автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система межсферного взаимодействия участников педагогического процесса защиты прав детей

Автореферат диссертации по теме "Система межсферного взаимодействия участников педагогического процесса защиты прав детей"

ИИЧО!г

У

РУДОМАНОВ ВАСИЛИЙ ИВАНОВИЧ

СИСТЕМА МЕЖСФЕРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЗАЩИТЫ ПРАВ ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

~ 3 ЛЕН ?010

Сочи-2010

004617334

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Молодцова Татьяна Даниловна

кандидат педагогических наук, доцент Бородина Наталия Валерьевна

Ведущая организация: Адыгейский государственный университет

Защита состоится «24» декабря 2010 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.255.01 при Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская 26а, ауд. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сочинского государственного университета туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская 26а и на сайте: www.sutr.ru

Автореферат разослан «24» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ^

кандидат педагогических наук, доцент • И.С. Казаков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблеме защиты прав детей сегодня уделяется особое внимание в мировом сообществе, российском государстве, образовательной системе РФ. Организация Объединенных Наций провозгласила 2001-2010 годы Международным десятилетием культуры мира и ненасилия для детей Земли. В 1989 г. принята Конвенция о правах ребенка, выполнение которой странами - членами ООН контролируется Генеральной ассамблеей ООН. В настоящее время Россия обязана периодически представлять в Комитет по правам ребенка ООН государственные Доклады о положении с правами ребенка в РФ. В 1998 г. принят Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». Развивается ювенальное право, готовятся специалисты в этой области. Российское образование начинает включать соответствующую проблематику в учебные программы школ. В образовательных учреждениях реализуются программы гражданского и правового воспитания. Формирование гражданско-правовой компетенции рассматривается как приоритетная задача современного воспитания.

В то же время общий социально-экономический кризис, который пережила Россия, повлек за собой тяжелые последствия для детского населения страны: ухудшается материальное положение семей с детьми, увеличились детская безнадзорность и социальное сиротство, детская преступность и наркомания. В обществе по-прежнему насаждаются потребительские стандарты, циничное отношение к духовным, нравственным сторонам жизни. В этой системе ребенок не является абсолютной ценностью, полноправным субъектом отношений, а превращается в объект манипуляций родителей и чиновников.

Единственный выход из создавшейся ситуации - превращение ребенка из пассивного объекта в активного субъекта защиты собственных прав. При этом защита должна осуществляться нравственными, культуросооб-разными способами, с соблюдением необходимого баланса прав, обязанностей и ответственности. Готовность к защите своих прав культуросооб-разными способами необходимо целенаправленно формировать с детства.

Однако, несмотря на высокую общественную значимость защиты прав детей и воспитания их как субъектов правозащитной деятельности, осуществление этой деятельности в образовательных учреждениях недостаточно эффективно. Права детей в школе часто нарушаются как педагогами, так и учащимися, нередки физическое и психическое насилие над детьми, агрессивность и жестокость во взаимоотношениях, обусловленные в том числе и низким уровнем правовой культуры педагогов. Укорененность в массовой школе авторитарной парадигмы воспитания мешает рассматривать детей как субъектов защиты собственных прав, и попытки учащихся защитить свои права зачастую рассматриваются педагогами как угроза их собственному авторитету.

В последнее время снизилась роль семьи в защите прав детей и воспитании их как субъектов правозащитной деятельности. Не все родители воспринимают себя в качестве основных субъектов защиты прав своего ребенка, не всегда осознают факты нарушения прав ребенка в семье. Растет число семей, где жестоко обращаются с детьми, грубо и безнаказанно нарушают их права и интересы.

В то же время государственная политика современной России побуждает образовательные учреждения к активизации правового воспитания, к усилению педагогической работы по защите прав и законных интересов ребенка. В школах осуществляется правовое просвещение, ознакомление детей с документами, регламентирующими их права, вводятся новые учебные курсы правового содержания, проводятся всероссийские акции и проекты («Я - гражданин», «Права детей - детям» и др.). Отдельными образовательными учреждениями в этой области получены интересные результаты (Центр экстремальной педагогики и социокультуроприродной терапии - детская деревня «Солнечная сторона» (Краснодарский край), модель «Школа - правовое пространство» в образовательных учреждениях г. Волгограда, проект «Планета людей» гимназии № 19 г. Орла и др.). Однако этот опыт не обобщен и практически не используется в других образовательных учреждениях.

Деятельность по защите прав детей осуществляется в России различными организациями и структурами: государственными (Совет при президенте РФ по содействию развитию инициатив гражданского общества и правам человека, органы опеки и попечительства, отделы по защите прав и законных интересов ребенка в структурах муниципальных администраций) и общественными (клуб ЮНЕСКО «Достоинство ребенка», общество защиты прав детей-инвалидов, «Школа общественного правозащитника детства», российское общественное объединение «Защита ребенка» в г. Самаре, Общество помощи детям им. Выготского в Волгограде, Клуб ЮНЕСКО «Тропа - Солнечная Сторона» в Краснодарском крае и др.) организациями, правоохранительными органами (прокуратура, органы внутренних дел, инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, юридические консультационные центры по правам детей), органами управления образованием и образовательными учреждениями (уполномоченные по правам ребенка, отделы охраны детства при муниципальных Управлениях по образованию и науке, краевых Департаментах по образованию, социальные педагоги и уполномоченные по защите прав детей в школах), учреждениями здравоохранения, социокультурной сферы и др. Значимое место в защите прав детей занимает семья. Однако деятельность перечисленных субъектов защиты прав детей осуществляется несогласованно и нескоординировано, что значительно снижает ее эффективность. Необходима система взаимосогласованных действий субъектов защиты прав детей. Инициатором, создателем и координатором такой системы должна выступать школа, а деятельность по защите прав детей должна иметь пре-

имущественно педагогическую направленность и органично встраиваться в образовательный процесс школы. Вместе с тем, теоретические основы построения такой системы взаимосогласованных действий субъектов защиты прав детей не разработаны.

Значительным потенциалом защиты прав детей обладает детско-взрослое сообщество, в котором дети и взрослые выступают равноправными субъектами защиты прав детей. Развитие детских и детско-взрослых общественных и правозащитных структур, таких как детская служба примирения, детский телефон доверия, советы самоуправления в школе и классе, уполномоченный по защите прав детей, детский правозащитный университет, клубные объединения детей-волонтеров и др., позволяет обеспечить активность и субъектность детей в защите своих прав. Имеются описания отдельных структур и процедур работы детской службы примирения, выборов уполномоченного по правам ребенка в школе, работы школьной комиссии по правам человека и др. Однако теоретические основы проектирования детско-взрослого сообщества, органичного встраивания его в структуру школы, обеспечения его эффективной деятельности на сегодняшний момент недостаточно разработаны.

Проблемы защиты прав детей, правового воспитания и обучения, формирования правосознания и правового поведения являются предметом юридических, социологических, философских, психологических, педагогических исследований. Юридические аспекты защиты прав детей рассматриваются М.В. Антокольской, Е.М. Белогорской, Е.М. Ворожейки-ным, Н.М. Ершовой, В.Н. Забродиной, И.М. Кузнецовой, A.M. Нечаевой, Р.И. Пергамент, СЛ. Паластиной, В.П. Шахматовой и др. Базовые конституционные нормы, закрепляющие положение несовершеннолетних, стали предметом изучения С.А. Авакьяна, H.A. Богдановой, Н.Е. Борисовой, Ю.А. Дмитриева, Ю.Е. Лапина, М.С. Рыбака, Б.А. Страпгуна и др.

Различные аспекты правосознания и его формирования исследуются P.C. Байниязовым, И.А. Ильиным, В.П. Малаховым, И.Ф. Покровским, Е.В. Уваркнной, В.А. Щегорцевым и др. Правовое поведение, соотношение нормы и патологии в правовом поведении изучаются В.Н. Кудрявцевым.

Вопросы правового воспитания, обучения, образования и их роли в формировании правовой культуры изучаются С.С. Алексеевым, В.И. Кос-тенко, И.А. Крыгиной, К.В. Науменковой, А.Ф. Никитиным, Е.А. Певцовой, В.В. Сафроновым, И.И. Чуриловым и др.

Примечательно, что защита прав детей и формирование у них готовности к правозащитной деятельности рассматриваются в тесной взаимосвязи с другими видами воспитания: нравственным, экологическим, гражданским и др. В этой связи интересны исследования гражданско-правового (Н.Г. Бибикова, О.И. Волжина, Е.В. Известнова, В.И. Кожакарь, И.В. Ко-тенко, Ж.Ю. Малоокая, О.П. Песоцкая, В.К. Сенина, П.М. Фенева, М.Г.

Чесняк и др.), нравственно-правового (Э.А. Саркисова, А.Ф. Чередниченко и др.), эколого-правового (Г. А. Фирсов и др.) воспитания.

В научной литературе представлен опыт рассмотрения правового воспитания, защиты прав детей как целостной системы (A.C. Бондарев, H.A. Маньшина и др.). Методические аспекты обеспечения защиты прав детей в школе, проблемы адаптации правовых знаний к детскому возрасту, использование игровых методов в правовом воспитании детей представлены в работах И. Ахмегговой, Г.К. Балабушевич, А. Иоффе, Т. Ивановой, О. Лебедева, H.A. Маньшиной и др.

Однако на сегодняшний день в научной литературе отсутствуют теоретические разработки педагогического процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты, использования потенциала детско-взрослого сообщества, направленного на развитие ребенка как субъекта защиты собственных прав. Проведенный анализ педагогической теории и практики выявил следующие противоречия:

— между междисциплинарным, межсферным характером процесса защиты прав детей и разрозненностью, несогласованностью действий субъектов защиты прав детей, отсутствием теоретических разработок системного согласования их действий;

— между значимым потенциалом детско-взрослого сообщества в реализации педагогического процесса защиты прав детей и его недостаточным использованием в педагогической практике по причине отсутствия теоретических разработок;

— между актуальностью в современной социокультурной ситуации формирования школьников как субъектов защиты собственных прав и укорененностью в педагогической практике авторитарной педагогической парадигмы, рассматривающей ребенка как объекта защиты, отсутствием теоретических разработок развития ребенка как субъекта защиты собственных прав.

Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: как обеспечить такое межсферное взаимодействие субъектов защиты прав детей, которое бы способствовало формированию детей как субъектов защиты своих прав, развитию у них готовности к правозащитной деятельности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы: что представляет собой и как функционирует система межсферного взаимодействия субъектов защиты детских прав? Как проектировать педагогический процесс защиты детских прав? Что может служить эффективной формой его реализации? Каков педагогический инструментарий процесса защиты детских прав и как его систематизировать?

Объект исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса школы.

Предмет исследования: педагогический процесс защиты детских прав в системе межсферного взаимодействия его субъектов.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать педагогический процесс защиты детских прав на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты.

Гипотеза исследования: педагогический процесс защиты детских прав позволит сформировать у учащихся готовность к правозащитной деятельности и уменьшить количество нарушений прав детей, если:

- процесс осуществляется в пространстве межсферного взаимодействия субъектов образовательной, семейной, правовой, социокультурной, государственной сферы и сферы здравоохранения по стратегическим направлениям: правовое просвещение; воспитание правовой культуры детей, педагогов, родителей; стимулирование их правовой ответственности; формирование мотивов и ценностей защиты детских прав; правовая защита; профилактика правонарушений; формирование опыта правозащитной деятельности; развитие коллективного самоуправления;

- процесс строится на основе теоретической модели и основывается на принципах полисубъектности, интегративности, социально-ролевой полноты, единства и взаимосвязи школы, семьи и общества по защите детских прав, трехвекторности, опоры на детский коллектив, ценностно-смысловой направленности, баланса;

- организационной формой реализации процесса выступает дегско-взрослое сообщество, объединяющее органы правового регулирования (Совет школы, Советы самоуправления в классах, детский телефон доверия, уполномоченный по правам ребенка); правового просвещения (детский правозащитный университет, кружки «Азбука юного гражданина», «Кружок знатоков права»); правовой идентификации (кружок «Мой выбор», клубное объединение детей-волонтеров «Круги заботы») и правовой интеракции (детская служба примирения, детско-родительский клуб, клуб взаимопомощи, школьная социально-психологическая служба);

- в процессе защиты прав детей последовательно и взаимосогласованно используется педагогический инструментарий правовой идентификации, правового просвещения, правового регулирования и правовой интеракции.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть защиту прав детей как междисциплинарную проблему, раскрыть этико-философские, правовые, социальные, медицинские, психолого-педагогические аспекты данной проблемы.

2. Построить и описать систему межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей.

3. Разработать теоретическую модель и педагогический инструментарий педагогического процесса защиты прав детей.

4. Создать проект детско-взрослого сообщества как формы практической реализации процесса защиты детских прав.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись междисциплинарный подход к теоретическому изучению проблемы

защиты прав детей; системный подход как основа построения системы межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей; теория педагогического проектирования как основа разработки модели педагогического процесса защиты детских прав и проекта детско-взрослого сообщества; теория гуманистического воспитания и психологические теории субъект-ности, определяющие концептуальную идею исследования - формирование ребенка как субъекта защиты собственных прав; идея баланса прав, обязанностей и ответственности, а также баланса прав ученика и педагога.

Исследование опирается на психологические, социологические, этико-философские, юридические теории правосознания и его формирования в подростковом возрасте (P.C. Байниязов, И.А. Ильин, В.П. Малахов, И.Ф. Покровский, Е.В. Уваркина, В.А. Щегорцев и др.); теории правового воспитания, формирования правовой культуры (С.С. Алексеев, В.И. Костенко, И.А. Крыгина, К.В. Науменкова, А.Ф. Никитин, Е.А. Певцова, В.В. Сафро-нов, И.И. Чурилов и др.); теории системного подхода к правовому воспитанию (A.C. Бондарев, H.A. Маньшина и др.); теории гуманистического воспитания, развития субъектной позиции ребенка в воспитании (В.П. Бе-дерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), теории развития самоуправления в ученическом коллективе (A.C. Макаренко, М.И. Рожков и др.).

Методы исследования: в соответствии с целью и задачами в исследовании использовался комплекс методов, включая теоретические (междисциплинарный анализ проблемы защиты прав детей, классификация педагогического инструментария защиты прав детей, обобщение, сравнение, моделирование) и эмпирические (анкетирование, экспертные оценки, тестирование, беседы, анализ и обобщение передового педагогического опыта).

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 10 г. Сочи, гимназия № 25 и профессиональный лицей №14 г. Ставрополя. Участниками опытно-экспериментальной работы стали учителя, социальные педагоги, психологи, родители учащихся, представители правоохранительных органов, органов социальной защиты населения, специалисты учреждений опеки и попечительства, работники культуры и др.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, модификацией диагностических материалов, разработкой модели защиты прав детей и проекта детско-взрослого сообщества как формы ее практической реализации, а также непосредственным участием и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2004 по 2009 гг. на базе Социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) и организационно включало три этапа. На первом этапе (2004 - 2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы ис-

следования, определялись подходы и научный аппарат исследования, разработана система межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения педагогического процесса защиты прав детей. На втором этапе (2005 — 2006 гг.) проведен констатирующий эксперимент, разработаны модель педагогического процесса защиты прав детей, проект детско-взрослого сообщества и методика проведения формирующего эксперимента с целью их апробации, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проведены анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана система межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей; определены сферы (образовательная, семейная, правовая, сфера здравоохранения, социокультурная, государственная) и стратегические направления взаимодействия (правовое просвещение; воспитание правовой культуры детей, педагогов, родителей; стимулирование их правовой ответственности; формирование мотивов и ценностей защиты детских прав; правовая защита; профилактика правонарушений; формирование опыта правозащитной деятельности; развитие коллективного самоуправления); охарактеризованы содержание и условия реализации каждого направления;

- определены механизмы защиты детских прав: идентификация в правовом поле, правовая интеракция, правовая презентация, правовое самопроектирование;

- разработана теоретическая модель педагогического процесса защиты прав детей; содержательно раскрыты ее концептуальные, целе-функциональные (генеральная цель, частные цели и функции), содержательные (права, обязанности и ответственность детей в поле правовых интеракций «ребенок - педагог», «ребенок - родители», «ребенок - детский коллектив», «ребенок - ребенок»), структурно-логические (этапы моделируемого процесса: правовой идентификации, правового просвещения, правовой регламентации, правовой интеракции), организационно-управленческие и инструментально-технологические характеристики;

- разработан проект детско-взрослого сообщества как формы практической реализации педагогического процесса защиты прав детей, включающего органы правового регулирования, правового просвещения, правовой идентификации, правовой интеракции; выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективную работу каждого органа детско-взрослого сообщества;

- систематизирован педагогический инструментарий педагогического процесса защиты прав детей, включающий формы и методы правовой идентификации, правового просвещения, правового регулирования, правовой интеракции.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании необходимости междисциплинарного рассмотрения проблемы защиты прав детей; в выявлении этико-философских, правовых, социальных, медицинских, психолого-педагогических аспектов, необходимых для построения педагогического процесса защиты прав детей, определении по каждому направлению основных категорий и проблем;

— в теоретическом построении педагогической системы межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей, включающем определение субъектов, объектов, основных сфер и стратегических направлений взаимодействия;

— в теоретической разработке модели педагогического процесса защиты прав детей, теоретическом описании ее концептуальных, целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-педагогических, организационно-управленческих характеристик;

- в разработке структуры готовности учащихся к правозащитной деятельности и процедур ее диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по созданию в школе детско-взрослого сообщества, обеспечивающего защиту прав детей, и его отдельных элементов (детской службы примирения, детского правозащитного университета, клуба взаимопомощи и др.); по реализации форм и методов защиты прав детей (социально-правовые пробы, ситуации правовой идентификации, интеракции, праздники, события и др.); по организации сотрудничества школы в области защиты прав детей с родителями, а также с представителями различных социальных сфер (правовой, государственной, здравоохранения и др.); по осуществлению диагностики результативности детско-взрослого сообщества и готовности учащихся к правозащитной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в практике воспитательной работы школ и учреждений дополнительного образования, а также в практике подготовки педагогов и системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в результативности детско-взрослого сообщества и в уровне готовности учащихся к правозащитной деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики и педагогики начального образования, общей психологии социально-педагогического факультета СГУТиКД, докладывались на Международ-

ной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006; 2008; 2009), Студенческой научно-практической конференции «Дни науки Социально-педагогического факультета СГУТиКД» (Сочи, 2006; 2007; 2009), Международной научно-практической конференции «Дружинин-ские чтения» (Сочи, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (Москва - Сочи, 2009; 2010). Результаты исследования используются в образовательных учреждениях Армавира, Сочи, Ставрополя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Защиту детских прав необходимо рассматривать как педагогическую систему, основными элементами которой выступают субъекты защиты прав детей, относящиеся к определенной социальной сфере, объекты защиты (дети, права которых необходимо защищать), пространство меж-сферного взаимодействия субъектов защиты прав детей, представленное шестью основными сферами (образовательная, семейная, правовая, сфера здравоохранения, социокультурная, государственная). Межсферное взаимодействие субъекгов защиты детских прав осуществляется по следующим стратегическим направлениям: правовое просвещение; воспитание правовой культуры детей, педагогов, родителей; стимулирование правовой ответственности детей, педагогов, родителей; формирование мотивов и ценностей защиты детских прав; правовая защита; профилактика правонарушений; формирование опыта правозащитной деятельности; развитие коллективного самоуправления. Реализация стратегических направлений осуществляется посредством следующих механизмов защиты детских прав: идентификация в правовом поле, правовая интеракция, правовая презентация, правовое самопроектирование.

2. Педагогический процесс защиты прав детей строится на основе его теоретической модели. Концептуальные характеристики модели включают концептуальные идеи и вытекающие из них принципы процесса защиты прав детей (полисубъектности, интегративности, социально-ролевой полноты, единства и взаимосвязи усилий школы, семьи и общества по защите детских прав, трехвекторности, опоры на детский коллектив, ценностно-смысловой направленности, баланса). Целе-функционалъные характеристики модели включают дерево целей и функции моделируемого процесса. Генеральная цель - обеспечение защиты детских прав как результата межсферного взаимодействия субъектов защиты и самого ребенка как субъекта защиты прав - достигается путем реализации трех частных целей (формирование готовности ребенка к правозащитной деятельности; формирование правовой культуры родителей и педагогов; создание условий, способствующих соблюдению и защите детских прав). Функции за-

щиты детских прав в образовательном процессе школы: регулятивная, развивающая, поддерживающая. Содержательные характеристики включают содержание моделируемого процесса, в качестве которого выступают права, обязанности и ответственность детей в поле правовых интеракций «ребенок - педагог», «ребенок - родители», «ребенок - детский коллектив», «ребенок - ребенок». Структурно-логические характеристики модели включают этапы моделируемого процесса: правовой идентификации, правового просвещения, правовой регламентации, правовой интеракции. Организационно-управленческие характеристики модели включают описание субъектов и объектов защиты прав деггей, направлений их взаимодействия и способов управления взаимодействием.

3. Основной организационной формой практической реализации модели педагогического процесса защиты прав детей является детско-взрослое сообщество, объединяющее всех субъектов защиты детских прав и обеспечивающее их эффективное взаимодействие. Структура сообщества строится в соответствии с задачами педагогического процесса защиты детских прав, соотносится с его педагогическим инструментарием и включает органы правового регулирования (Совет школы, Советы самоуправления в классах, детский телефон доверия, уполномоченный по правам ребенка); правового просвещения (детский правозащитный университет, кружки «Азбука юного гражданина», «Кружок знатоков права»); правовой идентификации (кружок «Мой выбор», клубное объединение детей-волонтеров «Круги заботы»); правовой интеракции (детская служба примирения, дет-ско-родительский клуб, клуб взаимопомощи, школьная социально-психологическая служба). Работа перечисленных органов строится на основе их тесного взаимодействия и разграничения педагогических задач и функций.

4. Педагогический инструментарий данного процесса классифицируется в соответствии с компонентами готовности учащихся к правозащитной деятельности и этапами процесса защиты прав детей на формы и методы правовой идентификации (ситуации правовой идентификации, задания на овладение умениями правовой идентификации, ролевые игры), правового просвещения (классные часы, изучение нормативных документов в области защиты прав детей, агитационно-правовая деятельность детей, недели правовых знаний, выставки, КВН, родительские собрания, гостиные для родителей), правового регулирования (деловые игры экологической, социально-бытовой, профессиональной, школьной тематики, учебные проекты правового содержания, включение детей в работу правозащитных и правоустанавливающих организаций), правовой интеракции (социально-правовые пробы, праздники, ситуации правовой интеракции, сюжетно-ролевые и психокоррекционные игры, психологические тренинги, учебные проекты, события правового содержания, школьные конференции, коллективные творческие дела, «круги заботы», «примирительные встречи»),

5. Результативность педагогического процесса защиты прав детей оценивается на основе результативности детско-взрослого сообщества и сформированное^™ готовности учащихся к правозащитной деятельности. Критериями и показателями эффективности детско-взрослого сообщества выступают: 1) количество правонарушений в школе; количество детей, состоящих на учете в детской комнате милиции, других органах работы с несовершеннолетними правонарушителями (количественный критерии)', 2) уровень тревожности учащихся школы (фоновый критерий); 3) гуманность отношений в детском коллективе, уровень конфликтности взаимоотношений в коллективе, защищенность прав детей в коллективе (качественный критерий). Критериями и показателями сформированное™ готовности учащихся к правозащитной деятельности выступают: 1) мотивационно-волевой критерий (эмоционально-ценностное отношение к своим правам и обязанностям, к правам других людей, к защите своих и чужих прав, принятие гуманистических ценностей); 2) социально-информационный критерий (знание принятых в обществе правовых норм, своих прав и обязанностей, а также прав и обязанностей других людей; принятых в современной культуре способов защиты своих и чужих прав; культуросообразных способов правовой регуляции поведения и деятельности); операционалъно-деятельностный критерий (умения правовой идентификации, правовой интеракции, правовой презентации, правовой регуляции).

Соответствие паспорту научной специальности. Содержание работы соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» п. 3 «Педагогическая антропология», п. 5 «Теории и концепции воспитания».

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, дан анализ степени ее разработанности, проанализировано состояние практики по данной проблеме; раскрыт научный аппарат; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - ((Теоретические основы педагогического процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты» — защита прав детей рассмотрена как междисциплинарная проблема, раскрыты ее социальные, юридические, этико-философские, медицинские, психолого-педагогические аспекты; выполнено описание защиты прав детей как педагогической системы; описаны методика и результаты констатирующего эксперимента, направленного на анализ деятельности образовательных учреждений по защите прав детей.

Во второй главе диссертации - «Проектирование педагогического процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты» — спроектирована модель педагогического процесса защиты прав детей, систематизирован его педагогический инструментарий, приведено описание детско-взрослого сообщества как формы его

практической реализации, описаны методика и результаты формирующего эксперимента.

В заключении представлены основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейших исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Защита прав детей рассматривается в работе как междисциплинарная проблема, раскрыты ее этические, социальные, медицинские, психологические, педагогические аспекты, определены границы ее педагогического рассмотрения, пути интеграции знаний разных наук в решении данной проблемы.

Социальные аспекты проблемы защиты прав детей (особенности детей как объектов и субъектов защиты прав; проектирование деятельности социальных организаций по защите прав ребенка; организация социального контроля за соблюдением прав детей в образовательном процессе) рассмотрены в контексте категорий «социальная поддержка», «социальная помощь», «социальные нормы, установки, ценности».

Юридические аспекты защиты прав детей рассмотрены в категориях нормы, регулирования, принуждения. В этой связи проведено юридическое обоснование понятий «право», «права ребенка»; выявлены права детей, которые необходимо защищать в юридическом порядке; проанализированы правовые механизмы защиты прав детей; проблема правового регулирования защиты прав детей рассмотрена в историческом контексте; проанализированы юридические документы, обеспечивающие защиту прав детей; раскрыты особенности ювенального права.

Этико-философские аспекты защиты прав детей представлены в категориях «свобода», «гуманность», «благо», «противление злу ненасилием», «моральная норма», «нравственный выбор», «нравственные ценности». Сделан вывод о том, что защита прав детей должна быть тесно связана с педагогической задачей формирования ответственности как у педагогов, так и у школьников.

В рамках медицинских аспектов защиты прав детей в контексте категорий «физическое и психическое здоровье ребенка», «охрана здоровья» рассмотрены права детей, связанные с охраной их здоровья, педагогические условия их соблюдения и защиты в образовательных учреждениях, пути сотрудничества образовательных и медицинских учреждений в защите прав детей.

Психолого-педагогические аспекты защиты прав детей рассмотрены в контексте категорий «педагогика защиты и поддержки», «педагогическая защита» в тесной связи с вопросами гражданско-правового воспитания учащихся, формирования их правовой культуры, правосознания, ценностей гражданского общества, гуманизации образования и воспитания.

В работе выполнено описание защиты прав детей как педагогической системы. В качестве основных элементов такой системы выделены: субъ-

екты защиты, система взаимосогласованных действий которых обеспечивает защиту прав детей; объекты защиты - дети, права которых необходимо защищать; пространство межсферного взаимодействия субъектов и объектов защиты, включающее сферы взаимодействия, выполняемые ими функции, направления межсферного взаимодействия, механизмы защиты прав детей.

Образовательная сфера представлена следующими субъектами: учителя школы, педагоги дополнительного образования, школьный психолог, социальные педагоги, специалисты по защите прав детей (школьный ом-будсмен, уполномоченный по защите прав детей); ученические коллективы; учащиеся; администрация школы; органы управления образованием. Образовательная сфера выполняет следующие функции защиты прав детей: соблюдение прав ребенка в образовательном учреждении, контроль за их соблюдением; правовое просвещение; формирование мотивации соблюдения и защиты прав, гуманистических ценностей; воспитание ответственного отношения к своим и чужим правам; гуманизация отношений в детских коллективах; воспитание правовой культуры; формирование субъектной позиции по отношению к своим правам, воспитание ребенка как субъекта защиты собственных прав.

Субъектами семейной сферы являются все члены семьи ребенка, в которой он воспитывается. Семейная сфера выполняет следующие функции защиты прав детей: соблюдение прав ребенка в семье; защита прав своего ребенка перед обществом, в том числе его различными институтами, включая школу; правовое просвещение; формирование мотивации соблюдения и защиты прав, гуманистических ценностей; воспитание ответственного отношения к своим и чужим правам, прежде всего к правам родителей и других членов семьи; гуманизация отношений в семье; воспитание правовой культуры; формирование субъектной позиции по отношению к своим правам, воспитание ребенка как субъекта защиты собственных прав; воспитание правовой культуры.

Субъектами правовой сферы выступают работники различных правозащитных органов, знающие специфику детей как субъектов права. Субъекты правовой сферы выполняют следующие функции защиты прав детей: правовое просвещение; правовая защита; применение соответствующих административных и уголовных мер в случае нарушения детских прав.

Субъектами сферы здравоохранения являются медицинские работники школы, других учреждений здравоохранения, работающих с детьми. Основные функции сферы здравоохранения: создание условий для реализации прав ребенка, главным из которых является физическое и психическое здоровье; соблюдение прав ребенка на охрану и сохранение здоровья, взаимодействие с другими работниками школы для реализации этого права; соблюдение прав ребенка на неразглашение информации о состоянии его здоровья.

В качестве субъектов социально-культурной сферы защиты прав детей выделены работники учреждений социальной защиты; общественные организации по защите прав различных категорий детей; культурные учреждения; политические организации. Основными функциями социально-культурной сферы в области защиты прав детей выступают социальная защита; оказание социальной помощи в защите прав; реализация тех прав детей, которые не реализуются в других сферах.

Поддержку действий перечисленных сфер со стороны государства осуществляет государственная сфера, субъектами которой являются органы муниципального управления, исполнительные и законодательные органы, другие органы государственной власти. Основные функции государственной сферы: нормативное обеспечение деятельности по защите прав детей, разработка законов, концепций, упрощение государственных механизмов защиты прав детей; координация деятельности различных структур по защите прав детей; контроль соблюдения и защиты прав детей в различных организациях и структурах.

В работе обосновано, что эффективная реализация деятельности всех перечисленных сфер по защите прав детей возможна только в случае их эффективного межсферного взаимодействия, которое строится по следующим стратегическим направлениям: правовое просвещение, воспитание правовой культуры детей, педагогов, родителей, стимулирование правовой ответственности детей, педагогов, родителей, формирование мотивов и ценностей защиты детских прав, правовая защита, профилактика правонарушений, формирование опыта правозащитной деятельности, развитие коллективного самоуправления.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие механизмы защиты прав: идентификация в правовом поле, правовая интеракция, правовая презентация, правовое самопроектирование.

С целью оценки практики защиты прав детей в образовательных учреждениях разного типа был проведен констатирующий эксперимент, включающий анкетирование педагогов, родителей, учащихся и экспертные оценки прав детей. Результаты анкетирования педагогов школ показали, что мотивация учителей к организации педагогической работы, направленной на защиту прав детей, достаточно низкая; практика защиты прав детей в школе недостаточно эффективна; потенциал педагогических форм и методов в области защиты прав детей в практике работы школ используется не в полной мере. Результаты анкетирования родителей показывают необходимость целенаправленной работы по формированию родителей как субъектов защиты прав своих детей и партнеров педагогов в воспитании у детей готовности к защите своих прав. Анкетирование учащихся показала, что уровень знаний своих прав и способов их защиты у детей низкий, практика защиты самими подростками и другими субъектами детских прав недостаточно эффективна, и необходимо целенаправленное формирование

у детей готовности к правозащитной деятельности. Результаты экспертного опроса учителей и учащихся позволили выявить права детей, которые нарушаются чаще всего. Это право на уважение человеческого достоинства; право на защиту от всех форм физического или психического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации; право на индивидуальность; право на свободное выражение собственного мнения, позиции; право на объективную оценку знаний.

В работе осуществлено моделирование инновационного педагогического процесса защиты детских прав на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты прав.

Концептуальные характеристики модели включают следующие основные идеи, на которых строится педагогический процесс защиты детских прав: интеграция действий представителей различных социальных сфер, направленных на защиту прав детей; направленность педагогического процесса защиты прав детей на формирование правовой субъектности, воспитание ребенка как субъекта защиты прав; использование потенциала детского сообщества как основного субъекта защиты прав детей; трехвек-торность педагогического процесса защиты прав детей; ведущая роль ценностей и смыслов в педагогическом процессе защиты детских прав.

На основе перечисленных концептуальных идей в работе выделены следующие принципы построения и организации педагогического процесса защиты детских прав: принцип полисубъектности — включение в процесс защиты прав детей субъектов различных социальных сфер; принцип интегративности - объединение и согласование усилий субъектов защиты детских прав, личности и детского коллектива, взрослых и детей, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности; принцип социально-ролевой полноты — воспитание правовой субъектности через овладение ребенком следующими социальными ролями: защитника собственных прав, защитника прав других людей, посредника при разрешении конфликтов, связанных с нарушением детских прав, члена детского коллектива, имеющего определенные права и обязанности, участника правовых интеракций, помощника сверстникам в защите их прав, регулятора собственных отношений и деятельности в соответствии с правовыми нормами, проектировщика развития своей правовой культуры; принцип единства и взаимосвязи усилий школы, семьи и общества по защите детских прав - согласование целей, содержания и методов защиты детских прав в школе, семье и обществе; принцип трехвекторности — параллельная реализация в педагогическом процессе защиты детских прав трех основных векторов: воспитание правовой культуры педагогов, родителей, детского сообщества (ученического коллектива); развитие правовой субъектности ребенка; создание условий, способствующих соблюдению и защите детских прав; принцип опоры на детский коллектив - формирование детского коллектива как субъекта защиты детских прав и использование его потен-

циала в данном качестве; принцип ценностно-смысловой направленности процесса защиты детских прав — формирование у субъектов защиты детских прав и самого ребенка эмоционально-ценностного отношения к правам ребенка и их защите; развитие у детей способности извлекать личностные смыслы определенных прав и обязанностей; формирование ценностей правовой культуры и гуманистических ценностей; анализ не только фактов нарушения детских прав, но и мотивов их нарушения; принцип баланса - соблюдение баланса между правами и обязанностями, правовой ответственностью ребенка; правами детей и правами взрослых; проявлениями ребенка как объекта и субъекта защиты прав.

Целе-фунщиональные характеристики модели представлены деревом целей процесса защиты детских прав и функциями зашиты детских прав в образовательном процессе школы. Дерево целей включает генеральную цель (обеспечение защиты детских прав как результата межсферного взаимодействия субъектов защиты детских прав и самого ребенка как субъекта защиты прав) и частные цели (формирование готовности ребенка к правозащитной деятельности; формирование правовой культуры родителей и педагогов; создание условий, способствующих соблюдению и защите детских прав).

В качестве функций защиты детских прав в образовательном процессе школы выделены: регулятивная (правовая регуляция детских отношений и деятельности), развивающая (развитие субъектности ребенка), поддерживающая (оказание ребенку поддержки и помощи в решении жизненных проблем).

Содержательные характеристики модели включают классификацию детских прав по субъектам правовой интеракции: права детей в поле правовой интеракции «ребенок - педагог» (право на выбор образовательного учреждения и класса, на всесторонне развитие и уважение человеческого достоинства, на свободное выражение собственного мнения, на объективную оценку знаний, на отдых и досуг и др.); права детей в поле правовой интеракции «ребенок - родители (право жить и воспитываться в семье, право на защиту своих прав и законных интересов родителями, на любовь, заботу и внимание родителей, независимо от успеваемости и послушания, на признание своих интересов и потребностей и др.); права детей в поле правовой интеракции «ребенок - детский коллектив» (право быть членом и участником детского общественного объединения, быть собой, проявлять индивидуальность, свободно выражать собственное мнение, право на уважение человеческого достоинства, на всестороннее участие в культурной и творческой жизни коллектива и др.); права детей в поле правовой интеракции «ребенок - ребенок» (право на независимость, на свободное выражение собственного мнения, на индивидуальность, на уважение человеческого достоинства, на защиту своих прав); права детей в поле правовой интеракции «ребенок - общество» (право быть заслушанным в ходе любого судебного или административного заседания, право на

гражданство, на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения и средствами лечения болезней и восстановления здоровья и др.). Классификация, наряду с правами детей, включает также ответственность и обязанности, так как, в соответствии с принципом баланса, содержание процесса защиты детских прав должно отбираться с учетом баланса между правами, обязанностями и ответственностью ребенка.

Структурно-логические характеристики процесса защиты детских прав представлены логикой и этапами моделируемого процесса. Логика процесса основывается на последовательном переходе от объектности к субъектности ребенка, от внешней защиты прав со стороны взрослых к внутренней защите прав детским коллективом и самим ребенком. На основе данной логики в работе выделены следующие этапы моделируемого процесса:

Этап правовой идентификации включает идентификацию субъектов моделируемого процесса в системе правовых норм и ценностей правовой культуры. Задачи этапа: (1) формирование мотивационно-волевого компонента готовности ребенка к правозащитной деятельности; (2) формирование ценностно-смыслового компонента правовой культуры родителей и педагогов; (3) гуманизация отношений в детско-взрослом сообществе школы.

Этап правового просвещения предполагает получение субъектами моделируемого процесса необходимых знаний о правовых нормах, правах и обязанностях детей, способах их защиты и способах развития правовой субъектности. Задачи этапа: (1) формирование социально-информационного (культурологичес-кого) компонента готовности ребенка к правозащитной деятельности; (2) формирование знаниевого компонента правовой культуры педагогов и родителей; (3) создание информационно-правового поля школы.

Этап правовой регламентации предполагает регламентацию деятельности, отношений и поведения детей в соответствии с правовыми нормами и включение субъектов моделируемого процесса в процесс разработки документов, регламентирующих права детей Задачи этапа: (1) аормирование операционально-деятельностного компонента готовности ребенка к правозащитной деятельности; (2) формирование операционально-деятельностного компонента правовой культуры родителей и педагогов; (3) формирование отношений ответственной зависимости в детском коллективе; (4) создание в школе полноценно функционирующих правозащитных органов.

Этап правовой интеракции включает непосредственное взаимодействие субъектов защиты прав детей с целью приобретения опыта взаимодействия на основе соблюдения правовых норм. Задачи этапа: (1) формирование операционально-деятельностного компонента готовности ребенка к правозащитной деятельности; (2) формирование операционального компо-

нента правовой культуры родителей и педагогов; (3) включение элементов ученического самоуправления в жизнедеятельность детского коллектива.

Организационно-управленческие характеристики моделируемого процесса включают описание субъектов и объектов защиты прав детей, направлений их взаимодействия и способов управления взаимодействием.

Инструментально-педагогические характеристики процесса защиты детских прав раскрывают педагогические формы, методы, приемы, технологии, которые в соответствии с этапами данного процесса классифицированы на педагогический инструментарий правовой идентификации (ситуации правовой идентификации, задания на овладение умениями правовой идентификации, ролевые игры); педагогический инструментарий правового просвещения (беседы, дискуссии, экскурсии, тематические классные часы, изучение нормативных документов в области защиты прав детей, агитационно-правовую деятельность детей, недели правовых знаний, выставки, КВН, родительские собрания, гостиные для родителей); педагогический инструментарий правового регулирования (деловые игры экологической, социально-бытовой, профессиональной, школьной тематики, учебные проекты правового содержания, включение детей в работу правозащитных и правоустанавливающих организаций); педагогический инструментарий правовой интеракции (социально-правовые пробы, праздники, ситуации правовой интеракции, сюжетно-ролевые и психокоррекционные игры, психологические тренинги, учебные проекты, события правового содержания, школьные конференции, коллективные творческие дела, «круги заботы», «примирительные встречи»).

В работе подробно представлены методика реализации педагогического инструментария, содержание различных форм работы со школьниками.

В качестве формы практической реализации педагогического процесса защиты прав детей в работе обосновано детско-взрослое сообщество, включающее всех субъектов защиты детских прав и обеспечивающее их эффективное взаимодействие. В исследовании представлена модель дет-ско-взрослого сообщества, раскрывающая соотношение структурных компонентов детского сообщества и задач педагогического процесса защиты детских прав (см. Рис. 1).

Экспериментальная апробация модели педагогического процесса защиты детских прав и проекта детско-взрослого сообщества как формы его практической реализации осуществлялась в ходе формирующего эксперимента.

В эксперименте участвовала экспериментальная группа — 5 Г класс школы № 10 г. Сочи в количестве 28 человек. В школе было создано детско-взрослое сообщество, в систему воспитательной работы с классом включались педагогические формы и методы, направленные на формирование у школьников готовности к правозащитной деятельности, целенаправленно осуществлялся педагогический процесс защиты детских прав согласно разработанной модели.

Рис. 1. Модель детско-взрослого сообщества

В ходе эксперимента оценивались результативность детско-взрослого сообщества и сформированность готовности учащихся к правозащитной деятельности. Критерии, показатели и методы диагностики представлены в табл. 1. Оценка исходной диагностики эффективности детско-взрослого сообщества показала следующее. По количественному критерию: I ученик находится на учете в детской комнате милиции, 3 ученика находятся на учете у социального педагога как склонные к постоянным дракам, физическому насилию, классному руководителю каждый поступает в среднем 5-7 жалоб на нарушение прав детей в классе. По качественному критерию методика «Наши отношения» позволила выявить преобладающие представления об отношениях в классе: 1) «В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда этого требует учитель» (первая серия); 2) «Наш класс недружный. Часто возникают ссоры» (вторая серия); 3) «В нашем классе часто нарушают права друг друга» (третья серия). По этим представлениям можно сделать вывод о низом уровне гуманности отношений в классе, низком уровне защищенности прав детей в коллекти-

21

ве и высоком уровне конфликтности отношений. По фоновому критерию тест школьной тревожности Филипса показал следующее: 15% учащихся имеют высокий уровень тревожности, 35% - повышенный уровень тревожности, у 50% уровень тревожности соответствует норме.

Таблица 1

Диагностический инструментарий педагогического процесса

защиты детских прав

Критерии | Показатели | Диагностические методики

Эффективность детско-взрослого сообщества

Количеапгенний критерий • количество правонарушений в школе; ■ количество детей, состоящих на учете в детской комнате милиции, других органах работы с несовершеннолетними правонарушителями Анализ школьной документации

Качественный критерий • гуманность отношений в детском коллективе • уровень конфликтности взаимоотношения в коллективе ■ защищенность прав детей в коллективе Методика «Наши отношения»

Фоношый критерий уровень школьной тревожности Тест школьной тревожности Филлипса

Уровень готовности учащихся к правозащитной деятельности

Мотиеационно-*ояевой критерий » эмоционально-ценностное отношение к своим правам и обязанностям, ■ к правам других людей, ■ к защите своих и чужих прав, • принятие гуманистических ценностей Методика «Акт добровольцев»

Социально- информационный критерий • знание принятых в обществе правовых норм, своих прав и обязанностей, а также прав и обязанностей других людей ■ принятых в современной культуре способов защиты своих и чужих прав ■ культуросообразных способов правовой регуляции поведения и деятельности Тестирование знаний учащихся

Операционально* деятелъностный критерий ■ умения правовой идентификации • правовой интеракции ■ правовой презентации ■ правовой регуляции Экспертные оценки действий учащихся в ситуациях нарушения прав

В конце учебного года была проведена итоговая диагностика эффективности детско-взрослого сообщества, которая показала следующее. По количественному критерию: в классе не состоят на учете в детской

комнате милиции ни одного учащегося (тот, который стоял, снят с учета), на учете у социального педагога - 1 учащийся, количество жалоб на нарушения прав детей снизилось. Теперь классному руководителю поступают 1-2 жалобы в неделю. Многие учащиеся в случаях нарушения своих прав стали подавать жалобы выбранному в школе уполномоченному по правам ребенка или заявления в Детскую службу примирения. В большинстве случаев эти жалобы касаются взаимоотношений с учащимися других классов и школ, непосредственно в экспериментальном классе права детей нарушаются редко. По качественному критерию изменились представления детей об отношениях в классе. Результаты методики «Наши отношения» выявили изменение представлений в положительную сторону по всем трем сериям. Теперь в классе преобладают следующие представления: «В нашем классе принято помогать без напоминания» (первая серия), «В нашем классе нет ссор, и конфликтным наш класс назвать нельзя» (вторая серия), «В нашем классе права друг друга нарушают очень редко». Таким образом, мы можем говорить о повышении уровня гуманности отношений в коллективе и защищенности прав детей и снижении уровня конфликтности в классе. По фоновому критерию уменьшилось с 15 до 5% число учащихся с высоким уровнем тревожности, с 35 до 25% - с повышенным уровнем тревожности. Сравнительные результаты исходной и итоговой диагностики по всем критериям готовности учащихся к правозащитной деятельности представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты исходной и итоговой диагностики по всем

критериям готовности к правозащитной деятельности

Уровень го- Мотивационно-вояевой Социально- Операционально-

товности критерий информационный деятелъностный

критерий критерии

к-во % к-во % к-во %

исх. итог. исх. итог. исх. итог. исх. итог. исх. итог. исх. итог.

Высокий 2 5 7 18 8 11 28 39 7 14 25 50

Средний 4 16 14 57 11 13 39 47 10 8 36 29

Низкий 22 7 79 25 9 4 32 14 11 6 39 21

Наибольшие изменения произошли по мотивационно-волевому критерию, наименьшие - по социально-информационному критерию. Таким образом, разработанный педагогический процесс защиты детских прав показал свою эффективность.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводи: 1. Защиту детских прав необходимо рассматривать как педагогическую систему, основными элементами которой выступают субъекты защиты прав детей, относящиеся к определенной социальной сфере, объекты защиты (дети, права которых необходимо защищать), пространство меж-сферного взаимодействия субъектов защиты прав детей, представленное

шестью основными сферами (образовательная, семейная, правовая, сфера здравоохранения, социокультурная, государственная).

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что практика защиты прав детей в школе недостаточно эффективна, что, с одной стороны, связано с недостаточным знанием прав детей, которые необходимо защищать, и способов их защиты, а с другой стороны, недостаточным осознанием учителями необходимости целенаправленной организации педагогического процесса защиты детских прав.

3. Педагогический процесс защиты прав детей строится на основе его теоретической модели, включающей концептуальные, целе-функциональные, содержательные, организационно-управленческие, инструментально-педагогические характеристики.

4. Основной организационной формой практической реализации модели процесса защиты детских прав выступает детско-взрослое сообщество. Структура сообщества строится в соответствии с задачами педагогического процесса защиты детских прав и включает органы правового регулирования, правового просвещения, правовой идентификации, правовой интеракции.

5. С целью апробации модели педагогического процесса защиты детских прав и проекта детско-взрослого сообщества как формы его практической реализации был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого оценивались результативность детско-взрослого сообщества и сфор-мированность готовности учащихся к правозащитной деятельности. Эксперимент подтвердил эффективность модельных построений. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК РФ:

1. Рудоманов, В.И. Система межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей/ В.И. Рудоманов //Гуманизация образования. - 2008. -№6. - С.76-80.

Публикации в других изданиях:

2. Рудоманов, В.И. Организация социально-педагогической работы по прафилактике детской беспризорности и безнадзорности: учеб.-метод пособие под общей ред. М.А. Мазниченко / В.Г. Баженов, А.Г. Ковалева, В.И. Рудоманов и др.. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 12,47 п.л.

3. Рудоманов, В.И. Межсферное взаимодействие субъектов педагогического процесса защиты прав детей: система и формы практической реализации: Монография. - Сочи: РИО СГТУиКД, 2008. - 9,18 пл.

4. Рудоманов, В.И. Организация педагогического процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия его участников: Метод, рекомендации для руководителей образовательных учреждений и педагогов, - Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. - 9,7 п.л.

5. Рудоманов, В.И. Целе-функциональное моделирование педагогического процесса защиты прав подростков / В.И. Рудоманов //Социально-

педагогические проблемы профилактики беспризорности и безнадзорности подростков: Сб. науч.-метод. матер. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - 0,7 п.л.

6. Рудоманов, В.И. Системное моделирование педагогического инструментария процесса защиты прав подростков / В.И. Рудоманов //Социально-педагогические проблемы профилактики беспризорности и безнадзорности подростков: Сб. науч.-метод. матер. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006.-0,5 п.л.

7. Рудоманов, В.И. Защита прав ребенка как психолого-педагогическая проблема / В.И. Рудоманов // Организационно-педагогические проблемы профилактики подростковой беспризорности и безнадзорности подростков // Сб. науч.-метод. матер. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - 0,25 п.л.

8. Рудоманов, В.И. Основные направления и механизмы формирования у детей готовности к защите своих прав / В.И. Рудоманов //Развитие образовательных процессов в условиях России; история и современность: Межвуз. Сб. науч. ст. - Армавир: Армавирский гос. пед. ун-т, 2006. - 0,4 п.л.

9. Рудоманов, В.И. Защита прав ребенка как междисциплинарная проблема / В.И. Рудоманов //Дни науки Социально-педагогического института СГУТиКД: Матер. 6-й науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 0,2 п.л.

10. Рудоманов, В.И. Концептуальные основы моделирования педагогического процесса защиты прав детей / В.И. Рудоманов // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер 6-й Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. -0,2 п.л.

11. Рудоманов, В.И. Принципы построения и организации педагогического процесса защиты прав детей / В.И. Рудоманов // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер 6-й Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. - 0,2 п.л.

12. Рудоманов, В.И. Концептуальные идеи принципы процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия/ В.И. Рудоманов // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер 7-й Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2009. - 0,2 п.л.

13. Рудоманов, В.И. Педагогический инструментарий правовой идентификации детей/ В.И. Рудоманов //Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер 8-й Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2010,- 0,2 п.л.

14. Рудоманов В.И. Готовность учащихся к правозащитной деятельности /В.И. Рудоманов // Теория и практика обеспечения качественного об-

разовательного процесса в современных условиях: Матер, межрегион, науч.- практ. конф. - М.- Сочи; СГУТиКД, 2009. - С. 209 -212.

15. Рудоманов В.И. Детско-взрослое сообщество как форма организации педагогического процесса защиты прав детей: модель и диагностика /В.И. Рудоманов // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. - М,- Сочи; СГУТиКД, 2009. - С. 216- 219.

16. Рудоманов В.И. Особенности социально-педагогической ситуации в области защиты прав детей /В.И. Рудоманов // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: Матер, межрегион, науч.- практ. конф. - М.- Сочи; СГУТиКД, 2010. -С. 185-187.

Формат 60*90/16 Бумага офсетная Гарнитура шрифта Тайме

Усл. печ. л. 1,38. Тираж 100 экз. Заказ № 30

Типография ИП Кривлякин С.П. г. Сочи, ул. Новоселов, 5-44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудоманов, Василий Иванович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты.

1.1. Защита прав детей как междисциплинарная проблема.

1.2. Защита прав детей как педагогическая система межсферного взаимодействия субъектов защиты.

1.3. Анализ деятельности образовательных учреждений по защите прав детей.

Глава 2. Проектирование педагогического процесса защиты прав детей на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты.

2.1. Моделирование педагогического процесса защиты прав детей.

2.2. Педагогический инструментарий защиты прав детей.

2.3. Детско-взрослое сообщество как форма практической реализации педагогического процесса защиты прав детей.

2.4. Экспериментальная апробация педагогического процесса защиты прав детей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система межсферного взаимодействия участников педагогического процесса защиты прав детей"

Актуальность исследования. Проблеме защиты прав детей сегодня уделяется'особое внимание в мировом^ сообществе; российском государстве, образовательной системе РФ: Организация; Объединенных Наций провозгласила 2001-2010'годы Международным десятилетием, культуры мира и ненасилия для детей Земли. В* 1989 г. принята Конвенция-о правах ребенка, ,вы-• полнение которой*странами - членами ООН'контролируется Генеральной ассамблеей ООН. В'настоящее время Россия обязана* периодически представлять в Комитет по правам ребенка ООН государственные Доклады о положении с правами ребёнка в РФ. В 1998 г. принят Федеральный закон«Об основных гарантиях прав ребенка.в РФ». Развивается ювенальное право, готовятся-специалисты в этой области. Российское образование начинает включать соответствующую-проблематику в учебные*программы школ. В образовательных учреждениях- реализуются программы гражданского и правового воспитания. Формирование гражданско-правовой компетенции рассматривается как приоритетная задача современного воспитания.

В то же время, общий социально-экономический кризис, который-пережила Россия, повлек за собой тяжелые последствия для детского населения страны: ухудшается материальное- положение семей с детьми, увеличились детская безнадзорность и социальное сиротство, детская преступность и наркомания. В обществе по-прежнему насаждаются потребительские стандарты, циничное отношение к духовным, нравственным сторонам жизни. В этой системе ребенок не является абсолютной ценностью, полноправным субъектом отношений, а превращается в объект манипуляций родителей и чиновников.

Единственный выход из создавшейся ситуации — превращение ребенка из пассивного объекта в активного субъекта защиты собственных прав. При этом защита должна осуществляться нравственными, культуросообразными способами, с соблюдением необходимого баланса прав, обязанностей и ответственности. Готовность к защите своих прав культуросообразными способами необходимощеленаправленно формировать с детства.

Однако'; несмотря на высокую общественную значимость защиты прав детей? и воспитания их как субъектов правозащитной деятельности, осуществление этой* деятельности в образовательных учреждениях недостаточно эффективно. Права- детей' в школе часто нарушаются» как педагогами, так и учащимися, нередки физическое и психическое насилие над детьми, агрессивность и жестокость во взаимоотношениях, обусловленные в том числе и низким уровнем правовой^ культуры педагогов. Укорененность в массовой школе авторитарной парадигмы воспитания^ мешает рассматривать детей как субъектов защиты собственных прав, и попытки учащихся защитить свои права зачастую рассматриваются- педагогами как угроза их собственному авторитету.

В4последнее время снизилась роль семьи в защите прав детей и воспитании их как субъектов правозащитной деятельности. Не все родители воспринимают себя' в.качестве основных субъектов защиты прав своего ребенка, не всегда осознают факты нарушения прав ребенка в семье. Растет число семей, где жестоко обращаются с детьми, грубо и безнаказанно нарушают их права и интересы.

В. то же время* государственная политика современной России, побуждает образовательные учреждения к активизации правового воспитания, к усилению педагогической» работы по защите прав и законных интересов ребенка. В школах осуществляется правовое просвещение, ознакомление детей с документами, регламентирующими их права, вводятся^ новые учебные курсы правового содержания, проводятся всероссийские акции и проекты («Я -гражданин», «Права детей - детям» и др.). Отдельными образовательными учреждениями в этой области получены интересные результаты (Центр экстремальной педагогики и социокультуроприродной терапии - детская, деревня «Солнечная-сторона» (Краснодарский край), модель «Школа - правовое пространство» в образовательных учреждениях г. Волгограда, проект 4

Планета людей» гимназии № 19 г. Орла и др.). Однако этот опыт не обобщен и практически не используется в других образовательных учреждениях.

Деятельность по защите прав детей осуществляется в России различными организациями и структурами: государственными (Совет при президенте РФ по содействию развитию инициатив гражданского общества и правам человека, органы опеки и попечительства, отделы по защите прав и законных интересов ребенка в структурах муниципальных администраций) и общественными (клуб ЮНЕСКО «Достоинство ребенка», общество защиты прав детей-инвалидов, «Школа общественного правозащитника детства», российское общественное объединение «Защита ребенка» в г. Самаре, Общество помощи детям им. Выготского в Волгограде, Клуб ЮНЕСКО «Тропа - Солнечная Сторона» в Краснодарском крае и др.) организациями, правоохранительными органами (прокуратура, органы внутренних дел, инспекции и комиссии по делам^ несовершеннолетних и защите их прав, юридические консультационные центры по правам детей); органами управления образованием и образовательными учреждениями (уполномоченные по правам ребенка, отделы охраны детства при муниципальных Управлениях по образованию и , науке, краевых Департаментах по образованию, социальные педагоги и уполномоченные по защите прав детей в школах), учреждениями здравоохранения, социокультурной сферы и др. Значимое место в защите прав детей занимает семья. Однако деятельность перечисленных субъектов-защиты прав детей осуществляется несогласованно и нескоординировано, что значительно снижает ее эффективность. Необходима система взаимосогласованных действий субъектов защиты прав детей. Инициатором, создателем и координатором такой системы должна выступать школа, а деятельность по защите прав детей должна иметь преимущественно педагогическую направленность и органично встраиваться в образовательный процесс школы. Вместе с тем, теоретические основы построения такой системы взаимосогласованных действий субъектов защиты прав детей не разработаны.

Значительным потенциалом защиты прав детей обладает детско-взрослое сообщество; в котором'дети и взрослые выступают равноправными субъектами защиты прав, детей. Развитие детских и детско-взрослых общественных и-правозащитных структур, таких как детская* служба^ примирения, детский телефон доверия, советы* самоуправления, в »школе и классе, уполномоченный-по защите прав детей, детский правозащитный университет, клубные объединения детей-волонтеров и др., позволяет обеспечить активность и субъектность. детей в защите своих прав. Имеются* описания отдельных структур и процедур работы* детской- службы примирения, выборов уполномоченного по правам* ребенка в школе, работы школьной комиссии по' правам человека и др. Однако, теоретические основы проектирования, детско-взрослого сообщества, органичного встраивания его в структуру школы, обеспечения, его эффективной деятельности- на сегодняшний момент недостаточно разработаны.

Проблемы защиты прав детей, правового воспитания и обучения, фор-мированияшравосознанияш правового поведения являются предметом юридических, социологических, философских, психологических, педагогических, исследований. Юридические аспекты защиты- прав- детей рассматриваются М.В6. Антокольской, Е.М. Белогорской, Е.М: Ворожейкиным, Н.М. Ершовой,

B.Н. Забродиной, И.М. Кузнецовой, А.М1. Нечаевой, Р.И. Пергамент, СЛ. Паластиной, В.П. Шахматовой и др. Базовые конституционные нормы, закрепляющие положение несовершеннолетних, стали предметом изучения

C.А. Авакьяна, H.A. Богдановой, Н.Е. Борисовой, Ю.А. Дмитриева, Ю.Е. Лапина, М.С. Рыбака, Б.А. Страпгуна и др.

Различные аспекты правосознания и его формирования исследуются P.C. Байниязовым, И.А. Ильиным, В.П. Малаховым, И.Ф. Покровским, Е.В. Уваркиной, В.А. Щегорцевым и др. Правовое поведение, соотношение нормы и патологии в правовом поведении изучаются В.Н. Кудрявцевым.

Вопросы» правового воспитания, обучения, образования и их роли в формировании правовой культуры изучаются С.С. Алексеевым, В.И. Костен6 ко, И.А. Крыгиной, K.B. Науменковой, А.Ф. Никитиным; ,Е. А. Певцовой, В.В. Сафроновым, И.И. Чуриловым шдр;

Примечательно, что защита прав детей и формирование у них готовности к правозащитной«деятельности, рассматриваются в■ тесной взаимосвязи с другими: видами- воспитания: нравственным; экологическим; гражданским и др: В этой связи интересны исследования гражданско-правового (Н.Г.Бибикова, О.И. Волжина, Е.В. Известнова, В.И. Кожакарь, I I.В. Котенко, Ж.Ю. Малоокая, О.П. Песоцкая, В.К. Сенина, П.М. Фенева, М.Г. Чеспяк и др.), нравственно-правового (Э.А. Саркисова, А.Ф. Чередниченко и др.), эколого-правового (Г.А. Фирсов и др.) воспитания.

В научной литературе представлен опыт рассмотрения: правового воспитания; защиты прав детей как целостной системы (A.C. Бондарев,, H.A. Маньшина и др.). Методические аспекты обеспечешш защиты, прав детей в школе, проблемы адаптации правовых знаний к детскому возрасту, использование игровых методов в правовом воспитании детей представлены в работах И. Ахметовой, Г.К. Налабушевич, А. Иоффе, Т. Ивановой, О. Лебедева, H.A. Маньшиной и др. ,.■

Однако на сегодняшний день в научной литературе отсутствуют теоретические разработки педагогического процесса защиты прав • детей на основе .межсферного взаимодействия субъектов защиты, использования потенциала детскотвзрослого сообщества, направленного на развитие ребенка, как субъекта защиты собственных прав. Проведенный анализ педагогической теории и практики выявил следующиепротиворечия:

- между междисциплинарным, межсферным характером процесса защиты прав детей и разрозненностью, несогласованностью, действий субъектов защиты прав детей, отсутствием теоретических разработоксистемногосогласования их действий; • между значимым потенциалом детско-взрослого сообщества в реализации педагогического процесса защиты прав детей и его недостаточным использованием в педагогической практике по причине отсутствия, теоретических разработок;

- между актуальностью в современной социокультурной-ситуации формирования^ школьников-как субъектов .защиты собственных правки укорененностью вшедагогической практике авторитарной педагогической парадигмы, рассматривающей^ ребенка как объекта защиты, отсутствием теоретических разработок развития^ребенка как субъекта защиты собственных прав.

Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: как обеспечить, такое межсферное взаимодействие субъектов защиты прав детей, которое бы способствовало* формированию детей как субъектов защиты своих прав, развитию у них готовности к правозащитной деятельности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы, что представляет собой и как функционирует система межсферного взаимодействия субъектов защиты детских прав? Как проектировать педагогический процесс защиты детских прав? Что может служить эффективной формой его реализации? Каков педагогический инструментарий процесса защиты детских прав и как его систематизировать?

Объект исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса школы.

Предмет исследования: педагогический процесс защиты детских прав в системе межсферного взаимодействия его субъектов.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально1 апробировать педагогический процесс защиты детских прав на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты.

Гипотеза' исследования: педагогический процесс защиты детских прав позволит сформировать у учащихся готовность к правозащитной деятельности и уменьшить количество нарушений прав детей, если:

- процесс осуществляется в пространстве межсферного взаимодействия субъектов образовательной, семейной, правовой, социокультурной, государственной сферы и сферы здравоохранения по стратегическим направле8 ниям: правовое просвещение;" воспитание правовой^ культуры детей, педагогов, родителей; стимулирование их правовой ответственности; формирование мотивов и, ценностей^ защиты детских прав; правовая защита; профилактика правонарушений; формирование опыта* правозащитной- деятельности; развитие коллективного самоуправления;

- процесс строится^на основе теоретической моделей основывается на принципах полисубъектности, интегративности; социально-ролевой полноты, единства-и взаимосвязи школы, семьи и общества по защите детских прав, трехвекторности; опоры на детский коллектив, ценностно-смысловой направленности, баланса;

- организационной формой реализации процесса выступает детско-взрослое сообщество, объединяющее органы правового регулирования (Совет школы, Советы самоуправления в классах, детский телефон доверия, уполномоченный по-правам ребенка); правового просвещения (детский правозащитный университет, кружки «Азбука юного* гражданина», «Кружок знатоков права»); правовой идентификации (кружок «Мой выбор», клубное объединение детей-волонтеров «Круги заботы») и правовой интеракции (детская служба примирения, детско-родительский клуб, клуб взаимопомощи, школьная социально-психологическая служба);

- в процессе защиты прав детей последовательно и взаимосогласованно используется педагогический инструментарий правовой идентификации, правового просвещения, правового регулирования и правовой интеракции.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть защиту прав детей как междисциплинарную проблему, раскрыть этико-философские, правовые, социальные, медицинские, психолого-педагогические аспекты данной проблемы.

2. Построить и описать систему межсферного взаимодействия субъек \ тов защиты прав детей.

3. Разработать теоретическую модель и педагогический инструментарий педагогического процесса защиты прав детей. 9

4. Создать проект детско-взрослого сообщества как формы практической реализации процесса защиты детских прав.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись междисциплинарный подход к теоретическому изучению проблемы защиты прав детей; системный подход как основа построения системы межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детей; теория педагогического проектирования как основа разработки модели педагогического процесса защиты детских прав и проекта детско-взрослого сообщества; теория гуманистического воспитания и психологические теории субъектности, определяющие концептуальную идею исследования - формирование ребенка как субъекта защиты собственных прав; идея баланса прав, обязанностей и ответственности, а также баланса прав ученика и педагога.

Исследование опирается на психологические, социологические, этико-философские, юридические теории правосознания и его формирования в подростковом возрасте (P.C. Байниязов, И.А. Ильин, В.П. Малахов, И.Ф. Покровский, Е.В. Уваркина, В.А. Щегорцев и др.); теории правового воспитания, формирования правовой культуры (С.С. Алексеев, В.И. Костенко, И.А. Крыгина, К.В. Науменкова, А.Ф. Никитин, Е.А. Певцова, В.В. Сафронов, И.И. Чурилов и др.); теории системного подхода к правовому воспитанию (A.C. Бондарев, H.A. Маньшина и др.); теории гуманистического воспитания, развития субъектной позиции ребенка в воспитании (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), теории развития самоуправления в ученическом коллективе (A.C. Макаренко, М.И. Рожков и др.).

Методы исследования: в соответствии с целью и задачами в исследовании использовался комплекс методов, включая теоретические (междисциплинарный анализ проблемы защиты прав детей, классификация педагогического инструментария защиты прав детей, обобщение, сравнение, моделирование) и эмпирические (анкетирование, экспертные оценки, тестирование, беседы, анализ и обобщение передового педагогического опыта). i S

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 10 г. Сочи, гимназия № 25 и профессиональный лицей №14 г. Ставрополя. Участниками опытно-экспериментальной работы стали учителя, социальные педагоги, психологи, родители учащихся, представители правоохранительных органов, органов социальной защиты населения, специалисты учреждений опеки и попечительства, работники культуры и др.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, модификацией диагностических материалов; разработкой модели защиты прав детей и проекта детско-взрослого сообщества как формы ее практической реализации, а также непосредственным участием и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2004 по 2009 гг. на базе Социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) и организационно включало три этапа. На первом этапе (2004 -2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, определялись подходы и научный аппарат исследования, разработана система меж-сферного взаимодействия субъектов защиты прав детей, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения педагогического процесса защиты прав детей. На втором этапе (2005 - 2006 гг.) проведен констатирующий эксперимент, разработаны модель педагогического процесса защиты прав детей, проект детско-взрослого сообщества и методика проведения формирующего эксперимента с целью их апробации, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проведены анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана система межсферного. взаимодействия« субъектов»;защиты прав детей; определены- сферы (образовательная, семейная, правовая; сфера здравоохранения;, социокультурная; государственная) и стратегические направления! взаимодействия« (правовое- просвещение; воспитание: правовой культуры -детей, педагогов; родителей; стимулирование их правовой ответственности; формирование мотивов и ценностей, защиты' детских; прав; правовая; защита;: профилактика правонарушений;: формирование опыта правозащитной деятельности; развитие коллективного самоуправления); охарактеризованы содержание и условия реализации каждого направления; •

- определены, механизмы:защиты детских прав:: идентификация в правовом поле, правовая интеракция, правовая презентация, правовое самопроектирование; " • •'•■■

- разработана^теоретическая; модель педагогического процесса защиты прав детей;: содержательно! раскрыты ее концептуальные; целе-функциональные (генеральная цель, частные цели шфункции);„содержательные: (права, обязанности и ответственность детей в поле правовых интеракций: «ребенок — педагог»;, «ребенок:- родители», «ребенок—детский-коллектив»; «ребенок - ребенок»); структурно-логические: (этапы, моделируемого процесса: правовой идентификации,, правового просвещения, правовой регламентации, . правовой интеракции), организационно-управленческие и инструментально-технологические характеристики;

- разработан проект детско-взрослого сообщества; как формы: практической реализации педагогического- процесса защиты прав,детей, включающего органы правового регулирования; правового просвещения; правовой идентификации, правовой» интеракции; выделены, педагогические условия; обеспечивающие эффективную работу. каждого органа детско-взрослого сообщества; •

- систематизирован педагогический, инструментарий педагогического процесса защиты; прав детей,, включающий формы и методы правовой; иден

12 тификации, правового просвещения, правового регулирования, правовой интеракции.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в1 обосновании необходимости междисциплинарного рассмотрения проблемы, защиты прав детей; в выявлении« этико-философских, правовых, социальных, медицинских, психолого-педагогических аспектов, необходимых для^ построения педагогического процесса защиты прав детей, определении по каждому направлению основных категорий и проблем;

- в теоретическом построении' педагогической системы межсферного взаимодействия* субъектов защиты прав детей, включающем определение субъектов, объектов, основных сфер и стратегических направлений взаимодействия;

- в* теоретической разработке модели педагогического процесса защиты прав детей, теоретическом описании ее концептуальных, целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-педагогических, организационно-управленческих характеристик;

- в разработке структуры готовности учащихся к правозащитной деятельности и процедур ее диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в-разработке методических рекомендаций по созданию в школе детско-взрослого сообщества, обеспечивающего защиту прав детей, и его отдельных элементов (детской службы примирения, детского правозащитного университета, клуба взаимопомощи и др.); по реализации форм и методов защиты прав детей (социально-правовые пробы, ситуации правовой идентификации, интеракции, праздники, события и др.); по организации сотрудничества школы в области защиты прав детей с родителями, а также с представителями различных социальных сфер (правовой, государственной, здравоохранения и др.); по осуществлению диагностики результативности детско-взрослого сообщества и готовности учащихся к правозащитной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в практике воспитательной работы школ и учреж

13 дений дополнительного образования, а также в практике подготовки педагогов и системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью' исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой» результатов исследования на различных этапах экспериментальной* работы; получением конкретных позитивных изменений в результативности детско-взрослого сообщества и в уровне готовности учащихся к правозащитной деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики и педагогики начального образования, общей психологии социально-педагогического факультета СГУТиКД, докладывались на Международной' научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи; 2005); Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006; 2008; 2009), Студенческой научно-практической конференции «Дни науки Социально-педагогического факультета СГУТиКД» (Сочи, 2006; 2007; 2009), Международной, научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (Москва - Сочи, 2009; 2010). Результаты исследования используются в образовательных учреждениях Армавира, Сочи, Ставрополя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Защиту детских прав необходимо рассматривать как педагогическую систему, основными элементами которой выступают субъекты защиты прав детей, относящиеся к определенной социальной сфере, объекты защиты (дети, права которых необходимо защищать), пространство межсферного взаи

14 содействия субъектов защиты прав детей, представленное: шестью? основными сферами: (образовательная, семейная,, правовая;, сфера: здравоохранения, социокультурная; государственная). Межсферное взаимодействие- субъектов защиты, детских прав?, осуществляется; по следующим: стратегическим направлениям:г. правовое просвещение; воспитание: правовой культуры« детей, педагогов-родителей; стимулирование: правовой? ответственности детей, педагогов;, родителей;. формирование мотивов и ценностей: защиты, детских прав;:правоваяьзащита; профилактика.правонарушений; формирование опыта правозащитной деятельности; развитие коллективного самоуправления: Реализация* стратегических направлений осуществляется посредством следующих механизмов защиты детских прав: идентификация в» правовом,; поле, правовая интеракция; правовая презентация-; правовое самопроектирование:,

2. Педагогический; процесс: защиты; прав: детей строится? на основе'его теоретической* модели: Концептуальные характеристики модели включают концептуальные идеи и вытекающие из них принципы процесса защиты прав детей- (полисубъектности, интегративности, социально-ролевою полноты, сдинсгва и взаимосвязи усилий школы; семьи и общества по защите детских прав, трехвекторности, опоры на детский- коллектив, ценностно-смысловой направленности, баланса): Целе-функционалъные характеристики /модели включают дерево? целей и функции: моделируемого процесса. Генеральная цель - обеспечение защиты», детских прав* как. результата* межеферного взаимодействия! субъектов* защиты;и самого?ребёнка как: субъекта защиты прав -достигается путем реализации трех частных целей (формирование готовности ребенка к правозащитной деятельности; формирование правовой культурЫ' родителей и педагогов; создание условий, способствующих соблюдению и защите детских, прав). Функции защиты5 детских прав, в образовательном процессе школы: регулятивная^ развивающая.,. поддерживающая. Содержательные характеристики включают содержание моделируемого процесса, в качестве: которого выступают права, обязанности и ответственность детей; в поле правовых интеракций «ребенок - педагог», «ребенок - родители», «ре

15 ' бенок - детский коллектив», «ребенок — ребенок». Структурно-логические характеристики модели включают этапы моделируемого процесса:, правовой идентификации, правового просвещения, правовой регламентации, правовой* интеракции. Организационно-управленческие характеристики модели включают описание субъектов и объектов защитьъ прав детей, направлений их взаимодействия,и способов • управления взаимодействием.

3: Основной-организационной формой практической реализации модели педагогического процесса защиты прав детей является" детско-взрослое сообщество, объединяющее всех субъектов«защиты детских прав и обеспечивающее их эффективное взаимодействие. Структура сообщества строится в соответствии с задачами педагогического процесса защиты детских прав, соотносится с его педагогическим инструментарием и включает органы правового регулирования (Совет школы, Советы самоуправления в классах, детский телефон доверия, уполномоченный по правам ребенка); правового просвещения (детский правозащитный университет, кружки «Азбука юного гражданина», «Кружок знатоков права»); правовой идентификации (кружок «Мой выбор», клубное объединение детей-волонтеровч<Круги заботы»); правовой интеракции (детская служба примирения, детско-родительский клуб, клуб взаимопомощи, школьная социально-психологическая-служба). Работа перечисленных органов строится« на основе их тесного взаимодействия и разграничения педагогических задач и функций.

4. Педагогический инструментарий данного процесса классифицируется в соответствии с компонентами готовности учащихся к правозащитной деятельности и этапами процесса защиты прав.детей на формы и методы правовой идентификации (ситуации правовой идентификации, задания на овладение умениями правовой идентификации, ролевые игры), правового просвещения (классные часы, изучение нормативных документов в области защиты прав детей, агитационно-правовая деятельность детей, недели правовых знаний, выставки, КВН, родительские собрания, гостиные для родителей), правового регулирования (деловые игры экологической, социально

16 бытовой, профессиональной, школьной тематики, учебные проекты правового содержания, включение детей в работу правозащитных и правоустанавливающих организаций), правовой интеракции (социально-правовые пробы, праздники, ситуации правовой интеракции, сюжетно-ролевые и психокор-рекционные игры, психологические тренинги, учебные проекты, события правового содержания, школьные конференции, коллективные творческие дела, «круги заботы», «примирительные встречи»).

5. Результативность педагогического процесса защиты прав детей оценивается на основе результативности детско-взрослого сообщества и сформированное™ готовности учащихся к правозащитной деятельности. Критериями и показателями, эффективности детско-взрослого сообщества выступают: 1) количество правонарушений в школе; количество детей, состоящих на учете в детской комнате милиции, других органах работы с несовершеннолетними правонарушителями {количественный критерий)', 2) уровень тревожности учащихся школы {фоновый критерий)', 3) гуманность отношений в детском коллективе, уровень конфликтности взаимоотношений в коллективе, защищенность прав детей в коллективе {качественный критерий). Критериями и показателями сформированности готовности учащихся к правозащитной деятельности выступают: 1) мотивационно-волевой критерий (эмоционально-ценностное отношение к своим правам и обязанностям, к правам других людей, к защите своих и чужих прав, принятие гуманистических ценностей); 2) социально-информационный критерий (знание принятых в обществе правовых норм, своих прав и обязанностей, а также прав и обязанностей других людей; принятых в современной культуре способов защиты своих и чужих прав; культуросообразных способов правовой регуляции поведения и деятельности); операционально-деятелъностный критерий (умения правовой идентификации, правовой интеракции, правовой презентации, правовой регуляции).