автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система форм организации личностно ориентированного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богомолова, Стелла Николаевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Анализ общих положений теории личностно ориентированного обучения

1.1. Основные концептуальные положения личностно ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе.

1.2. Психологические основы личностно ориентированного обучения: анализ отечественных и зарубежных теорий.

1.3. Педагогические основы личностно ориентированного обучения в современной школе.

Краткие выводы.

ГЛАВА 2. Технологические основы применения системы форм организации личностно ориентированного обучения

2.1. Основные подходы к раскрытию технологии личностно ориентированного обучения в современной школе.

2.2. Технология применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения.

Краткие выводы.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения системы форм организации личностно ориентированного обучения

3.1. Обобщение опыта организации личностно ориентированного обучения на уроках посредством дифференцированных групп.

3.2. Описание и анализ результатов эксперимента.

Краткие выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система форм организации личностно ориентированного обучения"

Актуальность исследования. В Законе Российской Федерации "Об образовании" одним из основных принципов государственной политики в области образования назван "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности". Практическая реализация этого принципа возможна, прежде всего, в условиях личностно ориентированного обучения.

Идея личностно ориентированного обучения уходит в далекое прошлое (еще во времена Сократа). На протяжении столетий отечественные (П.П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.) и зарубежные (К.А. Гельвеций, И.Ф. Гербарт, Д. Дидро, А. Дистервег, Д. Локк, Р. Оуэн, И. Г. Песталлоци Ж.-Ж. Руссо и др.) педагоги разрабатывали теоретическое обоснование и практические технологии организации личностно ориентированного обучения.

Современная отечественная концепция личностно-ориентированного обучения основывается на работах таких психологов, как А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, В. А Кан-Калик, В. JI. Леви, А. А. Леонтьев и др., в основе которой положена идея "самости", или "Я-концепция". Технологией организации личностно ориентированного обучения занимались такие ученые, как Л Ю. Гордин, В. М. Коротов., Б. Т. Лихачев, Э. Ш. Натанзон и др. Однако в работах как отечественных, так и зарубежных ученых практически не рассматривались особенности дифференцированных групп как формы личностно ориентированного обучения. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями дифференцированных групп как формы организации личностно ориентированного обучения и неразработанностью технологий их применения. Также, несмотря на то, что сами по себе фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке широко и активно применяются в практике, но еще не приведены в стройную систему формы организации учебного процесса в строгой последовательности: фронтальная - групповая -парная - индивидуальная, с целью повышения эффективности преподавания предмета. Это противоречие и определяет актуальность проведенного исследования.

Проблему исследования сформулировали следующим образом: какова система эффективных форм, обеспечивающих результативность личностно ориентированного процесса обучения?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: технологии личностно ориентированного обучения в образовательном учебном заведении.

Предмет исследования: система форм организации личностно ориентированного процесса обучения.

Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что личностно ориентированный процесс обучения осуществляется более эффективно в следующих педагогических условиях:

• при использовании строгой последовательности чередования форм: фронтальная - групповая - парная - индивидуальная, обеспечивается социальная ориентация учащихся в направлении саморазвития (увеличивается потребность в познании, развивается уверенность в себе, жизненная мудрость, творчество);

• в условиях создания атмосферы взаимопомощи и сотрудничества, согласованности действий каждого участника групповой деятельности с остальными, обеспечиваются возможности для развития творческой активности учащихся.

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы по технологиям личностно ориентированного обучения, провести анализ и обобщение отечественных и зарубежных теорий.

2. Обосновать возможность и описать технологию применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения.

3. Экспериментально доказать эффективность применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются базовые принципы современного наукознания; диалектический метод познания как основа научной педагогики, теория системно-комплексных и личностно-деятельностных подходов к изучению педагогических явлений.

Методы исследования: изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта организации личностно ориентированного обучения, беседа, тестирование, анкетирование учащихся и учителей, педагогический эксперимент и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторская система форм организации личностно ориентированного обучения основана на взаимосвязанной цепочке различных организационных форм обучения: фронтальная -групповая - парная - индивидуальная. В основу групповых форм обучения положена дифференциация по различным признакам (в зависимости от дидактической целесообразности).

2. Организация занятий в форме дифференцированных групп в условиях личностно ориентированного обучения способствует прочному усвоению учебного материала учащимися, развитию их творческого мышления, формированию у них таких личностных качеств, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, уступчивости и умение пойти на компромисс, стремление согласовывать свои действия с деятельностью других членов группы.

3. Авторская система форм организации личностно ориентированного процесса обучения способствует повышению в сознании учеников ценности саморазвития личности, создает условия для повышения их творческой активности.

Этапы исследования:

На I этапе (1990-1995 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблемам личностно ориентированного обучения, различным технологиям его организации. В этот же период проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению наиболее эффективных форм и методов обучения для формирования таких качеств личности, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощь, уступчивость и умение пойти на компромисс, определена гипотеза исследования.

На II этапе (1995-2000 гг.) основным содержанием работы была разработка технологии применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения, выявление сущностных особенностей этого процесса. Проводилась опытно-экспериментальная работа в реальных условиях общеобразовательной школы, в ходе которой проверялась достоверность гипотезы. Полученные теоретические и методические результаты были опубликованы в печати, выносились на обсуждение на конференциях.

На III этапе (2000-2002 гг.) проверялись результаты исследования, конкретизировались научно-методические рекомендации по отбору эффективных форм организации личностно ориентированного обучения. Полученный теоретический и экспериментальный материал был оформлен в виде диссертационного исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем рассмотрены дифференцированные группы как основа системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения. Доказано, что учебная деятельность по предлагаемой нами системе форм организации личностно ориентированного обучения способствует прочному усвоению учебного материала учащимися, развитию их творческого мышления, формированию у них таких личностных качеств, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, уступчивости и умение пойти на компромисс, стремление согласовывать свои действия с деятельностью других членов группы.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная технология организации процесса личностно ориентированного обучения с использованием рекомендованной системы способствует более успешному решению ряда учебно-воспитательных задач. Она прошла длительную практическую апробацию в реальных условиях учебно-воспитательного процесса в различных общеобразовательных учреждениях. Рекомендации и приемы обучения, предлагаемые нами, представляют практический интерес для учителей, студентов и преподавателей педагогических вузов и институтов повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены анализом современных достижений психологии и педагогики, использованием комплексной методики исследования, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, качественным и количественным их анализом, применением методов статистики для анализа с целью доказательства объективности выводов.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и алгебры Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, семинарах по обмену педагогическим опытом учителей школ и преподавателей (ЧГПУ, 1997 -1998 г.г.), семинарах аспирантов и докторантов (ЧГПУ, 1999 - 2002 г.г.). Автор диссертации выступал на Всероссийской научной конференции (Саранск, 27 - 30 октября 1998 г.), Международной научно-практической конференции (Самара, 18-20 мая 1999 г.), на заседаниях методических объединений учителей Московского района г. Чебоксары, перед учителями школ города Чебоксары.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы: имеем конфликтный класс со средней способностью к сотрудничеству, умением идти на компромисс и средними же способностями к избежанию и приспособлению.

При анализе данных вышеперечисленных таблиц по классам можно установить тот факт, что в экспериментальных классах налицо умение учащихся хорошо сотрудничать и идти на компромисс, в то же время низка тенденция к конфликтности. Это подтверждает нашу идею о том, что работа в группах способствует сплоченности коллектива, ровным и дружеским отношениям внутри него.

Построим модели конфликтности учащихся класса по сумме высшего и среднего показателей для контрольных и экспериментальных классов.

Рис. 12. Модель конфликтности в экспериментальных (9Э и 9Ю) и контрольном (9К) классах.

Сопоставление моделей конфликтности на одном графике лепестковой диаграммы позволяет сделать вывод о том, что экспериментальные классы в большей степени, чем контрольные, ориентированы на сотрудничество и избежание конфликтности. Мы считаем это следствием систематической и целенаправленной работы с применением системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения. Следовательно, можно сделать вывод, что работа с применением данной технологии развивает такие черты личности, как готовность к сотрудничеству, поиск компромиссных решений при совместном решении задач, избежание конфликтности.

Таким образом, можно сделать вывод, что основные положения диссертационного исследования доказаны, а именно:

1. Авторская система форм организации личностно ориентированного обучения основана на взаимосвязанной цепочке различных организационных форм обучения: фронтальная - групповая - парная - индивидуальная. В основу групповых форм обучения положена дифференциация по различным признакам (в зависимости от дидактической целесообразности).

2. Организация занятий в форме дифференцированных групп в условиях личностно ориентированного обучения способствует прочному усвоению учебного материала учащимися, развитию их творческого мышления, формированию у них таких личностных качеств, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, уступчивости и умение пойти на компромисс, стремление согласовывать свои действия с деятельностью других членов группы.

3. Авторская система форм организации личностно ориентированного процесса обучения способствует повышению в сознании учеников ценности саморазвития личности, создает условия для повышения их творческой активности.

Краткие выводы

Для проверки эффективности разработанной технологии были проведены следующие психологические тесты: тестирование на определение уровня успеваемости учащихся, контрольный срез на выявление уровня сформированности решать нестандартные задачи (на уроках математики), тест Рокича (на определение терминальных и инструментальных ценностей), а также тест Томаса на предрасположенность к конфликтному поведению в экспериментальных и контрольных классах. Анализ проведенной контрольной работы на выявление уровня обученности учащихся показал, что в экспериментальных классах успеваемость по программным требованиям выше, чем в контрольных классах.

Сопоставление результатов теста - контрольной работы с очевидностью свидетельствует о более высоком уровне развития творческого мышления учащихся экспериментальных групп. Мы считаем, что применение системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения явилось наиболее эффективной технологией проведения занятий, стимулирующих творческую активность учащихся. Более высокая творческая активность учащихся экспериментальных групп следует из того, что в экспериментальных классах намного меньшее количество учащихся вообще не приступили к выполнению задания (9,25% в экспериментальных классах и 26,43% - в контрольных), намного большее количество учащихся справились с заданием (65,75% в экспериментальных класса, 28,35% - в контрольных).

Результаты опроса по тесту Рокича показали, что в экспериментальных классах выше ориентация на саморазвитие, по сравнению с контрольными классами, то есть для учащихся характерно стремление к познанию, творчеству, уверенность в себе.

Анализ результатов теста Томаса на конфликтность позволяет сделать вывод о том, что экспериментальные классы в большей степени, чем контрольные, ориентированы на сотрудничество и избежание конфликтности. Мы считаем это следствием систематической и целенаправленной работы в группах. Следовательно, можно сделать вывод, что работа в условиях применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения развивает такие черты личности, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощь, поиск компромиссных решений при совместном решении задач, избежание конфликтности.

Таким образом, можно сделать вывод, что основные положения диссертационного исследования доказаны.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно ориентированное обучение уходит корнями в далекое прошлое. Особенно с конца 60-х годов прошлого столетия и на протяжении последующих десятилетий у педагогов неуклонно растет интерес к теории личностно ориентированного обучения. Глубоко вникая в вопросы настроения и чувств ученика, в психологию общения и воздействия, учителя сумели раскрыть прикладную сторону выявленных закономерностей и добивались заметного повышения эффективности обучения.

Введенный в науку термин "содержательное обобщение", означающий теоретический образ, получаемый в человеческом сознании путем мыслительных операций, устанавливает единство системы понятий и их взаимосвязь и представляет, таким образом, обобщение обобщений. Обобщением такого уровня является и понятие личности.

Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств: совокупность социально значимых свойств человека; система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; — система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов; осознание окружающего мира и себя в нем; система потребностей; совокупность способностей, творческих возможностей; совокупность реакций на внешние условия и т. д. Все это образует содержательное обобщение "личность".

В результате проведенного анализа современных концепций личностно ориентированного обучения был получен вывод о том, что:

• развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

• характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

• педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определенное отношение к социальной ценности;

• воздействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком (группой детей) должны производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Дидактическими принципами личностно ориентированного обучения являются:

• принцип самооценки индивидуума;

• принцип определения обучаемого как активного субъекта познания;

• принцип опоры на субъективный опыт обучаемого;

• принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого (принцип "самости");

• принцип учета индивидуальных и психофизиологических особенностей обучаемого;

• принцип развития коммуникативных способностей личности.

Задача педагога — выбрать такой способ воздействия, который создавал бы для ребенка комфортный психологический климат, способствовал развитию его индивидуального "Я", закреплял и формировал социально ценностные отношения.

Наше исследование посвящено проблеме разработки технологии применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения. В понятии педагогической технологии существуют большие разночтения. Оно может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

В исследовании мы выделяем педагогические технологии, основанные на принципе дифференциации. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы); по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы); по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы); по уровню умственного развития (уровню достижений); по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.); по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

В разработанной технологии на основе применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения положена пошаговая цепочка, отображающая строгий порядок чередования форм и методов работы над темой иди разделом программы, и сопровождающаяся соответствующим контролем и учетом знаний учащихся.

Технология по своей структуре состоит из трех этапов. На первом этапе технологии - при коллективной форме работы - именно учитель обучает, контролирует и анализирует деятельность учащихся. На данном этапе им преподносятся определенные дозы информации, направленные на овладение учащимися теоретических и практических знаний по теме. Целью учителя на данном этапе технологии является формирование и развитие познавательного интереса к изучаемому предмету.

На втором этапе предлагаемой технологии - при групповой и парной формах работы на уроке - идет отработка умений и навыков по заданной теме или разделу. Этот этап крайне необходим и в данной технологии играет основную роль, так как на этом этапе учащимися осуществляется взаимообучение, взаимоконтроль и взаимоанализ собственной деятельности. С нашей точки зрения, реализовать дидактический принцип самости личностно ориентированного обучения вряд ли полноценно возможно, минуя этот этап. Целью учителя на этом этапе технологии является также развитие и стимулирование у учащихся познавательной деятельности.

На завершающем, третьем этапе - индивидуальной форме работы -ученик, в силу соответственно продуманной методики работы учителя с классом завершает самостоятельно отработку умений и навыков по заданной теме или разделу, готовится к текущему или тематическому контролю. На данном этапе технологии ученик поставлен в условия необходимости самообучения, самоконтроля и самоанализа собственной деятельности, и, как следствие - саморазвития как личности, что является одной из основных целей личностно-ориентированного обучения и конечной (итоговой) целью применения предлагаемой нами технологии обучения. Отметим также, что на данном этапе учитель ставит своей целью стимулировать у учащихся познавательную потребность, то есть готовность их к самостоятельному добыванию новых знаний, умений и навыков.

Учет индивидуальных особенностей личности может быть осуществлен только во взаимосвязи с проблемой сочетания, правильного и последовательного использования коллективной, групповой, парной и индивидуальной форм работы на уроке, с целью выведения ученика на "самость", когда он уже достаточно подготовлен на уровне программных требований. Учитель имеет в процессе работы с классом при использовании различных форм работы на уроке индивидуальную карту успеваемости на каждого учащегося. Данная форма индивидуальной самостоятельной работы позволяет ученику осуществлять самообучение, самоанализ и самоконтроль. Ученик во время этой работы может пользоваться, если ему это необходимо, опорами, таблицами, формулами, памятками, но работу выполняет сам. Учитель помогает ему в исключительных случаях. На данном этапе работы над темой учитель считает, что у учащихся выработан устойчивый интерес, потребность самому добывать знания, сформированы умения и приобретены навыки работы с данной темой.

Таким образом, мы пытались доказать первое из положений, выносимых на защиту: технология организации личностно ориентированного обучения основана на взаимосвязанной цепочке различных организационных форм обучения: фронтальная - групповая - индивидуальная. В основу групповых форм обучения положена дифференциация по различным признакам (в зависимости от дидактической целесообразности).

Эффективность разработанной технологии была проведена по специальным тестам: тестирование на определение уровня успеваемости учащихся, контрольный срез на выявление уровня сформированности решать нестандартные задачи (на уроках математики), тест Рокича (на определение терминальных и инструментальных ценностей), а также тест Томаса на предрасположенность к конфликтному поведению в экспериментальных и контрольных классах. Анализ проведенной контрольной работы на выявление уровня обученности учащихся показал, что в экспериментальных классах успеваемость по программным требованиям выше, чем в контрольных классах.

Сопоставление результатов теста - контрольной работы с очевидностью свидетельствует о более высоком уровне развития творческого мышления учащихся экспериментальных групп. Мы считаем, что применение системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения явилось наиболее эффективной технологией проведения занятий, стимулирующих творческую активность учащихся. Более высокая творческая активность учащихся экспериментальных групп следует из того, что в экспериментальных классах намного меньшее количество учащихся вообще не приступивших к выполнению задания (9,25% в экспериментальных классах и 26,43% - в контрольных), намного большее количество учащихся справившихся с заданием (65,75% в экспериментальных класса, 28,35% - в контрольных).

Результаты опроса по тесту Рокича показали, что в экспериментальных классах выше ориентация на саморазвитие, по сравнению с контрольными классами, то есть для учащихся характерно стремление к познанию, творчеству, уверенность в себе.

Анализ результатов теста Томаса на конфликтность позволяет сделать вывод о том, что экспериментальные классы в большей степени, чем контрольные, ориентированы на сотрудничество и избежание конфликтности. Мы считаем это следствием систематической и целенаправленной работы в группах. Следовательно, можно сделать вывод, что работа в условиях применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения развивает такие черты личности, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощь, поиск компромиссных решений при совместном решении задач, избежание конфликтности.

Таким образом, можно сделать вывод, что основные положения диссертационного исследования доказаны, а именно:

1. Авторская система форм организации личностно ориентированного обучения основана на взаимосвязанной цепочке различных организационных форм обучения: фронтальная -групповая - парная - индивидуальная. В основу групповых форм обучения положена дифференциация по различным признакам (в зависимости от дидактической целесообразности).

2. Организация занятий в форме дифференцированных групп в условиях личностно ориентированного обучения способствует прочному усвоению учебного материала учащимися, развитию их творческого мышления, формированию у них таких личностных качеств, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, уступчивости и умение пойти на компромисс, стремление согласовывать свои действия с деятельностью других членов группы.

3. Авторская система форм организации личностно ориентированного процесса обучения способствует повышению в сознании учеников ценности саморазвития личности, создает условия для повышения их творческой активности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богомолова, Стелла Николаевна, Чебоксары

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников. Советская педагогика, 1989, № 7, - С. 40-43

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении // Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань. 1995. -327 с.

5. Андреева Н.Н. Второй шаг к идеалу совершенного человека: его национальные и общечеловеческие аспекты. Тренинг личностного роста для подростков. Чебоксары, 1999. - 45 с.

6. Андреева Н.Н. Первый шаг к идеалу совершенного человека: его национальные и общечеловеческие аспекты. Тренинг для учащихся младшешкольного возраста. Чебоксары, 1999. - 53 с.

7. Анциферова А.Н. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. -М.: Изд. АН СССР, 1961. 151 с.

8. Арнольд В.И. Воспитание умения математически исследовать явления окружающего мира // Математическое образование, 1998, №2 , С. 22-23.

9. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. -М.: Наука, 1967.-439 с.

10. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии, 1986, № 1, -С. 28-40.

11. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании. М.: Россия, 1998. - 139 с.

12. Бабаджанян С.П., Монахов В.М. Межпредметные связи естественно -научных дисциплин на факультативных занятиях. Советская педагогика, 1970, №10,-С. 56-61.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М. Знание, 1987,№6, -С. 80.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Пособие. Ростов на Д.: Рост. н/Д гос. пед. ин-т, 1970. - 31 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. // Педагогика, М., 1996, № 4. - С. 37-41

20. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, М., 1996, № 1. - С. 94-98

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -191 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М., 1979. Т.1. - 486 с.

24. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. М., 1991. № 3. - С. 123-128.

25. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий (на материале англоязычных источников). Дис . д-ра пед. наук. Майкоп, 2000. - 354 с.

26. Богомолов А.В., Богомолова С.Н., Некоторые педагогические аспекты дистанционного образования с использованием Internet-технологий / /

27. Сборник научных трудов докторантов, научных работников, аспирантов и студентов. Вып. 8. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2000. - С. 35-38.

28. Богомолова С.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся при групповой форме работы на уроке. // Проспект педагогических идей. -Чебоксары: Чувашгоспединститут им. И.Я.Яковлева, 1998. С. 19-20.

29. Богомолова С.Н. Активные приемы контроля и учета знаний учащихся на уроках математики // Инновационные педагогические технологии в современной школе: Сб. научных трудов. Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 1996. - С. 44-47.

30. Богомолова С.Н. Этапы работы над темой и организация самостоятельной работы учащихся при внутренней дифференциации обучения. // Ученые записки. Международный открытый университет Поволжья. Том первый (1994-1996 гг.). Москва. 1997. - С. 16-18.

31. Богомолова С.Н., Групповая форма работы как метод активизации деятельности учащихся на уроке. // Ученые записки. Международный открытый университет Поволжья. Том второй (1997-1998 гг.). Москва, 1998.-С. 13-16.

32. Богомолова С.Н., Организация самостоятельной работы учащихся при внутренней дифференциации обучения математики // Проспект педагогических идей Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева, 1997. - С. 25-27.

33. Богомолова С.Н., Богомолов А.В., Индивидуальная форма работы на уроке. // Сборник научных трудов докторантов, научных работников, аспирантов и студентов. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2000. - С. 267-271.

34. Богомолова С.Н., Сидоров Н.Н. О путях реализации личностно-ориентированного обучения в высшей школе. // Сборник научных трудов докторантов, научных работников, аспирантов и студентов. Вып. 8. -Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2000. С. 27-33.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: АПН РСФСР, 1959. 347 с.

36. Божович Е.Д., Гумматова М.К., Сосина В.Е. Особенности усвоения учебного материала школьниками. Советская педагогика, 1988, № 10, -С. 41-45

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-ть практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 352 с.

38. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Новые технологии обучения: вопросы терминологии. // Педагогика. 1993. №5, С. 12-16.

39. Братченко С.Л., Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

40. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 53 с.

41. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1973.-96 с.

42. Введение в научное исследование по педагогике. Уч. Пособие для студентов пед. институтов. // Ю.К. Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.: Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

43. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982. - 136 с.

44. Выготский Л.В. Развитие высших психических функций. М., 1960. -230 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

46. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. Вестник МГУ Поев. 225-летию Моск. ун-та. Серия 14. психология. 1979, № 4, С. 54-63

47. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. (Новое в жизни, науке, технике. "Педагогика и психология"; № 9) М.: Знание, 1991. - 80 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

50. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

51. Джумадурдыев С. Восхождение от абстрактного к конкретному как метод развития теоретического знания. Вопросы философии, 1985, № 7, -С. 36-44

52. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

53. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы // Под ред. Е.С. Полат. М.: Ротапринт НИИ СО и УК АПН СССР, 1991. - 137 с.

54. Дмитриев А.Е. Формирование социальной активности учащихся в познавательной деятельности. Советская педагогика, 1986, № 1, - С. 5357

55. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. 104 с.

56. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. Харьков: Харьк. пед. ин-т им. Г.С. Сковороды, 1988. - 85 с.

57. Енисеев М.К. Восприятие интеграция знаний. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи в современных условиях. - Чебоксары, 1994. - С.90 - 92

58. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения. Советская педагогика, 1985, № 11, - С. 34-38

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

60. Загвязинский В.И. Об усилении целостности учебного процесса. -Вестник высшей школы, 1985, № 9, С. 30-34

61. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 53 с. - (Серия «Федеральный закон»).

62. Зверев И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения. // Сов. Педагогика, 1986., №10. С.56-61.

63. Зденек Хелус. Понимаете ли вы ученика? М.: Просвещение, 1987. -159 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. // Учеб. пособие для вузов. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 477 с.

65. Зорина Jl.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -80 с.

66. Зуев В.В. Школьный учебник. М., 1983. - 307 с.

67. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников.- Ростов н/Д: Книжн. изд-во, 1971. 224 с.

68. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников.- Дис . д-ра пед. наук. М., 1971. -т.1 - 314 е., - т.2 -281 с.

69. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунера, Р. Ольвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М: Просвещение, 1981. 240 с.

71. Калмыкова З.И. психологические принципы развивающегося обучения. -М: Знание, 1979.-48 с.

72. Кампанелла Т. Город солнца. М.-Л., 1954. С. 51-56.

73. Камышникова Т.А. Применение исследовательского подхода // Советская педагогика, 1988, №12. С.32-36.

74. Кемеров В.Е. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977. - 226 с.

75. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

76. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, 1978.- 112 с.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1984.-77 с.

78. Клингберг Лотар. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

79. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: кн. для учителя: (Сборник) // Сост. и авт. вступ. сл. В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1987. -158 с.

80. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1955.- 652 с.

82. Коменский Я.А. Живая типография // Избр. пед. соч. М., 1982. Т.2. -99 с.

83. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие // Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1987. -346 с.

84. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. -М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

85. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

86. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994, № 6. С.24-31.

87. Красновский Э.А. Активизация учебного познания. Советская педагогика, 1989, № 5, - С. 9 - 15

88. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярославского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

89. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Дис . д-ра пед. наук. -Волгоград, 2000. 412 с.

90. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

91. Кудрявцев В.И., Мысли о современной математике и ее изучении. -М., 1977.- 112 с.

92. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд. Ленинградского у-та, 1970. 115 с.

93. Кулыгина JI.С. Активизация учения: сущность и содержание. М.: Педагогика, 1994, № 1, . С. 7-11

94. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

95. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

96. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

97. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

98. Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций. (Учеб. пособие для вузов и слушателей ин-тов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров). 2-е изд.- М.: Прометей "ООО Юрайт", 1998. - 463 с.

99. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск: нар. асвета, 1990. - 172 с.

100. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 1983-1986. Т.3.-384 с.

101. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

102. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

103. Манукян С.П. потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. Вопросы психологии, 1984, № 4, - С. 130-133

104. Махмутов /М.И. Современный урок.- М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

105. Махмутов М.И. Работает ли урок на реформу? // Советская педагогика, 1987, №5.-С. 60-69.

106. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика, 1986, №2. С. 53-58.

107. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении. Вопросы психологии, 1984, № 5, - С. 30-35

108. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

109. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей // Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-208 с.

110. Методологические проблемы развития педагогической науки // Под.ред. П.Р. Аутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского.- М.: Педагогика, 1979.- 256 с.

111. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. - 187 с.

112. Монахов В.М. и др. Методы оптимизации: Применение математических методов в экономики. Пособие для учителей. // В.М. Монахов, Э.С. Беляева, Н.Я. Каснер. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

113. Монтень М. Опыты. М.-Л., 1960. Кн. 1.-С. 189-212.

114. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3. С.20-27.

115. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. // Учеб. пособие для пед. институтов. Изд. 2-е, испр. и дополненное. М.: Просвещение, 1972.-215 с.

116. Норманн В. Основные этапы урока // Советская педагогика, 1987, № 2. С. 53-56.

117. Обучение и развитие // Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

118. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 352 с.

119. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. -191 с.

120. Основы дидактики // Под ред. Б.Е. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

121. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет // Под ред. В.И.Дубровиной, Б.С.Круглова; Научно-исследовательскийинститут общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

122. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Издательство ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

123. Панюкова С.В., Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: ИОСО РАО, 1998. - 225 с.

124. Педагогика // Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

125. Педагогика // С.П. Баранов, J1.P. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981. - 368 с.

126. Педагогика школы // Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -348 с.

127. Педагогический поиск // Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др. М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

128. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т. 2, // Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981, - 416 с.

129. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии, 1981, №2. С. 34-51

130. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, изд. «Феникс», 1996. 512 с.

131. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

132. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Гном-пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. - 234 с.

133. Платон. Сочинения: В 3-х т.-М., 1968. Т.1.-С. 159-161.

134. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. / Учебное пособие для вузов по педагогическим специальностям. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 355 с.

135. Познавательные процессы и способности в обучении // Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

136. Половникова Н.А. исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук, Д., 1977. 58 с.

137. Постников М.М. «Является ли математика наукой?» // Математическое образование, 1997, №2, С. 83-88.

138. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе // Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

139. Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983.-216 с.

140. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа (общее среднее образование) // Под общей редакцией В.Ж. Куклина- М.: Эксперт, 2001. 128 с.

141. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека. В кн.: Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. - Пермь,1988.-С. 3-10

142. Рябцева C.JI. Диалог за партой: Книга для учителя. М.: Просвещение,1989.-96 с.

143. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 503 с.

144. Саранцев Г.И., Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика. М., 1999, №4, - С. 39-45.

145. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Дис . д-ра пед. наук. М., 2000. -314 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1988. - 256 с.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 129 с.

148. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 640 с.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

150. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Современный урок. Народное образование, 1985, № 1, - С. 102-111

151. Софронова Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы. М.: ИИО РАО, 1998. - 178 с.

152. Столяренко Л.Д. Основы психологии. / Учебное пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и дополненное. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 733 с.

153. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

154. Таплыгина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-283 с.

155. Теория и практика педагогического эксперимента // Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 206 с.

156. Тюрина В.А. дидактические функции и условия применения перспективных познавательных задач в обучении. Дис. канд. пед. наук. -Казань, 1986.-338 с.

157. Уемов А.И. системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1987.-272 с.

158. Ушакова М.А. Личностная позиция школьников в познавательной деятельности. Советская педагогика, 1984, № 4, - С. 51-54

159. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1950. Т. 8. - С. 18.

160. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогические соч.: В 6 т. М., 1990. Т. 5,-С. 7-462

161. Философская энциклопедия, Государственное научное издательство «Советская энциклопедия» М., 1960, Т. 1. - 740 с.

162. Философский словарь под ред. Т.И. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

163. Философский энциклопедический словарь. // Ред.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. - 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

164. Фридман Л.М., Маху В.И. проблемная организация учебного процесса. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, 1990. - 60 с.

165. Фромм Э., Душа человека: (мыслители XX века). Перевод. М.: Республика, 1992.-430 с.

166. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Уч. пособие для студентов пед. институтов. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

167. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 92 с.

168. Черпилеский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. // Под ред. Д.В. Черпилевского. М.: «Экспедитор», 1996. - 288 с.

169. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

170. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

171. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1962-1964. Т.З. - С. 412.

172. Шепель В.М. Социально психологические проблемы воспитания. -М.: Московский рабочий, 1987. - 237 с.

173. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций преобразования. Вопросы психологии, 1986, № 1, - С. 65-69

174. Школьник Г.К. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика, 1994, № 5,. с. 34-36.

175. Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления. Вопросы психологии, 1984, № 1, - С. 91-95

176. Шуркова Н.Е. Когда урок воспитывает: Нравственный аспект. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

177. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы. Алма-Ата, 1990.- 126 с.

178. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

179. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

180. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1983. - 223 с.

181. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы, 1995, № 3. С. 132 - 165

182. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 240 с.

183. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы, 1996, № 3. - С. 23 - 56

184. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы, 1996, № 2. - С. 57 - 69

185. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 89 с.

186. Allport G.W. Pattern and theory of individual psychology. New York: Holt Rinehart and Winston, 1961. - p. 248

187. Begges D.W., Buffie E.G. Independent Study. L, 1965. p. 128

188. Cyphert F.R. Independent Study: the Dilemma // Theory into Practice. 1966. Vol. V.N. 5.-p.458

189. Dottrens R. L'enseignement individualisee. Paris, 1936-B. p. 156

190. Gallagher J J. Research Trends and Needs in Educating the Gifted. Washington, 1964. p.67

191. Gronlund N.E. Individualizing Classroom Instruction. N. Y., 1974. p.286

192. Individualizing Instruction/Ed. by N.B. Henry. The Sixty-first Yearbook of the National Society of the Study of Education. Part I. Chicago, Illinois, 1962. -p. 120

193. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, Competition and Individualization. New Jersey, 1975. p. 56

194. Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An Individual Approach. London, 1974.-p. 348

195. Shepperd A.G. Teaching the Gifted in the Regular Classroom // Educational Leadership, 1956. vol. XIII. N. 4. Jan. p. 12-19

196. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in Classroom. N.Y., 1965.-p. 132

197. Tyler L.E. Individual Differences. Abilities and Motivational Directions. New Jersey, 1974. p. 345