Л. Соломин,

C. Б. Серякова, А. А. Хохлов, М. О. Чеков и др.); современные подходы к определению социальной компетентности (Б. Г. Ананьев, А. И. Берестова, И. Г. Галямина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимна*,, О. Е. Лебедев, Ю. Г. Татур.

А. В. Хуторской, И. В. Черепанов, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.); профессионально-педагогическая деятельность учителя (Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, И. В. ВаСчков, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Колобкин, Н. В. Кузьмина, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.).

Между тем в области дополнительного образования детей продолжают сохраняться противоречия между:

- недостаточной разработанностью научного обоснования деятельности региональных учреждений дополнительного образования детей и возрастающим спросом на образовательные услуги в этих учреждениях со стороны родителей и детей;

- потребностью детей в практико-ориентированной деятельности, обогащении социально-значимого опыта и отсутствием достаточных условий для его реализации;

- потенциалом разнообразия видов дополнительного образования детей в регионе и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ для их успешной деятельности;

- имеющейся практикой реализации компетентностного подхода в дополнительном образовании к его содержанию и неподготовленностью педагогических кадров к реализации данного подхода и осмыслению собственного опыта;

- отсутствием взаимодополняемости учреждений системы общего и дополнительного образования и необходимостью ее обеспечения;

- наличием накопленного опыта деятельности учреждений в системе дополнительного образования детей в условиях модернизации (вариативность, сотворчество, эффективность) и невостребованностью этого опыта в общем и профессиональном образовании;

- потребностью в качественных образовательных услугах и уровнем профессиональной подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей.

С учетом выявленных противоречий определена проблема исследования: каковы основные тенденции, принципы, содержание и организационно-педагогические условия функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: система дополнительного образования детей.

Предмет исследования: процесс становления и развития региональной системы дополнительного образования детей с учетом ее социокультурных особенностей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

- осуществить логико-исторический анализ развития системы дополнительного образования детей;

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей;

- определить социокультурные возможности, обеспечивающие развитие региональной инновационной практики в системе дополнительного образования детей;

- разработать и апробировать интегративно-прогностическую модель региональной системы дополнительного образования детей;

- определить критерии эффективности функционирования региональной системы дополнительного образования в условиях социокультурных особенностей города и села;

- выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы, содержание и организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие системы дополнительного образования детей в условиях социокультурного пространства региона;

- разработать учебный план для системы дополнительного образования детей в соответствии с социокультурными особенностями региона.

Гипотеза исследования: качественное функционирование и развитие региональной системы дополнительного образования детей будет осуществляться успешно, если:

- обеспечивается необходимое взаимодействие основного и дополнительного образования детей;

- интегративно-прогностическую модель региональной системы дополнительного образования детей отличает видовое разнообразие, методологические основания, ее направленность, принципы, функции, организационно-педагогические условия, показатели и критерии, обеспечивающие развитие социальных компетентностей учащихся;

- разработаны вариативные, дифференцированные модели дополнительного образования детей, педагогическое конструирование учебных планов, образовательных программ с учетом региональных особенностей, интересов и потребностей детей;

- организационно-педагогические условия и социокультурные особенности региона выступают системообразующими факторами развития инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей;

- процесс развития региональной системы дополнительного образования детей сопровождается мониторингом, корректировкой ее функционирования.

Методологическую основу исследования составили философские концепции человека как субъекта жизнетворчества, познающего и преобразующего мир и самого себя; положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов в сферах бытия и сознания; учение об объективной и субъективной природе человека; основополагающие идеи философской антропологии о человеке и его воспитании и о регулирующей роли сознания в деятельности и поведении человека; идеи творчества как способа саморазвития; о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере.

В качестве методологических ориентиров исследования выступали системный, антропологический, культурологический, аксиологический, синергетический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и ком-петентностный подходы.

Теоретическую базу исследования составили: антропологическая теория развития личности (К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский и др.); теория проектирования педагогических систем (В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова и др.); теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В. И. Загвязинский, О. Е. Лебедев, М. М. Левина, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков, И. Д. Чечель и др.); теория о ведущем виде деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теория деятельностного подхода в развитии личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев и др.); теория социальной активности личности (К. А. Альбуханова, Г. С. Батищев, М. С. Каган, В. Франкл, Э. Фромм и др.); идея самореализации личности в образовательной деятельности (Б.Т.Лихачев, А. В. Мудрик, П П Новикова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.); культурологическая концепция образования (Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, Н. Б. Крылова, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский и др.); теория личностно-ориентированного образования (М. Н. Берулава, М. Я. Виленский, В. Т. Кудрявцев, О. Л. Подлиняев, В. В. Серкиков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.); теория управления педагогическими системами (Т. М. Давыденко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова и др.); теория развития личности и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К. А. Альбуханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. М. Попов и др.); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды (П. П. Блонский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, А. Н. Фалалеев и др.); теория интеграции интеллектуально-личностного развития в модели педагогического процесса (К. А. Альбуханова-Славская, Г. Д. Глейзер, Г. Б. Корнетов, Н. Г. Стрикун, О. К. Тихомиров, М. Л. Холодная и др.); педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компететность» и «компетенции»

В. А. Адольф, Л. А. Баранова, В. А. Болотов, Ж. Делор, Э. Ф. Зеер, В. Н. Куницына, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин и др.); теоретико-методологические аспекты интеграции в образовании (В. П. Беликовский, К. Я. Вазина, Б. 3. Вульф, Б. С. Гершунский, Р. И. Захаренкова, Ю. Н. Калюткин, В. М. Кузнецов, Ю. Н. Петров и др.); теория регионализма (Ю. Ф. Абрамов, М. В. Артюхов, М. Я. Виленский, К. И. Зубков, А. И. Кузьмин, Л. Н. Лурье, В. М. Петровичев, Л. Рэмхельд, П. А. Сорокин, А. П. Тимошенко и др.); методология, теория и практика дополнительного образования (В. И. Андреев, О. А. Березина, А. К. Бруднов, В. А. Горский, Е. Б. Евладова, М. Б. Коваль, Н. И. Корякина, О. Е. Лебедев, Л. Г. Логинова, Л. Г. Магомедов, Е. Н. Медынский, Н. Н. Михайлова, Н. А. Морозова, Л. П. Овчинникова, О. В. Савкова, Н. В. Силкина, А. В. Скачков,

A. В. Смирнов, М. О. Чеков, Е. Е. Чепурных, В. И. Чернолуский, М. М. Хадиев, А. И. Щетинская и др.); методологические связи теории и практики (М. А. Данилов, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Г. Л. Сериков, М. Н. Скаткин и др.); теория аксиологического подхода (Г. А. Андреева, Е. И. Артамонова, Л. П. Илларионова, Г. И. Чижакова и др.); теория воспитательных систем и концепции воспитательного пространства (В. Г. Бочарова, 3. И. Васильева, В. А. Караковский, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Я. П» Новикова, Н. Л. Селиванова, М. В. Соколовский и др.); теория отечественной педагогической науки о сущности, целях и содержании образования (В. В. Давыдов, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, И. Я. Лернер, И. Я. Скаткин,

B. А. Сластенин и др.); теория синергетического подхода (А. И. Бочкарев, Т. Г. Полтавец, И. Р. Пригожин, Е. Г. Силяева, Г. Хакен, Б. В. Шаронин и ДР-)

Важное значение для диссертационного исследования имели труды по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогов (И. П. Андриади, М. А. Валеева, Л. К. Веретенникова, Н. И. Загузов, Н. Д. Никандров, Э. М. Никитин, С. Б. Серякова, В. А. Сластенин и др.); по различным аспектам педагогической работы с детьми в учреждениях дополнительного образования (Е. А. Астафьева, О. И. Грекова, М. Б. Коваль, И. И. Митина, И. В. Руденко, Н. Я. Стрельцова, Б. А. Титивой, А. Б. Фомина, Т. П. Щербакова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных природе изученного явления:

- теоретический анализ философской, социологической, науковедческой, психолого-педагогической, психологической и методической литературы, сопоставительный историко-методологический анализ, междисциплинарный сравнительно-дидактический анализ отечественной и зарубежной практики дополнительного образования детей, учебных планов и программ, его обеспечивающих; проектирование, моделирование, прогнозирование систем и процессов дополнительного образования; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; обобщение, сравнение, систематизация, типология инновационной практики; теоретическое моделирование, экспертная оценка, мониторинг, изучение практического опыта, педагогический эксперимент, обобщение независимых экспертных оценок, статистические методы; длительное наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, педагогическая экспертиза, интервьюирование; монографическое наблюдение и описание педагогического опыта инновационных процессов в дополнительном образовании детей.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись областные и муниципальные учреждения дополнительного образования детей Иркутской области. Исследованием были охвачены учащиеся школ, учреждений дополнительного образования детей, родители, учителя, педагоги дополнительного образования детей, руководители и организаторы региональной системы образования (более 2000 человек).

Личное участие соискателя состояло в разработке концептуальных положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Исследование проводилось с 1999 по 2007 гг. и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение теории и практики педагогического образования, опыта развития системы дополнительного образования детей на федеральном и региональном уровнях; разработка нормативно-правовых документов, обеспечивающих внедрение инновационных форм дополнительного образования детей; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методологии и методик исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка концептуальной основы функционирования и развития региональной системы дополнительного образования детей, программы экспериментальной деятельности, проведения эксперимента по созданию вариативных форм дополнительного образования детей в городской и сельской местности в соответствии с образовательными потребностями детей и их родителей.

Третий этап (2004-2005 гг.) - осуществление формирующего педагогического эксперимента, мониторинг функционирования учреждений дополнительного образования детей области; проверка, уточнение гипотезы исследования; анализ результатов мониторинга функционирования областных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей, уточнение критериев и показателей оценки эффективности деятельности учреждений данного вида; разработка научно-методического обеспечения развития региональной системы дополнительного образования детей.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) - систематизация и обобщение исследовательского материала, формирование теоретических выводов и практических рекомендаций, завершение оформления диссертационного исследования и определение перспектив развития региональной системы дополнительного образования детей.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- разработана концепция становления и развития региональной системы дополнительного образования детей, ее тенденции, обеспечивающие индивидуальную траекторию их личностного роста и успешную реализацию способностей и возможностей в социально значимой деятельности;

- определены сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования детей в региональной системе образования, активизирующие процесс их социализации, профессионального самоопределения, создание ситуаций успеха, адаптации к реальным жизненным условиям социокультурного пространства региона;

- разработана и обоснована интегративная, многоуровневая и многофункциональная социально-педагогическая модель региональной системы дополнительного образования детей, включающая методологическое обоснование, принципы, функции, направленность видового многообразия, показатели, критерии, прогнозируемый результат;

- определено разнообразие вариативных моделей развития регионального дополнительного образования, учебных планов и программ, учитывающих социокультурное пространство региона;

- разработан и обоснован универсальный учебный план развития региональной системы дополнительного образования детей, определяющий возможность равного доступа к его качественному получению в зависимости от социокультурных условий города и села;

- установлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности школьников в региональной системе дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованы методологические подходы к исследованию региональной модели дополнительного образования детей, опирающиеся на совокупность системного, аксиологического, культурологического, антропологического, синергетического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов;

- выполнен логико-исторический анализ развития системы дополнительного образования детей;

- разработано технологическое обеспечение развития содержания дополнительного образования детей на основе регионального универсального учебного плана, в основу которого положен культурологический подход, обеспечивающий единство образовательного пространства и создающего условия успешного удовлетворения социальных потребностей людей;

- конкретизировано и уточнено содержание понятий: «региональная система дополнительного образования детей», «социальная компетентность школьника», «социальное поле достижений»;

- определено содержание мониторинга, ориентированного на конкретную оценку деятельности учреждений дополнительного образования детей по созданию условий удовлетворения их потребностей в образовательных услугах;

- выявлены условия проектирования регионального учебного плана инновационных учреждений дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации положения и выводы, апробированные на практике, свидетельствуют о положительной динамике результативности деятельности учреждений дополнительного образования детей, повышающих эффективность модернизации региональной системы образования в целом; подготовлены и опубликованы монографии, учебно-методические материалы, в которых представлены теоретические обоснования и технология проектирования и моделирования инновационных процессов в региональной системе дополнительного образования детей; создано и проверено опытным путем научно-методическое, содержательное и нормативно-правовое обеспечение дополнительного образования детей в условиях «регионального образовательного пространства»

Материалы исследования послужили основой разработки оценочных средств для государственной аттестации учреждений дополнительного образования детей в соответствии с социокультурными особенностями региона.

Достоверность и надежность результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы; соответствием комплекса методов исследования его цели, задачам и логике; изучением и обобщением массового и собственного педагогического опыта; репрезентативностью источниковедческой базы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

- теоретико-методологические основы исследования региональной системы дополнительного образования детей, базирующиеся на системном, си-нергетическом, антропологическом, аксиологическом, личностно-ориентированном, деятельностном, культурологическом и компетентностном подходах, строятся на основе принципов регионализма, многовариантности, социокультурного сопряжения, интеграции, преемственности. Особое место принадлежит принципу регионализации, обеспечивающему учет специфики региона в функционировании системы дополнительного образования.

Региональная система дополнительного образования детей в контексте исследования рассматривается как вариативная часть федерального компонента образования, структура которого, выступающая как система образовательных учреждений ценностно-целевого назначения, формируется по направлениям, обеспечивающим всестороннее гармоническое развитие личности;

- инновационная модель региональной системы дополнительного образования детей как системный объект определяет принципиально новую образовательную практику единства общего и дополнительного образования в одном социокультурном пространстве и создает условия развития социальной компетентности детей;

- содержательно-технологические основы проектирования системы дополнительного образования детей включают обоснование и разработку регионального учебного плана дополнительного образования детей, обеспечивающего взаимопроникновение и взаимодополнение общего и дополнительного образования;

- основу совершенствования содержания дополнительного образования составляет вариативность научно-информационного и программно-методического обеспечения, разработка вариативных программ, учитывающих исторические, культурологические, географические, демографические, экономические, социальные, экологические и административно-политические региональные социокультурные особенности, включение детей в разнообразную социально и личностно значимую творческую деятельность;

- инновационная деятельность учреждений дополнительного образования детей направлена на создание социального поля достижений как условия развития творчества, отношения к содержанию и формам образования, организации собственной образовательной деятельности;

- организационно-педагогические и социально-педагогические условия выступают как подсистема целостной региональной системы дополнительного образования детей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования и выводы получили отражение в 61 публикации общим объемом 75,9 пл., в докладах и выступлениях на международных (КНР, Чань-Чунь, 2002 г., Иркутск, 2002-2004 гг.); всероссийских (Владимир,

17

1997 г., Санкт-Петербург, 1997 г., Москва, 2000 г., 2003 г., Челябинск, 2006 г.), межрегиональных (Ярославль, 2004 г., Челябинск, 2005 г., Новосибирск 2006 г.), областных (Иркутск, 1999, 2000, 2001, 2003, 2004, 2006, 2007 гг.) научно-практических конференциях и научных семинарах.

В практике областных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей Иркутской области реализуется учебный план дополнительного образования детей; результаты исследования используются в системе повышения и переподготовки педагогических кадров, при подготовке педагогов дополнительного образования детей на базе педагогических колледжей области; в проектировании образовательных программ системы дополнительного образования детей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 376 наименований и 11 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Разработанная концептуальная модель дополнительного образования, получившая широкое распространение в социокультурном пространстве региона, обеспечивает становление региональной многоуровневой, межотраслевой, вариативной, многофункциональной системы дополнительного образования детей, создает условия для формирования их социальной компетентности как свойства личности.

К вариативным моделям дополнительного образования относятся сеть кружковых объединений, детские учреждения дополнительного образования разносторонней направленности: одно и многопрофильные учреждения (образовательная школа с прилегающими к ней учреждениями дополнительного образования); организационное и содержательное единство основной школы и дополнительного образования детей, основанное на принципе интеграции.

Особое место занимает модель общего и дополнительного образования в одном пространстве, вариантом которой выступает взаимодействие детского дошкольного учреждения образования - общеобразовательной школы -культурного центра - высшего учебного заведения.

Вариативность и открытость, равноправное существование разных видов дополнительного образования в системе единого образовательного пространства региона создает возможности для успешного развития личности.

Ведущим способом проектирования инновационной модели системы дополнительного образования в социокультурном пространстве региона является обобщенная ориентированная основа действий ее субъектов - управленцев по созданию организационно-педагогических условий для ее развития.

Новая модель подвижна и гибка по структуре, располагает учебными и производственными структурами, сетью социально-педагогических связей, выходящих за пределы известных учебных заведений. Гипотетически структура моделей учреждений дополнительного образования детей подвижна, все ее характеристики могут видоизменяться в зависимости от конкретных условий региона.

Результативность учреждений дополнительного образования детей анализируется по уровню сформированности социальной компетентности учащихся и мотивации к саморазвитию. Выявлена эффективность разновидовых учреждений дополнительного образования детей в процессе формирования социальной компетентности учащихся.

Интеграция основного и дополнительного образования в современных образовательных учреждениях проявляется в четком понимании системы целей, задач, ценностей образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, в дидактически отобранном и спроектированном содержании образования (по линии связи учебных программ основного и дополнительного образования), в продуманной организации соединения двух взаимосвязанных процессов: основного и дополнительного образования, что позволяет не только разумно перераспределить учебную нагрузку, но и широко использовать творческие и личностно-ориентированные формы и методы обучения школьников. В этом случае правомерно говорить об особенностях современного образовательного учреждения как о социокультурном «институте защите детства».

Выделены факторы развития системы дополнительного образования:

- дополнительное образование выступает как средство мотивации личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности в различных образовательных областях;

- развитие ребенка подкрепляется возможностями создания ситуации успеха в свободном выборе вида деятельности. Пространство самореализации личности расширяется за счет возможностей вариативного, дифференцированного или индивидуального образования;

- широта образовательных связей с другими образовательными системами создает возможность полноценного развития ребенка, своевременного профессионального самоопределения, повышения его конкурентоспособности в жизни, создания условий для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире.

Это подтверждает преимущественные возможности дополнительного образования по сравнению с общим. Здесь учащиеся в большей степени могут получить необходимую помощь, информацию, попробовать себя в различных видах деятельности, оценивать свои возможности. Такое сочетание имеет своей целью повышение качественного аспекта образования.

Процесс развития любой образовательной системы, в том числе и дополнительного образования, осуществляется эффективно, если определен механизм внедрения инноваций в образовательную практику.

Одной из основополагающих характеристик выпускника системы дополнительного образования детей является социальная компетентность, его способность к проектной деятельности, которая имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы дополнительного образования, позволяет овладеть технологиями проектирования и внедрения творческого продукта в реальную практику. Проектная технология в реальной практике является одним из средств воспитания социальной активности личности, позволяет выпускнику осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции, обеспечивает ему конкурентоспособность на рынке труда.

Основными организационно-педагогическими условиями деятельности учреждений дополнительного образования детей являются научно-методическое, нормативное, программное, технологическое и информационно-методическое обеспечение.

Методическая оснащенность является условием эффективности и средством достижения качества деятельности, ее результатов. Программное обеспечение педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования реализуется преимущественно самими педагогами и выражено в разнообразии авторских проектов, моделей образовательных объединений. Нормативная база не столько регламентирует, сколько упорядочивает, преобразует в систему всю отрасль образования. Обусловлена необходимость в создании для педагогов учреждений дополнительного образования детей системы профессиональной переподготовки и подготовки, действующей постоянно, в различных формах и гибко с учетом специфики региона и учреждения, в котором он трудится.

Условиями эффективности образовательной деятельности являются такие характеристики педагога, как его креативность в профессиональной сфере; владение современными педагогическими технологиями передачи учебной информации, инновационными методами активизации учебного процесса; способности к системному видению профессиональной реальности; наличие рефлексивной и коммуникативной культуры.

Организационно-педагогическими условиями эффективности региональной системы дополнительного образования являются также совершенствование материальной базы учреждений дополнительного образования, обес

454 печение информационными технологиями (электронными версиями про граммных продуктов и создание единой информационной среды).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Костин, Александр Константинович, Иркутск

1. Абрамова, И. Г. Управленческие основы организации.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. Текст. / К. М: Мысль, 1989.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни,- М.: Мысль, 1991,299 с.

4. Акофф, А. Американский менеджмент. / пер. с англ. М., 1991.

5. Аксельрад, В. И. Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования учащихся (на примере Санкт-Петербурга). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

6. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. // Монография. М., 1990, 384 с.

7. Амоношвили, Ш. А. Культура педагогического общения. М., 1990.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1969.

9. Андреева, Г. М. Социальная психология. М., 1988.

10. Андрюхина, Л. М. Региональная политика, культура, содержание образования. Екатеринбург, 1995. - 36 с.

11. Аникеев, А. С. Положение о классном руководителей. // Классный руководитель. 2004. - № 6. - С. 47-52.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX вв. /Сост. П. А. Лебедь. М.: Педагогика, 1990. - с. 608.

13. Артюхов, М. В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирский регион // Педагогика. 1999. - № 5. С. 14-18.

14. Асмолов, А. Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Петропавловск, 1966. С.4-13

15. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности. // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - М.: Инно-ватор, 1996. - Вып. 6. - С. 39-44.

16. Асмолов, А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России. // Учительская газета. № 25. 2 в. 1994.

17. Асмолов,А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. Внешкольник, 1997, № 9, с. 6-8.

18. Афанасьев, В. Г. Системность и общество. М., 1980.

19. Афанасьев, Г. П. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием. -М., 1996. 181 с.

20. Ахнезер, А. С. Социокультурные проблемы инновационных процессов. // Проектирование и организация нововведений. Сб. статей вып. 17. -М.: ВНИИСИ, 19867. - С. 45-48.

21. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1997.

22. Бабанский, Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения. // Нар. обр. 1987. - № 11 - С. 105.23. Байчинская, К. К.

23. Басов, Н. Ф. Теоретико-методологические проблемы исследования истории детского движения в России (нач. XX в. 90-е гг.). Кострома, КГПУ, - 1995, № 1.-257 с.

24. Басов, Н.Ф. Методологические аспекты исследования истории детского движения // Детское движение: история, теория, методика организации движения. Чебоксары, ЧПИ, 1997 г. - 137 с.

25. Белоцерковец, Н. И. Роль адаптации в успешной социализации личности. Учебное пособие для вузов. М., 2000.

26. Беляева, А. П. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М.: 2000. 64 с.

27. Бердяев, Н. А. Судьба России. Опыт по психологии войны и национальности. М., 1990.

28. Бердяев, Н. И. Введение в философию. Учебное пособие. /Изд-во СПб, 1989.

29. Березина, В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 16 с.

30. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитания. М., 1986.

31. Берталанфи, Л. Общая теория систем критический обзор // Исследование по общей теории систем. / Под ред. В. Н. Сазовского, - М., 1969.

32. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.

33. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во ин-та проф. образования МО РФ. 1995. - 336 с.

34. Библер, В. С. Культура: диалог культур (опыт определения) Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - 122-131 с.

35. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.

36. Бим-Бад, Б. М. Личность в статике: педагогико-антропологические аспекты // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии: Сб. науч. трудов. Вып.6. - М.: Ун-т РАО, 2001. - С. 2443.

37. Бим-Бад, Б. М. Опережающее образование: теория и практика. // Советская педагогика. 1988. - № 6. - С. 31-37.

38. Бим-Бад, Б. М., Петровский, А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 21-35.

39. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

40. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. 343 с.

41. Бодалев, А. А., Караковский, В. А., Новикова, Л. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Педагогика.- 1991.-№5.-С. 14.

42. Болотов, В. А., Исаев, Е. И., Слободчиков, В. И., Шайденко, Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997. -№ 4.

43. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. -2003. -№ 10. С. 8-14.

44. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая; парадигма; личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. № 1. С. 37-45.

45. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

46. Бордовский, Г. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников. // Материалы международного семинара. СПб. Изд. РГПУ, 2001.

47. Борисенков, В. П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993.-№ 4. 41-48 с.

48. Бруднов, А. К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей // Директор школы. 1999. - № 2. - С. 12-19.

49. Бруднов, А. К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей // Внешкольник. - 1996. - № 1. - С. 2-5.

50. Бруднов, А. К. Развитие системы дополнительного образования детей в Оренбургской области // Внешкольник. 1998. - № 1. - С. 10-15.

51. Бруднов, А. К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей. Воспитание школьников. - 1994. - № 5.

52. Буйлова, Л. Н. Методические рекомендации по анализу учебного занятия. -М., 1999.

53. Бусыгина, И. М. Концептуальные основы российского регионализма. Западная Европа. / Европа: вчера, сегодня, завтра. М., 1002. С. 400.

54. Бухаркина, М. Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Издат-во Академия. 2005 г. 272 с.

55. Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.

56. Вагнер, В. А. Избранные труды по зоопсихологии. Издат-во Наука. 2002. 288 с.

57. Валицкая, А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-7.

58. Ван Дейк. Стратегическое управление. Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1999.-519 с.

59. Вариативные педагогические системы. М., 1995.

60. Вартофский, М. Модели: репрезентация и научное понимание, М.: Наука, 1974.

61. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. // Нар. образование. 2000. - № 9. - С. 127-180.

62. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 139 с.

63. Васильев, Ю. В. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона. - М.: Изд-во ИПК и ТРНО МО, 1994. -24 с.

64. Вебер Макс. Два признания М. Вебера. М., 2001 г. 314 с.

65. Вернадский, В. И. Несколько строк о ноосфере. В. кн. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. 242 с.

66. Вестник образования. М., 2001. №5,6.

67. Виноградов, Н. Д. Краткий исторический очерк деятельности Московского психологического общества. // Вопросы философии и психологии. 1980. с. 249-262.

68. Винокуров, М. А, Суходолов, А. П. Экономика Иркутской области: В 2 т. Т. 1 .-Иркутск: Изд-во ИГЭА: Изд-во ОАО НПО «Облмашинформ», 1998. С.12.

69. Выговский, JI.A., Кофман, Я.М., Харченко, В.Д. //Открытая школа, 2000, № 6.

70. Выговский, JI. Современный рабочий не может иметь образование на базе девяти классов!// Вести областного образования. № 5.2000. С.4.

71. Выготский, Л. С. Проблемы возраста // Собр. Соч., т. 4. С. 264.

72. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. -М., 1926. С. 346.

73. Выжлецов, Г. Л. Философия экономических ценностей. СПб, 1996.

74. Гальперин, П. Я. Введение в психологию М., 1999.

75. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования //Педагогика. 2002. - № 7. - С. 3-13.

76. Гершунский, Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. С. 52-64.

77. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

78. Гессен, С. И. Указ. соч., с. 122

79. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3;- С. 10-15.

80. Глазунов, А. Т. Синергетический подход к оценке региональных систем профессионального образования // Мир образования образование в мире. -2001. -№ 4.-С. 3-8.

81. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО. 1997.

82. Голуб, Л. В. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: РПГУ, 1996.

83. Горский, В. А. Принципы развития содержания дополнительного образования детей. М.: МО РФ, ЦРСДОД, 1995. - 5 с.

84. Горский, В. А. Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей // Дополнительное образование. № 2- 2000 г. С. 1418.

85. Горский, В. А. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2000. № 1. С. 6.

86. Горский, В. А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования. // Дополнительное образование. -2001.-№9.-С. 3-7.

87. Горский, В. А. Технология разработки авторской программы дополнительного образования детей. // Дополнительное образование. № 1, 2001. -С. 30-31.

88. Грибов, Д. Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях. Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1998.

89. Григорян, Э. Российская система образования сегодня: силы «за» и «против» реформы. // Кентавр. 1995. - № 1.

90. Гриншпун, С. С. Профессиональная ориентация учащихся. // Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

91. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давдова // Известия РАО. 2000. № 2.

92. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования. // Нар. образование, 1998. № 7. - С. 84-91.

93. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАРО, 1996.

94. Громыко, Ю. В., Давыдов, В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития. // Рос-сия-2010. 1993.-№ 1. С. 40-55.

95. Гузеев, В. В. Системные образования образовательных технологий. -М.: Знание, 1995.

96. Гусинский, Э. Н., Турчанинова, Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 136 с.

97. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. С. 142. См. об этом также: Леонтьев, А. А. «Научите человека фантазии.» (Творчество и развивающее обучение) // Вопросы психологии, 1998, № 5.

98. Даутова, О. Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении /под ред. А. П. Тряпицыной. Издательство КАРО. СПб. 2006 -349 с.

99. ЮО.Делокаров, К. X. Синергетика и познание социальных трансформаций. М., Прогресс-Традиция, 2003. - С. 18-35.

100. Ю1.Демакова, И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Серия «Библиотека федеральной программы развития образования». -М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. 256 с.

101. Ю2.Джужук, И. И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Диссер. учен, степени канд. пед. наук. Ростов н/Д. 2004.

102. Дзятковская, Е. Н. Экологическое образование. Иркутск, Изд-во ИПКРО, 2001 г.

103. Диалектика познания сложных систем. /Под ред. В. С. Похтина. -М.: Мысль, 1988.

104. Дополнительное образование детей. Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений /Под ред. О. Е. Лебедева. М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛА-ДОС, 2000. - с. 256.

105. Дополнительное образование детей: Сборник нормативных документов (1993-1995). Часть 1, 2. / Сост. А. К. Бруднов, Н. В. Мазыкина, Е. М. Пахомова. М., 1995.

106. Дуганова, Л. П. Аттестация и государственная аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: АПКиПРО, 2001.

107. Евладова, Е. Б., Логинова, Л. Г., Михайлова, Н. Н. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2002. - 352 с.

108. Евладова, Е. Б., Николаева, Л. А. Развитие системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях. М., 1996.

109. Ю.Емельянов, Ю. М., Кузьмин, Е. С. 1985

110. Емельянов, Ю. М. Социокультурный подход к анализу общества // Вестник ЛГУ, сер. 6, 1991, вып. 3.

111. Ерошин, В. И. Школьная экономика. М., 1995. - 98 с.

112. И.Жуков, Ю. М., Петровская, Л. А., Растянников, П. В. 1991

113. Жуков, Ю. М.Психотехники расширения сознания: социопсихологические технологии. Изд-во «Флогистон», 1998.

114. Жуковский, И. Региональная направленность это главное. // Народное образование, 1993. - № 2. - С. 18.

115. Пб.Журкина, А. Я. Самоопределение детей и молодежи в дополнительном образовании. // Дополнит, образование. 2001. - № 4. - С. 19-23.117.3агвязинский, В. И. Проектирование региональных образовательных систем. // Педагогика. 1999. № 5.

116. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. педагог, бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

117. Заир-Бек, Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические материалы. СПб.: СПб ГДТЮ, 1995,- С. 19.

118. Закон Российской Федерации «Об образовании». Библиотечка «Российской газеты» - 1997. - № 9.

119. Закон РФ «Об образовании». -М., 1992.

120. Захаров, Ю. А. Педагогические технологии в условиях классического университета. 2000. Вестник Кемеровского университета: Сер. Педагогика. - вып. 3. - С. 4-11.

121. Зеньковский, В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Акаёегша, 1995: - С. 295-344

122. Зимняя,Н.А.Педагогическая психология.- М.,1999 г.127.3инченко, В. П. Человек развивается. М.: Тривела, 1994.

123. Иванищев, С. И. К разграничению понятий «региональное образование» и «региональный компонент образования». // Педагог. 1999. - № 1. -С. 44-45.

124. Иляева, Л. М. Теоретические проекты для учащихся 5-7 кл. -Брянск, 1995.

125. Иркутская область проблемы и перспективы развития. - Иркутск, 1996.- 141 с.

126. Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии.

127. Каган, М. С. Синергетическая парадигма диалектика общего и особенного в познании различных сфер бытия // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве / Отв. ред. В. А. Копцик. - М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 28-50 с.

128. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

129. Каган, М. С. Формирование личности как синергетический процесс. Синергетическая парадигма. М., Прогресс-Традиция, 2003. - С. 212-227.

130. Казакова, Е. И. «Уроки Лихачева»: размышления о возможностях и рисках. / Изд-во СПб., 2005.

131. Кальней, В. А. Мониторинг качества образования. М., Волгоград, 1998.

132. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 355

133. Караковский, В. А., Новикова, Л. И., Селиванова, Н. Я. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996.

134. Касаткина, Н. Э. Противоречие как источник развития творческого потенциала. Вестник Томского педагогического университета, 2000. - Выпуск 3.

135. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

136. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знания, 1989.

137. Климов, Е. А. О среде обитания человека глазами психолога, выступление на пленарном заседании I Российской конференции по экономической психологии. -М.; 1996 г.

138. Климова, Е. А. Программы дополнительного образования детей. Выпуск № 5. М., 2003.

139. Ковалев, Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада. // Психологический журнал 1989 - № 1.

140. Ковалева, Т. М. Школьные умения и ключевые компетентности. // Материалы науч. практ. конф. Красноярск. Изд-во КГУ, 2003. - С. 45-48.

141. Коваль, М. Б. Материалы к аттестации педагогических работников учреждений дополнительного образования. Оренбург, 1998.

142. Коваль, М. Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.-62 с.

143. Коваль, М. Г., Белова, В. В., Попова, Г. Н. Научно-методическое обеспечение деятельности внешкольных учреждений. Екатеринбург, 1992.

144. Колесников, Л. Ф., Турченко, В. И., Борисова, Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - с.269

145. Колобов, О. А., Макарычев, А. С. Регионализм в России: проблемы определения понятия // Регионология. 1999. - № 2. - С. 140-173.

146. Комаров, В. В. Содержание дополнительного образования детей: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования по специальности 01317 «Педагогика дополнительного образования». Самара: Профи, 2000. - 47 с.

147. Комментарий к закону Рос. Фед. «Об образовании» (Отв. ред. В. И. Шкатулла. М.: Юристъ. 2001. - 778 е.).

148. Кон, И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

149. Конаржевский, Ю. А. Внутришкольный менеджмент. -М., 1993.

150. Кондаков, В. С. Теоретические основы школоведения. -М.: Педагогика, 1982. 191 с.

151. Кондаков, М. И. Управление народным образованием в районе (городе): пособие для работников райгорОНО. М.: Просвещение, 1981.

152. Конституция Российской Федерации. Библиотечка «Российской газеты» - 1999. - № 2.

153. Конт, И. С. Социализация и воситание молодежи. // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989.

154. Концепция непрерывного образования. Проект. М., 1988. - 14 с.

155. Концепция развития образования Рязанской области,- Рязань. 1994.сб.

156. Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Регионология. 1999. - № 1. - С. 3-23.

157. Королев, Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика, 1970. № 9.

158. Костин, А. К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики. // Педагогика. 2005. № 8. С. 26-32.

159. Кох, А. Человек. Культура. Управление. // Межвузовский сборник. УГГУ. 2001.

160. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара. СамПТГИ; 1994.

161. Кричевский, В. Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб., СПбГУ ПМ, 2001.- 166 с.

162. Круглова, О. С. Технология проектного обучения. // Завуч. 1999.6.

163. Крылова, Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

164. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования. // О. С. Газман, Р. М. Вейсс. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Ин-т. пед. инноваций РАО, 1995. - С. 67-103.

165. Крюков, М. М., Платов, В. Я., Тюков, А. А. Подходы к определению понятия активности личности. Активность и деятельность, соотнесение понятий. //Вопросы психологии. № 5. 1998 г. С. 14-21.

166. Кудинов, В. А., Лейкин, А. Я. Юная Россия. История детского и молодежного движения в России в XX веке. СПб. 2000. - 130 с.

167. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии. Л., Изд-во ЛГУ, 1998.- 12.-С. 123-125.

168. Кузьмина, В. П. Системный подход в современном научном познании. // Вопросы философии. 1980. - № 1.

169. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

170. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

171. Культура: теории и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей / Т. Ф. Кузнецова, В. М. Межуев, И. О. Шайтанов и др. М., 1995

172. Купцов, О. В., Непрерывное образование и его структура. // Высшее образование в Европе, т. XVI, № 1. Европейский центр по высшему образованию, ЮНЕСКО, 1991.

173. Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

174. Кюльпе, О. Современная философия в Германии. М., 1974.

175. Лазарев, В. С. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 32-44.

176. Ланге, Н. Н. Развитие психологической мысли в России. Изд-во. Наука. 2001 г. 197 с.

177. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (XIX начало XX века). Учеб. пособие. М.: Издательский дом «Форум», 1998. - 584 с.

178. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. - С. 3-12.

179. Лебедев, О. Е. Управление образовательными системами. / В. Новгород. НРЦРО, 1998. 91 с.

180. Левина, В. А. Концепция смысла и назначения образования. // «Сибирский учитель» 2006 - № 3.

181. Леднев, В. С., Никандров, Н. Д., Рыжаков, М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.-М., 2002.

182. Леонов, А. М. Морально-этические традиции: общее и национально-региональное. // Вопросы философии. 1997. - № 4. С. 101-104.

183. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.

184. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. // Вопросы методов пед. исследований. М., 1997.

185. Лийметс, X. И. Инновационное обучение и наука. М., 1992. 52 с.

186. Лиферов, А. П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М.: Славенская школа, 1997. - 226 с.

187. Логинова, Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛА-ДОС, 1999.-240 с.

188. Логинова, Л. Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М., 2005. - 131 с.

189. Ломакина, О. Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность. // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 86-93.

190. Любовнов, В. Я. Проблемы регионального управления в условиях обновления Российской Федерации: Сб. науч. трудов. М.: ЦЭНИИ, 1991. 99 с.

191. Макаренко, А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Собр. соч.: В 7 т. М, 1957-1958. Т. 5. с. 552.

192. Макаркин, Н. П., Наумченко, И. Л. Интеграция региональных систем образования: из опыта работы регионального учебного округа Мордовского университета. Саранск. Изд-во Мордов. ун-та. 1996. - 116 с.

193. Макашин, В. В. Содержание, методы и формы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 27 с.

194. Маркарян, Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван: Изд-во А.Н.Арт. СССР, 1973.

195. Марков, А. П., Бирженюк, Г. М. Основы социокультурного проектирования: учебное пособие. СПб. Издат. Санкт-Петербургского университета профсоюзов, 1997. - 203 с.

196. Марченко, Г. В. Стратегические ориентиры развития регионального образования. // Педагогика. 2002. № 6. С. 10-15.

197. Материалы коллегии Минобрануки России от 06.10.2004 г. № ПК-2 «О ходе реализации Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей» // Вестник образования. № 6. 2004.

198. Махлах, Е. С. Формирование личности. Изд-во МПУ на Крупской, 2001.

199. Междисциплинарные исследование в педагогике /Под ред.

200. B. М. Полонского, М., 1994.;

201. Мезенцев, В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Автореферат дис, д.п.н. М., 1987. - С.ЗЗ.

202. Методология и технология проектирования (региональный уровень). Коллективная монография / Под рук. В.И.Загвязинского,

203. C. А. Гильманова. Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.

204. Мильнер, Б. 3. Системный подход к организации управления. М.: Экономика, 1983. -224 с.

205. Моисеев, Н. Н. Актуальные проблемы глобальной нравственности. // Глобальная нравственность. М., 1989. - С. 5-8.

206. Морозова, Н. А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М.: МГУП, 2001. - 279 с.

207. Морозова, Н. П. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М., 2001 - 275 с.

208. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание М.: Сентябрь, 1997.5 с.

209. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. В. Мудрик .- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 203 с.

210. Мудрик, А. В. Социализация в «смутное время». М.: Знание, 1991.

211. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. -2-е изд. М., 2000.-С. 111.

212. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. -2-е изд. М., 2000.-С. 9.

213. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Под ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.:«Академия»,2002. -200 с.

214. Мудрик, А. В.Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи: II Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995,- Вып.З -С. 54-57.

215. Необратимость революционных перемен. // Советы народных депутатов. 1988.-№ 7. С. 15-21.

216. Нечаев, Н. Н. Культура и мир детства. // Педагогика. 1999. - № 6. -С. 68-71.

217. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Педагогическое общество России. М., 2000.

218. Никирофоров, А. С., Бехтерев, В. М. М.: Просвещение, 1988. -127 с.

219. Николаев, А. В. Реализация социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества. Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 1995.

220. Нильс Бор. Вероятностный мир. М., 1981. - 312 с.

221. Новиков, В. А. Территориальное управление. Проблемы. Пути перестройки. М.: Экономика, 1989. 324 с.

222. Новикова, Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.2290 приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. М.: Министерство образования и науки РФ, 2005.

223. Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации. М.: ИП-КиПРНО МО, 1996.-351 с.231.0глоблина, Г. И. Нововведения в управлении образованием. // Педагогика, 1993. № 6. - С. 23-28.

224. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70000 сл. / Под ред. Шведовой. 22-е изд. - М.: Русск. яз. 1990. - 921 с.233.0лех, JI. Г. Философия регионализма // Гуманистические науки в Сибири. 1997. - № 1. С. 52-54.

225. Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М., 2000. Электронный ресурс.: http://koi.rian.ru/rian/content/gref/contf.htm.

226. Отчет о работе администрации Иркутской области за период с 01.09.2000 по 01.01.2005 г., Иркутск. 2005. С. 35

227. Павловский, В. П. Основы религиоведения. Изд-во «Юнити», 2006.

228. Панарин, А. С. Философия политики. Учебное пособие для политологических факультетов и гуманитарных вузов. М., 1996.

229. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 1995. - 170 с.

230. Перегудов, Ф. И. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989.

231. Петровичев, В. М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула 1994 г. Из-во «Приокское», с. 288.

232. Петровичев, В. М. Региональные аспекты единой образовательной политики // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 30-34.

233. Петровский, А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

234. Петровский, А. В. Личность в психологии. Ростов/Д., 1996.

235. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъективности. г. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. -512 с.

236. Подобед, В. И. Региональная структура управления образованием / Советская педагогика, 1991. № 1. - С. 29-35.

237. Подобед, В. И. Совершенствованные структуры управления образованием в регионе / Советская педагогика. 1989. - № 6. - С. 47-53.

238. Подобед, В. И., Жилина, А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе. // Сов. педагогика. 1989. № 6. - 14-37 с.

239. Подобед, В. И., Казарцев, С. Д. Региональные аспекты управления. // Сов. педагогика. 1988. № 11. С. 6-11.

240. Подолькова, Н. В. Реализация регионального компонента в организации учебно-воспитательного процесса. // Дифференциация образования. / Под ред. М. В. Артюхова, Г. А. Вержбицкого. М., Новокузнецк. - 1996.

241. Полат, Е. С. Новые педагогические технологии в системе образования. М.: Academia, 2000.

242. Померанц, Г. Выход из транса. М., 1995.

243. Попер, К. Логика и рост научного знания: Избр. работы: пер. с англ. М.: Прогресс, 1983.

244. Поташник, М. М., Лазарев, В. С. Управление развитием школы. -М.: Новая школа. 1995.

245. Пригожин, П., Стингере, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986. С.64

246. Проданов, Н. И. Развитие региональной образовательной системы: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1992. 184 с.

247. Проект Федерального Закона «О дополнительном образовании» // Внешкольник. 1998. № 9.

248. Проектирование в образовании: проблемы, поиск, решения. М., 1994.

249. Проектирование региональных образовательных систем // Педаго-гика.-1999.-№ 5.-С.8-13.

250. Раджа Рой Сингх. Перспективы // Вопросы образования. М., 1993

251. Радина, К. Д. Проблемы современного детства. Сб. научных трудов /под ред. О. Е. Лебедева. СПб. 2000. - 160 с.

252. Развитие системы дополнительного образования детей. М., 199860 с.

253. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов. Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образования России. М., 1996.

254. Разработка рекомендаций к проектированию региональных программ развития образования на основе анализа программ: НИОКР по заказу Мин. обр. РФ / Под рук. А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2002.

255. Рапопорт, В. Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. -М.: Экономика, 1988. 125 с.

256. Растригин, Л. А. Менеджмент 21 в.: практика эффективного управления. Изд-во Зинатне. Рига. 1980. 253 с.

257. Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

258. Регионализм и региональная культурная идентичность. Ученые записки Таврического национального университета: <http://www.crimea.edu/internet/Education/> (2001, 10 ноября)

259. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования. // Вестник образования, 1992. № 10. - С. 75-79.

260. Риккерт, Г. Природа и культура. // Культурология XX век: антология. -М., 1994.-36 с.

261. Роджерс, К. Р. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.): Тексты / К. Халл, Б. Скиннер, Д. Миллер и др. / М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С. 200-230.

262. Розанов, В. В. Сумерки просвещения. М.: Просвещение, 1990.

263. Рубенштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.-т. 1-2.

264. Рубенштейн, С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

265. Рубцов, В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

266. Рубцов, В. В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход. Сборник Психология образования: проблемы и перспективы. № 1, 2005. С. 3-6.

267. Рузавин, Г. И. Методология научного познания. 2005 г. Изд-во Юнити-Дана. 384 с.

268. Рыжаков, М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика. / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. Изд-во Московский психолого-социальный институт, 2005.

269. Рыжаков, М. В. Государственные образовательные стандарты как средство обеспечения качества образования в условиях реформирования социальной сферы. / Под ред. М. В. Рыжакова. Изд-во Совета Федерации: 2004 г.

270. Рэмхельд, Л. Современные концепции регионального развития: опыт политологического анализа. //Полис. 1994. № 5. С. 149-150.

271. Саймон, Г. Наука об искусственном. М.: Мир, 1972.

272. Самойличенко, Н. В. Идеи свободного воспитания в наследии Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля. Иркутск. 2000 г. 135 с.

273. Саркисян, С. А., Голованов, Л. В. Прогнозирование развития больших систем. М., 1975.

274. Сафронова, Н. В., Бакшаева, Н. В. Организация научно-методической деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Мет. пособие. Чебоксары, 2004. - 228 с.

275. Селевко, Г. К. Технологии мастерских. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., (Народное образование, 1998 г., №7, С. 161-166).

276. Семенов, С. Ибероамериканская и восточноевразийская общность как пограничные культуры. // Общественные науки и современность, 1994, №2, С. 159-169.

277. Сенько, Ю. В. Диалог в образовании Текст./Ю. В. Сенько // Вестник высшей школы.-1991.-№ 5.-С. 74-76.

278. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994, №5, С. 16-21.

279. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: «Перемена», 1994. - 152 с.

280. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999.

281. Сериков, Г. Н. Теоретические основы системного управления. Челябинск: ЧИПКРО, 1993.

282. Сковородников, В. В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования. Красноярск, 1997. - 124 с.

283. Сластенин, В. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1986.

284. Сластенин, В. А., Исаев, Г. Ф. Междисциплинарные исследования в педагогике /Под ред. В. М. Полонского, М., 1994.

285. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Мищенко, А. И., Шпаков, Е. Н. Педагогика. М., «Школа-Пресс», 1997.

286. Слободчиков, В. И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

287. Слободчиков, В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования.

288. Смирнова, Н. А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1995.

289. Сокольников, Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. М., 1990.

290. Сорокин, П. А. Социальная и культурная динамика: перс, с англ. -СПб: Издат-во русского христианского гуманитарного института, 2000. -1054 с.

291. Состояние сельской школы России: перспективнее устойчивого развития. // Метод, пособие. М., 2000. - 255 с.

292. Степашко, Л. А. Философия образования и воспитания в системе духовных ценностей современной цивилизации // Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск, 1996. - С. 167-182.

293. Суббетто, А. И. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы. // Материалы III Международной научно-методич. конференции. Новосибирск: Изд-во МГУ, 2000. С. 15-16.

294. Суворова, Г. Ф. Сельская школа: новое в содержании образования. // Педагогика, 1996. № 6.

295. Тарасенко, Ф. П. Прикладной системный анализ. Изд-во Томского университета, 2004. 186 с.

296. Татур, Ю. Г. Высшее образование: Методология и опыт проектирования. М., ЛОГОС, 2006.

297. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. д-рапед наук.-СПб.:РПГУ, 1996.

298. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.3Ю.Титова, Е. В. Управление развитием организации. М.: Центр, 2000. - 304 с.

299. Титова, Е. В., Трухачева, Т. В. Они и мы. М., 1993.

300. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д. И. Ушакова. М., 1935.

301. Тонконогая, Е. П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: науч. доклад, дис. на соиск. уч. степ, док-ра пед. наук. СПб, 1992.

302. Третьяков, П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1981. 187 с.

303. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1993.-С. 284

304. Тряпицына, А. П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. / А. П. Тряпицына, И. С. Батракова, А. В. Мосина. М.: Мысль, 1992. - 178 с.

305. Тряпицына, А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб, 1991.-35 с.

306. Тубельский, А. Н. Результативность компетентностного подхода: мифы, стереотипы, проблемы и решения Текст./ А. Н. Тубельский // мат. 9-й науч.-практ. Конф. «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления».- Красноярск, 2003.-С. 23-29.

307. Тубельский, А. Н., Фрумин, И. Д. Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Школа. 2003 г. № 4. С. 45-51.

308. Ухтомский, А. А. Заслуженный собеседник. Рыбинск12, 1997. С.209.

309. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения Текст. В 2-х т./ К. Д. Ушинский/ Т.2: Вопросы обучения / под ред. В. Я. Струмин-ского.- М.: Учпедгиз, 1954. 734 с.

310. Федорошина, Б. А., Психологические особенности профессионального становления выпускников. М., «Мысль», 2000.

311. Фельдштейж, Д. И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

312. Фомина, А. Б. Теория и практика деятельности дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Дис. д-ра пед. наук. М., 2001.-395 с.

313. Фомина, Л. В. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: В 2-х ч. М., 1996.

314. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования. //Педагогика.- 2001.-№3.-С.4852.

315. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Текст./ И. Д. Фрумин. II мат. 9-й науч.-практ. конф. «Педагогика развития: ключевые компетентности; и их становления».-Красноярск, 2003 .- С. 56-62.

316. Фуникова, Н. И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧТУ, 1998.

317. Фурсенко, А. А. О состоянии и основных направлениях развития образования. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 г. // Вопросы образования. 2004. - № 1. -С. 31-48.

318. Хакен П. Синергетика. М., 1985. 449 с.

319. Хакен, П. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991. 430 с.

320. Харнахоева, Т. Г. Социокультурные процессы в Предбайкалье: материалы социологического исследования. Иркутск, Дом книги, 1996. - 49 с.

321. Хроменков, H.A. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1985.

322. Худоминский, В. П. Развитие системы повышения квалификации пед. кадров (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986.

323. Худоминский, П. В. Основы внутришкольного управления / Под ред. П. В. Худоминского. -м.: Педагогика, 1987. С. 164.

324. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования. // Нар. образование. № 2. 2003. С. 58-64.

325. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. -2003. -№5.-С.55-61.

326. Хуторской, А. В. Общепринятое содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.

327. Цукерман, Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности. Вестник № 2/1997. С. 4-11.

328. Чепурных, Е. Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Автор дис. на соиск. д-ра пед. наук. -Ярославль, 2001. 38 с.

329. Чернова, Н. И. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. канд. пед. наук.- 1998.

330. Чернышев, А. Г. Политическое самоопределение и структурирование российских регионов: типы и тенденции развития. // Наука, культура, высшее образование на пороге XXI века. Ульяновск УлРУ, 1998. С. 13-14.

331. Чечель, И. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-6.

332. Шамова, Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Педагогика. 1992.

333. Шапиро, В. Д. Управление проектами. СПб.: «Два + три», 1996.

334. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. -М.: АН, РСФСР, 1980. 300 с.

335. Шевелева, С. С. Открытая модель образования (Синергетический подход). Текст./ С. С. Шевелева.- М.: Магистр, 1997. -128 с.

336. Шилова, М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Учебное пособие. Издание второе. Красноярск, 2002.-26 с.

337. Шилова, М. И. Социализация и воспитание школьников (в вопросах и ответах). Красноярск: Изд-во КГПУ, 1996.

338. Шишов, С. Е. Федеральный справочник «Образование в России» // Родина, 2001, 2002. Национальная доктрина в образовании.

339. Шишов, С. Е., Кальней, В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. - С. 85-90.

340. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении. Текст./ Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: АСАДЕМА, 1999. - 288 с.

341. Штоф, В. А. Понятие модели в современной науке. // Некоторые вопросы диалектического материализма. Л., 1963. - 139 с.

342. Штоф, В. А. Проблемы методологии научного познания. Текст. /

343. B.А.Штоф. М., 1978. - 183 с.

344. Штыкало, Ф. Е. Работа отделов народного образования по управлению школами. Организационно-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1981.208 с.

345. Щедровицкий, Г. П., Розин, В. Педагогика и логика. М., 1993.

346. Щедровицкий, П. Г. Траектория образования. // Семья и школа, 1998. -№9-10.-С. 19-21.

347. Щетинская, А. Б. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. М., 1997.

348. Щетинская, А. И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Автореф. дис. доктора пед. наук. Казань, 1999.

349. Эльконин, Б. Д. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Б. Д. Эльконин // под. ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1995. -554 с.

350. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностному ориентированному образованию. Красноярск. 2002.

351. Эмери, Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. С. 248.

352. ЮНЕСКО. Рекомендации по сохранению традиционной культуры и фольклора: Международные нормативные акты ЮНЕСКО. М., 1993.1. C. 495-499.

353. Юсуфбекова, Н. Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании. // Новые исследования в педагогических науках. Выпуск 2. -М.: Педагогика, 1991. - С. 6-9.

354. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.,1996. 98 с.

355. Якиманская, И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 37-40.

356. Яковлев, Д. Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

357. Яковлев, Д. Е. Формирование информационно-методической системы области. // Информ.-метод. бюллетень Департамента по образованию Московской обл. Вып. № 3. М., 1996.

358. Якунин, В. А. Педагогическая психология. Изд-во В.Н.Михайлова, 2001.

359. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М., Изд-во ПЕР СЭ, 2000.

360. Ясвин, В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001, - 365 с.

361. Gelman, V. Regime Transition and Outcome of Uncertainty: Russian's Region in a Comparative Perspective. Prepared for Regional Russia workshop, Kennan Institute for Advanced Russian Studies, Washington DC, 1998. P. 10-15.

362. Gurr, T. R. Minorities and Risk. A Global View of of Ethnopolitical Conflicts. United States Institute of Peace Press, Washington, 1993. - p. 23.

363. Haken, H. Principles of Brain Functioning. A Synergetic Approach to Brain Activity, Behavior and Cognition. Berlin, 1996. XIII + 347 p.375.Mortimore, P. 1995, p. 18502