Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства

Шишова, Марина Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства

Автореферат

Автор научной работы: Шишова, Марина Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства"

На правах рукописи

ШИШОВА МАРИНА ИГОРЕВНА

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2011

9 И/ОН 2011

4849175

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Александрова Вера Геннадьевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор Ворожцова Ирина Борисовна ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 2 июля 2011г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская 1, корпус 1, ауд. 003.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» http://v4.udsu.ru/science/avtoref_201101.

С текстом диссертации можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан «30» мая 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Хакимов Э.Р.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Гуманизация образования относится к глобальным проблемам современности. Складываются новые социокультурные основания инновационной педагогической деятельности, которые определяют истинный смысл, сущность и цель современной парадигмы образования, когда акцент делается на самом человеке, его внутреннем мире.

Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического наследия, содержит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, образования и общества в целом. Методология гуманно-личностного подхода к образовательному процессу разработана на основе классической педагогики в учении Ш.А. Амонашвили, но проблема создания и проектирования гуманно-личностного пространства, вопросы изучения системы педагогических компетенций педагога-гуманиста, как частный аспект гуманно-личностной педагогики остаются недостаточно изученными.

Предварительное исследование проблемы позволило нам установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о закономерностях и механизмах проявления компетентности педагогом в процессе создания гуманно-личностного образовательного пространства в школе; б) об этапах и способах создания гуманно-личностного образовательного пространства в современной ситуации модернизации образования.

В диссертационных исследованиях последних лет (И.В. Гришина, Т.Н. Пилыцикова, C.B. Селицкая, П.И. Третьяков по специальности 13.00.01) представлена проблема профессиональной компетентности педагогов, но, установлено, что проблема формирования системы компетенций педагога на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства, факторы развития системы педагогических компетенций в условиях аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства не изучены. В ходе предпринятого исследования выявлены противоречия между:

• ориентацией современного образования на идеи гуманно-личностной педагогики и затруднениями педагогов в разрешении аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства;

• потребностью в педагогических кадрах, способных решать задачи, стоящие перед современным образованием, и недостаточной разработанностью средств научно-методического обеспечения процесса проектирования гуманно-личностного образовательного пространства.

каким образом проявляется система компетенций педагога в зависимости от этапа создания гуманно-личностного образовательного пространства?». Объект исследования: проектирование гуманно-личностного

образовательного пространства.

Предмет исследования: система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства. Гипотеза исследования: система педагогических компетенций может быть реализована через создание гуманно-личностного образовательного пространства, если она:

• актуализируется в зависимости от этапа создания гуманно-личностного образовательного пространства;

• реализуется в контексте следующих условий:

- анализа и разрешения аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства;

открытости личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, участия во всероссийских и международных стажировках в школах-партнёрах);

- создаются ситуации успеха и признания профессионализма учителя (педагогические форумы, фестивали педагогического мастерства).

Цель исследования: выявить и научно обосновать процессуальные характеристики системы педагогических компетенций на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность условий ее реализации.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить степень изученности проблемы создания гуманно-личностных образовательных пространств и управления развитием профессиональной компетентности педагогов в психолого-педагогической, философско-культурологической литературе;

2. Выявить степень проявленности системы компетенций педагогов на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства;

3. Проанализировать аксиологические дилеммы гуманно-личностного образовательного пространства и возможности их компетентного разрешения;

4. Разработать программное обеспечение процесса развития профессиональных компетенций педагогов на основе выделенных условий экспериментально проверить эффективность их реализации с целью создания гуманно-личностного образовательного пространства. Методологическая основа исследования:

• Гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, И.Д. Демакова);

• Аксиологический подход к проектированию образовательных пространств (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, H.JI. Селиванова, Н.Е. Щуркова);

• Системно-деятельностный подход (И.Я. Зимняя, Л.И. Анцыферова и

др-);

• Компетентность™ подход (И.А. Зимняя, В.В. Сериков,

B.А. Сластёнин, А.В.Хуторской). Теоретическая основа исследования:

• концепции педагогического сотрудничества (E.H. Ильин, A.C. Белкин, А.Н. Утехина, Е.А. Ямбург и др.);

• теория профессионализма деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Г.С. Трофимова и др.);

• концепция педагогической рефлексии и психологии смысла (Н.И. Леонов, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский);

• положения теории проектирования образовательных пространств (А.Г. Асмолов, H.A. Невзоров, Т.В. Сафонова, O.A. Фиофанова и др.);

• концепции, выявляющие специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (A.A. Баранов,

C.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, A.A. Реан и

др-);

• идеи интеграции образования и образовательных пространств (А.Я. Данилюк, В.А. Ясвин, Г.Ю. Беляев).

Методы исследования: теоретические: анализ научно-методической литературы, моделирование, прогнозирование; эмпирические: опрос, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, наблюдение, педагогический эксперимент; статистическая обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 200 города Москвы. Апробация результатов проходила в сети образовательных учреждений, входящих в ассоциацию Международного центра гуманной педагогики, а также в общественной организации «Родительская забота».

Основные этапы исследования.

I этап (2004-2005 гг.) - осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась научно-методическая литература. Уточнялись цели, задачи, формулировалась гипотеза исследования, прогнозировался результат, создавалась экспериментальная модель.

II этап (2005-2009 гг.) - исследовалась система профессиональных компетенций педагогов образовательных учреждений, входящих в ассоциацию Международного центра гуманной педагогики. Разрабатывалась модель управления процессом создания гуманно-личностного образовательного пространства в начальных классах школы. Выявлялись

педагогические условия создания гуманно-личностного образовательного пространства.

Ш этап (2009-2011 гг.) - анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, разрабатывались рекомендации, осуществлялась апробация полученных данных на региональном и международном уровнях, формулировались выводы. Научная новизна исследования:

1. Выявлены процессуальные системообразующие характеристики комплекса педагогических компетенций на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства: аксиологическая - этап моделирования, коммуникативная - конструирования, методическая -программирования.

2. Установлена доминирующая роль аксиологической компетенции в системе педагогических компетенций, что объясняется ее особой значимостью для профессиональной деятельности педагогов в создании гуманно-личностного образовательного пространства.

3. Создана модель развития педагогических компетенций через создание гуманно-личностного образовательного пространства на основе условий:

• компетенции актуализируются в зависимости от этапа создания гуманно-личностного образовательного пространства;

• развитие компетенций связано с анализом и разрешением аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства; открытостью личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, участия во всероссийских и международных стажировках в школах-партнёрах); создания ситуации успеха и признания профессионализма учителя (педагогические форумы, фестивали педагогического мастерства).

4. Выявлена зависимость педагогических функций (воспитательной, обучающей, коммуникативной, методической, рефлексивной, организаторской) в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства от степени сформированности профессионально значимых качеств педагогов.

Теоретическая значимость исследования:

1. Охарактеризованы аксиологические дилеммы гуманно-личностного образовательного пространства, что является вкладом в развитие теории педагогики.

2. Определены этапы развития педагогических компетенций: адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный, творческо-проеобразовательный в соответствии с этапами: моделирования, конструирования, программирования в создании гуманно-личностного образовательного пространства в сотрудничестве субъектов образования.

3. Определено структурное и содержательное наполнение понятия «педагогическая компетентность учителя с гуманистической направленностью» как образовательного феномена.

4. Представлена типология уровней сформированности профессиональной компетентности педагогов в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

5. Содержательно разработана трехуровневая структура профессиональной компетентности педагога в создании гуманно-личностного образовательного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа повышения профессиональной компетентности педагога используется в системе повышения квалификации и при организации внутришкольных педагогических мастерских. Методика организации уроков с участием родителей широко применяется в образовательной практике в аспекте расширения общественного участия управлением гуманно-личностным образовательным пространством.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирических данных; репрезентативностью выборки испытуемых, диссимиляцией результатов и внедрением полученных данных в практику деятельности в разных социокультурных условиях.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по теме «Педагогическая компетентность как фактор создания гуманно-личностного образовательного пространства», в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве директора школы, консультанта школ ассоциации Международного центра гуманной педагогики по реализации гуманно-личностного подхода в образовательной практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системообразующими компетенциями на соответствующих этапах проектирования: являются аксиологическая — этап моделирования; коммуникативная - конструирования; методическая - программирования. В совокупности их реализация обеспечивает создание системы педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

деятельности, открытости личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, всероссийские и международные стажировки в школах-партнёрах), создания ситуации успеха и признания профессионализма (педагогические форумы, фестивали педмастерства), организации педагогической рефлексии профессионального опыта (портфолио педагога).

3. Типология дилемм образовательного пространства включает проблемы, возникающие на противоречиях «индивидуальное - коллективное», «технологичное - вариативное», «целезаданное - вероятностное», «внешнеоценочное - субъективнорефлексивное», устранение которых позволяет создать систему педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

4. При проектировании гуманно-личностного образовательного пространства педагогические компетенции проявляются на уровнях: интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий. Чем выше уровень развития педагогической компетентности, тем оптимальнее решаются педагогом аксиологические дилеммы образовательного пространства с целью его гуманизации.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась в форме участия в научно-практических конференциях всероссийского и международного масштаба, семинарах, в ежегодных Международных Педагогических чтениях по гуманной педагогике, г. Москва (2001-2011 г.г.); в участии с докладом по теме: «Гуманная педагогика как духовная составляющая образовательного пространства школы» в работе «Всемирного Форума Духовной Культуры», г. Астана (2010 г.); в проведении мастер-классов в рамках научно-практических конференций и семинаров в городах Махачкала (Дагестан,

2009 г.), Киев (Украина, 2009 г.), Рига (Латвия, 2009 г.), г. Грозный (Чечня,

2010 г.), Вильнюс (Литва, 2010 г.), Таллинн (Эстония, 2010 г.) и др.

Материалы диссертации обсуждались на аспирантских научных

семинарах, расширенных заседаниях научного совета НИИСО ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», научно-методической сессии и коллегиях Департамента образования города Москвы.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в монографии «Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства», в методическом пособии «Школа Жизни: теория и практика», 10 статьях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 182 источника, и материалов приложения, в том числе фотоприложений. Материал диссертации изложен на 160 страницах.

Основное содержание диссертации

В первой главе диссертации «Теоретические основы изучения системы педагогических компетенций» представлен анализ понятий «компетентность», «компетенции», дана характеристика ключевых педагогических компетенций на основе анализа трудов И.А. Зимней, В.Н. Введенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, JI.A. Петровской, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, М.А. Чошанова, A.B. Хуторского. Анализ современных научно-педагогических источников позволяет констатировать, что исследователи определяют компетенцию как квалификационную характеристику, взятую в момент включения человека в деятельность, «компетенция» рассматривается как образовательный результат и готовность специалиста справиться с поставленными задачами, а термин «компетентность» выступает как мера включенности человека в деятельность, как обладание компетенцией в данной сфере или области деятельности.

Проблема, возникающая в современном гуманно-личностном образовательном пространстве, - противопоставление декларируемых и осознанных ценностей. Смыслопоисковая деятельность педагогов должна быть направлена на перевод декларируемых ценностей образования в эмоционально переживаемые путем личностного осмысливания. В рамках нашего исследования на основе анализа трудов Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, Е.В. Бондаревской. В.В. Серикова и др. выявлено, что система педагогических компетенций педагога с гуманно-личностной направленностью имеет ряд особенностей.

Концепция личностно ориентированного образования, являющаяся доминантой развития современного научно-педагогического знания, рассматривает в качестве основы педагогического взаимодействия в гуманно-личностном образовательном пространстве сотрудничество учителя и ученика в поиске и обосновании личностного смысла усваиваемого элемента содержания образования.

Смысловой центр гуманистическая педагогика переносит на методологическую и инструментальную составляющую процесса образования, т.е. на процедуры и способы совместной работы учителя и ребёнка.

Анализ ряда психолого-педагогических исследований последних пяти лет позволил нам выявить особенности педагогической компетентности педагога с гуманно-личностной направленностью, которые заключаются в следующем. Гностическая компетенция в структуре профессионально-личностной компетентности педагога-гуманиста заключается в наличии творческого мышления. Коммуникативная компетенция в структуре профессионально-личностной компетентности педагога-гуманиста заключается в наличии диалогового общения, позволяющего строить отношения сотрудничества и развивать субъектную позицию ребёнка. Общепредметная компетенция в структуре профессионально-личностной

компетентности педагога-гуманиста заключается в наличии «преобразовательных способностей» (в наибольшей степени они проявляются в ситуации «перевода социальной ситуации в педагогическую»). Аксиологическая компетенция в структуре профессионально-личностной компетентности педагога-гуманиста заключается в наличии педагогической рефлексии и включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем ценностных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (аксиологических перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на ценностные ориентации учеников.

В связи с этим возникает задача управления перестройкой педагогических кадров, их соответствующей психолого-педагогической подготовки, развития профессионально-педагогической компетентности и гуманизации ценностно-ориентационной сферы.

Во второй главе «Педагогические принципы и этапы проектирования гуманно-личностного пространства» рассмотрен феномен гуманизации как глобальной проблемы современности. Установлено, что в деятельности педагогов, использующих традиционные методы обучения и воспитания, возникают противоречия, обострение которых связано с внедрением федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, предполагающего «переход от предметноцентрированной модели образования к модели личностноцентрированного образования, к партнёрским отношениям между различными институтами, к социализации личности, к открытой образовательной среде». В основе анализа проблемы лежит вывод о том, что этот переход можно обеспечить, создавая гуманно-личностное образовательное пространство в школе: многие из педагогов поняли, что модернизировать образование невозможно только введением новых учебных предметов, насыщением учебных программ и учебников дополнительными знаниями, оснащением школ компьютерами, обеспечением их Интернетом и увеличением сроков обучения. Эти нововведения не являются гарантом одухотворения школы и образовательного пространства в целом.

В данной главе в аспекте гуманизации охарактеризован феномен образовательного пространства на основе анализа психолого-педагогических исследований А .Я. Данилюка, A.B. Гаврилина, О.В. Заславской, И.А. Колесниковой, A.M. Сидоркина, E.H. Степанова, O.A. Фиофановой, Е.А. Ямбурга, Е.А. Ясвина и др. Гуманно-личностное образовательное пространство - это гуманистически ориентированная среда совместного бытия (жизни) взрослых и детей, преобразованная всеми субъектами образования в фактор интегративного влияния на процесс развития личности.

На основе анализа трудов B.C. Библера, В.В. Горшковой, И.А. Колесниковой, С.Ю. Курганова, B.C. Ильина, O.A. Фиофановой выявлено, что аксиологическая направленность, двусторонний характер, целостность образования в логике гуманной парадигмы определяют гуманистичность образовательного пространства школы и класса. Но способы достижения целостности, определения аксиологической направленности, реализации двустороннего характера образования будут различны: в зависимости от сознательно выбранных или несознательно предпочитаемых педагогами методологических ориентиров к созданию гуманистического образовательного пространства. Именно поэтому в формирующем эксперименте нами разработана программа повышения педагогической компетентности, включающая деловые практико-ориентированные игры по разрешению аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства.

На основе анализа вышеуказанных трудов мы выявили классификационные признаки гуманно-личностного образовательного пространства. К ним относятся: целевые ориентации; принципы образования; содержание образования; технологии образования и критерии оценки результатов образования. Оценка результатов учения становится основой психологической поддержки и коррекции развития личности.

В обсуждаемой главе разработано содержание понятия проектирования как способа инновационного преобразования педагогической действительности. Проанализированы труды Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.А. Никитина, В.В. Рубцова, в которых проектирование рассматривается как культурная форма образовательных инноваций. Специфика проектирования в русле гуманистической педагогики заключается в том, что любое действие по изменению образовательных пространств, систем или процессов соотносится с педагогическими ценностями и смыслами и ориентируется на человека. Важным допущением в нашем исследовании является признание факта о том, что «базисом проектной культуры является аксиологическая комптентностъ педагога» (О.И. Генисаретский).

В предвосхищении экспериментальной деятельности в данной главе определены основные объекты проектирования гуманно-личностного образовательного пространства: общественная организация «Родительская забота»; уроки совместного творчества; формы повышения профессионально-личностной компетентности педагогов в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства; события школьной жизни; мастерские сотрудничества.

Выявлен постулат проектировочной деятельности педагога-гуманиста: в процессе проектирования обязательным является ценностно-смысловое согласование позиций, действий всех участников проекта, активность участников проекта обусловлена добровольной включенностью и эмоционально-ценностным проживанием своего участия в проекте. Сущностную особенность проектирования гуманно-личностного

образовательного пространства составляет то, что проектирование осуществляется в отношениях сотрудничества ребёнка и взрослого на аксиологических принципах. Взаимодействие осуществляется на разных уровнях:

информационном уровне (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности);

- практическом уровне (совместная предметная деятельность);

- эмоциональном уровне (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

- этическом уровне (правила, ценности проектирования аксиологические нормы взаимодействия).

В ходе исследования были разработаны компоненты проектирования гуманно-личностного образовательного пространства, включающие:

- проектирование образовательных ситуаций (гуманных контекстов образовательного пространства);

- проектирование педагогических технологий (способов гуманизации образовательного процесса);

- проектирование социальной среды (места конструирования гуманных отношений).

Компетентное проектирование педагогом образовательных ситуаций в гуманно-личностном пространстве школы предполагает, что предметом проектирования выступают гуманные контексты образовательного пространства. Задачей проектирования является перевод социальной ситуации в педагогическую, а содержанием - многократно практическое конструирование ситуации гуманизации в вариативных условиях.

Проектирование социальной среды в гуманно-личностном образовательном пространстве включает понимание того, что данный вид создания гуманно-личностного образовательного пространства базируется на основе средообразовательных стратегий. Предметом проектирования являются ниши среды (кружки, клубы, детско-взрослые объединения, комитеты защиты доброты).

На основе изучения современной научно-педагогической литературы была разработана типология аксиологических дилемм образовательного пространства и их трансформация в процессе компетентной педагогической гуманизации пространства. Аксиологическая дилемма - «социально-нормированное или индивидуально-желаемое». Образовательное пространство всегда обусловлено двумя полюсами: с одной стороны, стремлением к нормативным требованиям («должен»), с другой стороны -стремлением к естественному, свободному развитию личности ребёнка. Два полюса ориентации задают внутренне противоречивое пространство образования. Аксиологическая дилемма гуманно-личностного образовательного пространства «взаимодействие школы и окружающей среды». Аксиологическая дилемма «невзрослый - взрослый» субъекты сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве.

Такая дилемма обусловливает постоянное противоречие между разными мирами: миром Детства и миром Взрослости: эта дилемма усиливается личностными, индивидуальными различиями.

Таким образом, мы констатируется факт, что при создании гуманно-личностного образовательного пространства педагог встречается с множеством дилемм, разрешение которых зависит от его системы педагогических компетенций, ведущая роль в которой принадлежит аксиологической компетентности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический, поэтому дилеммы гуманно-личностного образовательного пространства имеют разный масштаб и форматы разрешения.

К инструментальной составляющей аксиологической компетентности мы относим умение педагога использовать комплекс педагогических средств реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования через: а) учебный план школы; б) учебные программы; в) учебники; г) учебные пособия.

Таким образом, аксиологический подход акцентирует внимание на субъектной ценностной позиции личности в образовательном процессе и позволяет по-другому рассматривать взаимосвязь объективного и субъективного начал в развитии профессиональной компетентности педагога в процессе проектирования гуманно-личностного образовательного пространства.

В третьей главе «Анализ педагогического опыта и экспериментальная деятельность по развитию системы педагогических компетенций и проектированию гуманно-личностного пространства»

раскрываются возможности практической реализации методик и процедур, разработанных на основе положений концепции аксиологической компетентности педагога как фактора создания гуманно-личностного образовательного пространства. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе был проанализирован массовый, передовой и инновационный педагогический опыт в общем образовании, вузовской подготовке педагога с использованием различных методов -анализа нормативных документов, образовательных программ и учебников, методических пособий для педагогов, программ подготовки педагогов в вузе, наблюдения «живого педагогического процесса» (посещение уроков и внеклассных мероприятий), анкетирования педагогов и учащихся, бесед, анализа школьной документации на предмет реализации аксиологической компоненты в современном образовании.

На данном этапе был проведен опрос методом анкетирования (опрошено 350 педагогов учреждений общего, дополнительного, высшего профессионального образования Москвы и Московской области), согласно

которому установлено снижение учебной мотивации, обесценивание значимости школьного образования учащимися и родителями, дегуманизация отношений «педагог-воспитанник». Анкетирование проводилось с использованием модифицированного опросника М. Рокича, что позволило выявить существенные различия в структурно-содержательных характеристиках образовательного идеала у педагогов и учащихся, а именно: если педагоги усматривают основную ценность образования в его познавательной функции («познание»), то ученики выделяют в качестве доминирующих образовательных ценностей «возможность активной деятельной жизни», «творчества», «интересной работы в будущем», «саморазвития». Анкетирование учащихся общеобразовательных школ (опрошено 400 учащихся г. Москвы) показало, что ценность образования для школьников выходит за рамки учебно-познавательной деятельности. Ученики отмечают ценность образования для их дальнейшей самостоятельной жизни, самоопределения. Эти данные ещё раз подтверждают необходимость развития аксиологической компетентности педагога.

Для изучения характеристик образовательных пространств школ и сравнительного анализа аксиологической компетентности педагогов в конкретных условиях образовательного процесса различных типов образовательных учреждений были использованы материалы конкурса образовательных учреждений г. Москвы в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2007-2010 гг.), отчеты инновационных образовательных учреждений г. Москвы, результаты опроса администрации школ и педагогов. Анализ показал, что целостный комплекс условий гуманизации образовательных пространств школ обеспечивается при достижении согласованности педагогических ценностей, представленных в ценностно-целевом, содержательном, образовательно-технологическом, субъектном и социальном компонентах образовательного пространства. Формирование гуманно-личностного пространства образовательного учреждения представляет собой процесс продолжительного согласования социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей посредством ценностно-ориентационного планирования и управления.

Результаты констатирующего этапа подтверждают теоретические положения концепции аксиологической компетентности педагога как фактора гуманизации образовательного пространства школы. На основе определённого диагностического инструментария выявлены следующие результаты, подвергнутые математической обработке с использованием компьютерной статистической программы SPSS 10 for Windows методом корреляционного анализа, позволяющего выявить согласованность изменений между двумя и более признаками (то есть повышение результатов по одному признаку сопровождается повышением или понижением по другому признаку, и наоборот). Основной задачей

являлось выявление взаимосвязей между профессиональными и личностными качествами педагогов при выполнении ими педагогических функций в процессе проектирования гуманно-личностного образовательного пространства.

Корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) в вышеуказанной группе педагогов позволил выявить следующие взаимосвязи между профессиональными и личностными качествами педагогов, составляющими аксиологическую компетентность:

1. Значимость воспитательной функции при проектировании гуманно-личностного образовательного пространства для педагога прямо связана с такими профессиональными качествами, как наблюдательность (г = 0,471 при р < 0,05), высокая нравственность (г = 0,459 при р < 0,05) и общая культура (г = 0,513 при р < 0,05). Где г - коэффициент корреляции, р-уровень значимости. Корреляция обозначает взаимосвязь, уровень значимости - возможная ошибка при обработке составляет в нашем случае 5 % , что говорит о высокой достоверности полученных результатов, а выявленные взаимосвязи достоверны с точностью, как минимум 95%. Таким образом, чем более развиты у педагога наблюдательность, нравственность и общая культура, тем более значима в его профессиональной деятельности такая функция как воспитывающая.

2. Значимость коммуникативной функции для педагогов при построении отношений сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве напрямую зависит от таких личностных качеств, как доброта (г =0,522 при р < 0,05 ) и внешняя привлекательность (г = 0,509 при р < 0,05). Полученные результаты доказывают, тот факт, что чем более значимы для педагога такие личностные качества как доброта и внешняя привлекательность, тем более значимо для него умение выстраивать коммуникации и находить общий язык с другими людьми.

3. Значимость в профессиональной деятельности педагога методической функции прямо связано с ощущением собственной профессиональной компетентности (г = 0,513 при р < 0,05) и требовательности ( г = 0,488 при р < 0,05). Иными словами, для того, чтобы педагог ощущал себя компетентным в своей профессиональной деятельности, чтобы его уверенность в себе как профессионале была достаточно высокой, следует повышать его методическую функцию, обеспечив при этом педагогов знаниями новых технологий, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса в гуманно-личностном образовательном пространстве.

4. Обучающая функция тем важнее для педагога, чем более развит его интеллект (г = 0,533 при р < 0,05). Если интеллект педагога достаточно высок, он будет стремиться к созданию вокруг себя сообщества высокоинтеллектуальных учащихся путем реализации обучающей

функции. И наоборот, чем менее интеллектуален педагог, тем менее значима для него обучающая функция в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

5. Организаторская функция (реализация гуманных образовательных форм и технологий в учебно-воспитательном процессе) значима для педагога в том случае, если он умеет организовывать себя и других (г = 0,556 при р < 0,05). Если сам педагог не владеет умением организовывать свою деятельность, то организаторская функция не является для него значимой. Полученные данные свидетельствуют о том, что, для того чтобы педагоги в совершенстве владели организаторской функцией и она приобрела для них определенную значимость, следует научить педагогов организовывать свою деятельность, помочь в научной организации труда (на основе концепции гуманной педагогики), предоставив возможные способы планирования деятельности, научить целеполаганию и умению ставить перед собой задачи, исходя из поставленной цели. Результаты корреляционного анализа подтверждают факт того, что чем более важным оказывается для педагога общение (ситуационное или как свойство личности), тем более организованным он оказывается (г = - 0,532 при р < 0,05).

На основе данных корреляционного анализа и результатов анкетирования «Диагностика профессиональной компетентности учителя», полученных в ходе исследования, был проведен факторный анализ, в результате которого были выделены 5 факторов с долей объяснимой дисперсии соответственно (факторная нагрузка > 0,5 %). Таблица факторных нагрузок и матрица данных приведены в материалах приложения.

1) 1 фактор - 14,7 % - фактор «готовность учитывать личностные особенности детей и творчески применять педагогические компетенции в своей деятельности»;

2) 2 фактор - 28,4 % - фактор «готовность выстраивать партнерские отношения с учащимися, родителями, другими субъектами образовательного пространства»;

3) 3 фактор - 39,1 % - фактор «готовность творчески (с учетом своих личностных особенностей) выстраивать процесс педагогической деятельности по проектированию гуманно-личностного образовательного пространства»;

4) 4 фактор - 48,3 % - фактор «готовность к воспитанию и развитию личности учащегося»;

5) 5 фактор - 57% - фактор «готовность учитывать свой предыдущий педагогический опыт».

Согласно представленным данным, первый фактор представляет собой систему ярко выраженных особенностей личности педагога, его профессиональных умений, устойчивой педагогической позиции.

Анализ данных позволил придти к заключению о том, что управление процессом повышения профессионализма педагога возможна, если совместить два направления в своей деятельности: с одной стороны, ему необходимо совершенствовать умение конструктивно работать, с другой стороны ему необходимо творчески подходить к своей деятельности.

Фактор - «готовность творчески (с учетом своих личностных особенностей) выстраивать процесс педагогической деятельности» выражает следующие показатели:

1) значимость внешней привлекательности педагога - (факторная нагрузка 0,58);

2) общительность педагога - (факторная нагрузка 0,54);

3) стремление к творчеству - (факторная нагрузка 0,53);

4) значимость информационной функции педагога в процессе деятельности -(факторная нагрузка 0,45);

5) значимость исследовательской функции - (факторная нагрузка 0,65);.

6) умение планировать коммуникативную деятельность - (факторная нагрузка 0,35);

7) умение формировать позитивную «Я-концепцию» - (факторная нагрузка 0,41);

8) умение замечать возникающие конфликты и конструктивно их разрешать - (факторная нагрузка -0,38);

9) умение мобилизоваться - (факторная нагрузка -0,41).

Таким образом, фактор представляет собой систему показателей, которые, в первую очередь, отражают стремление педагога к познанию своих личностных особенностей, к выстраиванию таких коммуникаций с другими, при которых педагог чувствовал бы себя достаточно комфортно, при этом для него чрезвычайно важны возможность творческого самовыражения, исследования (в том числе и самоисследования) и возможность передать полученную и отработанную информацию другим участникам педагогического процесса.

На основе полученных данных выстраивалась экспериментальная программа развития системы педагогических компетенций в процессе проектирования гуманно-личностного образовательного пространства.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялись разработка и опробование методик и процедур, обеспечивающих условия развития системы педагогических компетенций учителей в создании гуманно-личностного образовательного пространства

школы. Взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы работы включили формирование ценностно-смыслового единства педагогического коллектива, участвовавшего в опытно-экспериментальной работе, подготовку педагогов к педагогическому проектированию гуманно-личностного образовательного пространства и разрешению аксиологических дилемм.

Средством экспериментальной деятельности выступила методическая учеба в форме профессиональных мастерских, педагогических советов, научно-методических семинаров, открытых уроков, презентаций педагогических открытий, семинаров-практикумов, творческих групп, индивидуального и группового консультирования педагогов, в процессе которой осуществлялось коллективное осмысление аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства школы, их анализ и поиск путей решения в педагогической деятельности. Программа реализации формирующего эксперимента на основе выделенных условий:

- анализа и разрешения аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства;

- открытости личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, всероссийские и международные стажировки в школах-партнёрах);

- создания ситуации успеха и признания профессионализма учителя (педагогические форумы, фестивали педмастерства);

- организации педагогической рефлексии профессионального опыта (портфолио педагога).

На контрольном этапе эксперимента мы определили:

- уровень развития системы педагогических компетенций;

системообразующую роль аксиологической компетентности в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства;

- специфику предпочитаемых педагогами форм развития системы педагогических компетенций;

- динамику выраженности желаний совершенствовать профессиональную компетентность до и после эксперимента;

- эффективность апробации экспериментальной программы на основе гипотетических условий.

Все контрольные показатели носят позитивную динамику и подтверждают верность выдвинутой в начале эксперимента гипотезы.

Анализ эффективности реализации педагогических функций и профессионально-значимых качеств в зависимости от уровня развития педагогической компетентности выявил следующие корреляционные связи.

Информационная функция

I-^-1

1-0,52(1

Веская нравственность '

Воспитательная фуи«ция

Общая культура

Организованность

-0,508*

---И

Гностическая фуищия

Интеллект 0,533* Обучающая функция

Внешняя привлекательность

Камму1 ткягт над

-пг-1

0,471* Развивающая Энергичность^---Ц фук>ц^

Доброт?

Офанюсь 0.556* Исполнительская

ваи нсстъ фунп^ия

ОбЩИТБЛЬ-ностъ

*-И 0,05

- Пряная вэаммосаяаь

Рис. 1. Корреляционные связи, выявленные в процессе обработки данных эксперимента.

Таким образом, обобщая результаты проведенного эксперимента, можно говорить о положительной динамике в изменениях уровней всех составляющих профессиональной компетентности педагогов, что подтверждает результативность действия программы и эффективность гипотетически сформулированных педагогических условий.

Проведенный эксперимент свидетельствует о том, что динамика формирования профессиональной компетентности учителя определяется личностной («хочу» и «имею для этого способности»), теоретической («знаю») и операционально-деятельностной (технологической) («умею» и «делаю»), готовностью к проектированию гуманно-личностного образовательного пространства и её результативностью (таблица 1).

Таблица 1

Динамика формирования профессиональной компетентности учителя

(ПКУ)

в образовательном процессе вуза (в баллах)

Выборка ЭГ КГ

Этап Констатирующий эксперимент Контр экспе ольный римент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Показатели П* ОП** П ОП П ОП П ОП

Средний балл 4,9 4,8 8,2 8,6 4,6 4,2 6,2 6,4

Динамика 3,3 (3,8) 1,6(2,2)

*- показатель

сформированное™ ПКУ ** - объективный показатель

сформированности ПКУ

Проведенное исследование и полученные экспериментальным путем данные подтверждают эффективность разработанной модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и технологии поэтапного формирования изучаемого личностного образования в образовательном процессе вуза и подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале работы.

В Заключении, приняв суждение о подтверждении гипотезы, мы сформулировали следующие выводы.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что педагоги различаются по степени дифференцированности своих представлений о связи разных педагогических задач и профессионально важных качеств личности, а также по индивидуальным предпочтениям и интересу к разным видам педагогических задач в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

В ходе осуществления эксперимента с 2004 по 2011 гг. выявлено, что педагогическая компетентность в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства проявляется в системообразующих компетенциях на соответствующих этапах проектирования: аксиологическая - этап моделирования, коммуникативная - конструирования, методическая -программирования.

Установлено на основе сравнительного анализа диагностических данных и статистической обработки результатов, что модель развития профессиональной компетентности педагога обусловлено проектированием гуманно-личностного образовательного пространства и включает условия: анализа и разрешения аксиологических дилемм в педагогической

деятельности, открытости личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, всероссийские и международные стажировки в школах-партнёрах), создания ситуации успеха и признания профессионализма учителя (педагогические форумы, фестивали педмастерства), организации педагогической рефлексии профессионального опыта (портфолио педагога).

В ходе опытно-экспериментальной работы с педагогами выявлено, что при проектировании гуманно-личностного образовательного пространства педагогические компетенции проявляются на уровнях: интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий. Чем выше уровень развития педагогической компетентности, тем оптимальнее решаются педагогом аксиологические дилеммы образовательного пространства с целью его гуманизации.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра проблем, связанных с развитием профессиональной компетентности учителя. Сравнительно новое для педагогической науки понятие требует дальнейшего осмысления, исследования соотношения педагогических условий с динамикой развития профессиональной компетентности учителя.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1.Шишова М.И. Аксиологическая компетентность педагога // Вестник государственного университета управления. - М., 2010. - №6. - С.38-43. 0, 4 п.л.

2. Шишова М.И. Аксиологические ценности компетентностного подхода в современном образовательном процессе // Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. - М., 2010. - №1. С. 42-47.0,4 п.л.

3. Шишова М.И. Гуманно-личностное образовательное пространство как феномен современной педагогики // Вестник МГПУ. - М., 2011 - №1. С. 5865.0, 5 п.л.

Учебные пособия:

4. Шишова М.И., Каганер И.В., Чубуков A.B. Азбука. Книга-тетрадь для первоклассника // Под редакцией Ш.А. Амонашвили (Гриф Министерства образования РФ). - М.: Центр гуманитарного образования, 1995. - 315 с. (Доля автора 6,5 п.л).

5. Шишова М.И., Калинина О.Б. Социокультурные тренинги по математике для 4 класса четырехлетней начальной школы традиционной системы обучения. - М.: «Технологическая Школа Бизнеса», 1997. - 32 с. (Доля автора 0,5 п.л.)

6. Шишова М.И., Каганер И.В., Чубуков A.B. Азбука //Под редакцией Ш.А. Амонашвили. - Таллинн: Авита, 1999. - 168 с. (Доля автора 3,5 п.л.)

7. Школа Жизни: теория и практика. Учебное пособие для педагогических вузов. //Под редакцией Ш.А. Амонашвили (Гриф УМО). -М.: «Дрофа», 2009. - 176 с. (Доля автора 0,7 п.л.)

Статьи, материалы конференций:

8. Шишова М.И. Образовательная среда школы: мифы и реальность // Материалы круглого стола «Современная школа и здоровье детей» - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. http://ww.ruscenter.ru/230.html. - С. 41-44.0,2 п.л.

9. Шишова М.И. Проблемы реализации концепции Школы Жизни в образовательной практике и поиск путей их решения // Школа должна быть доброй: сб. науч. трудов - М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 2005. С. 611.0,4 п.л.

10. Шишова М.И., Жундрикова Т.Н. Система содержательной оценочной деятельности как условие становления личности младшего школьника // Инновационное пространство в системе образования г. Москвы: сб. материалов семинара. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 169-174, (Доля автора 0,2 п.л.)

11. Шишова М.И. Опыт утверждения идей гуманной педагогики в пространственной среде общеобразовательной школы // Педагогический вестник МГПУ. - М.: «Издательский дом Ш. Амонашвили», 2003. - С. 92-98. 0,4 п.л.

12. Шишова М.И. Идем в экспериментальной работе дальше // Педагогический вестник. - М.: «Издательский дом Ш. Амонашвили», 2004. -С. 52-56. 0,3 п.л.

13. Шишова М.И. Пути познания истины школы // Педагогический вестник. - М.: «Издательский дом Ш. Амонашвили», 2007. - С. 61-68. 0,5 п.л.

14. Шишова М.И. Особенности педагогических компетенций учителя с гуманно-личностной направленностью. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по теме: «Поектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» - Ижевск: «Известия Удмуртской республики», 2011. С. 307-313. 0,5 п.л.

Формат 60x90/16. Заказ 1432. Тираж 100 экз.

Печать офсетная. Бумага для множительных аппаратов.

Отпечатано в ООО "ФЭД+", Москва, ул. Кедрова, д. 15, тел. 774-26-96

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шишова, Марина Игоревна, 2010 год

Введение.С.

Глава1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИИ.С.

§1.1. Анализ понятий «компетентность», «компетенции», характеристика ключевых педагогических компетенций.С.

§1.2. Особенности педагогических компетенций учителя с гуманно-личностной направленностью.С.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ' ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА. С.

§2.1. Гуманно-личностное образовательное пространство как феномен гуманной педагогики.С.

§2.2. Характеристика принципов и этапов проектирования гуманноличностного образовательного пространства.С.

§2.3. Аксиологическая компетентность педагога в проектировании гуманноличностного образовательного пространства.С.

ГлаваЗ. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРЕМИРОВАНИИ ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА.С.

§3.1. Паспорт экспериментальной школы, и характеристика методов исследования системы педагогических компетенций.С.

§3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента: изучение системы педагогических компетенций в процессе создания гуманно-личностного образовательного пространства.С.

§3.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогических компетенций посредством программы в процессе проектирования гуманноличностного образовательного пространства.С.

§3.4. Сравнительный анализ результатов экспериментальной деятельности, выводы, рекомендации.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства"

Инновационное развитие российского образования - один из приоритетов государственной политики России. В последнее время инновации в образовании приобретают все более системный и масштабный характер. Он предусматривает разработку и внедрение региональной системы оценки качества, оптимизацию образовательной сети, демократизацию как расширение участия общественности в управлении образованием и гуманизацию как признание антропологических ценностей образования. Все новшества не только достаточно существенно меняют сами организационные основы системы образования, но и предъявляют высокие требования к профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих инновации образования.

Настоящая потребность общества в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к участникам образовательного процесса, актуализирует проблему повышения педагогической компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки образовательного процесса в школе на психологической и аксиологической основе. Аксиология и психология как факторы создания гуманно-личностного образовательного пространства предполагают вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в сознании школьника в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала гуманистическую ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. Созидателем такого пространства является компетентный учитель.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Рассматривая вопрос об оценке компетентности учителя, надо признать, что нет четко сформулированных и утвержденных параметров, по которым можно было бы судить о компетентности, - зачастую подобные оценки страдают субъективизмом. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности интеграции нескольких наук.

Степень изученности проблемы и обоснование актуальности темы исследования. В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы профессионализма и компетентности учителя поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом изучения: готовность, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, творческое педагогическое мышление, творческий потенциал, субъектность педагога (В.И. Загвязинский, И.И. Казимирская, М.М. Кашапов, Л.С. Подымова и др.). Анализ исследований, посвященных компетентностной модели обучения (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Варданян, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) свидетельствует, что в понятиях «компетентность» и «компетенция» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, включая акмеологическую составляющую. В своем исследовании под компетенцией мы будем понимать группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) профессиональной задачи, а компетентность рассматривать как способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенных компетенций «со знанием дела», т.е. принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации. Компетенции «закладываются» в образовательное пространство посредством технологий, содержания, стиля жизни образовательного учреждения, атмосферы, определяющей характер взаимодействия между педагогами и обучающимися и между самими обучающимися. Собственно предметом исследования - формирование у учителя профессиональной компетентности, развитие психолого-педагогической компетентности учителя - выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, А.В.Торхова). Предварительное исследование проблемы позволило нам установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности профессионально-личностной компетентности учителя с гуманистической направленностью мышления как о педагогическом явлении; б) о закономерностях и механизмах проявления компетентности педагогом в процессе создания гуманно-личностного образовательного пространства в школе; в) об этапах и способах создания гуманно-личностного образовательного пространства в современной' ситуации модернизации образования; г) о научно обоснованной последовательности повышения компетентности учителя в процессе разрешения аксиологических дилемм, соответствующем программно-методическом обеспечении данного процесса.

В диссертационных исследованиях последних лет (Гришина И.В., Пилыцикова Т.Н., Селицкая C.B., Третьяков П.И. по специальности 13.00.01) представлена проблема профессиональной компетентности педагогов, но, установлено, что проблема проявленности системы компетенций педагога на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства, факторы развития системы педагогических компетенций в условиях аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства не изучены. В ходе предпринятого исследования выявлены противоречия между:

• ориентацией современного образования на гуманно-личностные основы и педагогическими затруднениями в разрешении аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства;

• потребностью в педагогических кадрах, способных решать задачи, стоящие перед современным образованием, и недостаточной разработанностью внутришкольных программ повышения профессиональной компетентности педагогов.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Каковы педагогические условия создания гуманно-личностного образовательного пространства и каким образом проявляется система компетенций педагога в зависимости от этапа создания гуманно-личностного образовательного пространства?»

Объект исследования: проектирование гуманно-личностного образовательного пространства.

Предмет исследования: система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

Гипотеза исследования: система педагогических компетенций может быть реализована через создание гуманно-личностного образовательного пространства, если она:

• проявляется в системообразующих компетенциях (аксиологических, методических, коммуникативных) в зависимости от этапа создания гуманно-личностного образовательного пространства;

• развивается при реализации программы повышения профессиональной компетентности, основанной на условиях:

- анализа и разрешения аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства; открытости личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, всероссийские и международные стажировки в школах-партнёрах); создания ситуации успеха и признания профессионализма (педагогические форумы, фестивали педмастерства); организации педагогической рефлексии профессионального опыта (портфолио педагога).

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. определить степень изученности проблемы создания гуманно-личностных образовательных пространств и проблемы развития профессиональной, компетентности педагогов в психолого-педагогической, философско-культурологической литературе;

2. выявить степень, проявленности системы компетенций на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства;

3. проанализировать аксиологические дилеммы гуманно-личностного образовательного пространства и возможности их компетентного разрешения;

4. разработать программное обеспечение процесса развития профессиональных компетенций педагогов на основе гипотетически выделенных условий;

5. экспериментально проверить эффективность реализации выявленных педагогических условий для развития профессиональной компетентности педагогов в процессе создания гуманно-личностного образовательного пространства.

Методологическая основа исследования:

• гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова);

• аксиологический подход к проектированию образовательных пространств (М.Б. Богуславский, И.А. Колесникова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова);

• системно-деятельностный подход (И.Я. Зимняя, Л.И. Анцыферова и др.);

• компетентностный подход (B.B. Сериков, В.А. Сластёнин, A.B. Хуторской).

Теоретическая основа исследования:

• концепции педагогического сотрудничества (E.H. Ильин, A.C. Белкин, Е.А. Ямбург);

• теория профессионализма деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Я. Зязюн, Г.С. Трофимова и др.);

• концепция педагогической рефлексии и психологии смысла (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский);

• концепция проектирования образовательных пространств (А.Г. Асмолов, H.A. Невзоров, O.A. Фиофанова);

• концепции, выявляющие специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, A.A. Реан и др.);

• концепция интеграции образования и образовательных пространств (А.Я. Данилюк, В.А. Ясвин, Г.Ю. Беляев).

Методы исследования:

• теоретические: анализ научно-методической литературы, моделирование, прогнозирование;

• эмпирические: опрос, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент;

• статистическая обработка полученных данных. Опытно-экспериментальной базой исследования стало государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 200. Апробация результатов проходила в сети образовательных учреждений, входящих в ассоциацию Международного центра гуманной педагогики, а также в общественной организации «Родительская забота».

Этапы исследования.

I этап (2004-2005 гг.) - осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась научно-методическая литература, на основе чего наметились общие подходы к решению исследуемой проблемы. Уточнялись цели, задачи, формулировалась гипотеза исследования, прогнозировался результат, создавалась экспериментальная модель.

II этап (2005-2009 гг.) - исследовалась система профессиональных компетенций педагогов образовательных учреждений, входящих в ассоциацию Международного центра гуманной педагогики, была определена структура профессиональной компетентности педагога с гуманно-личностной направленностью. Разрабатывалась модель процесса создания гуманно-личностного образовательного пространства в начальных классах школы. Выявлялись педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов в процессе создания гуманно-личностного образовательного пространства.

1П этап (2009-2010 гг.) - анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, разрабатывались рекомендации, осуществлялась апробация полученных данных на региональном и международном уровнях.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены процессуальные системообразующие характеристики комплекса педагогических компетенций, на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства: аксиологическая — этап моделирования, коммуникативная — конструирования, методическая программирования.

2. Установлена доминирующая роль аксиологической компетенции, что объясняется ее особой значимостью для профессиональной деятельности педагогов в создании гуманно-личностного образовательного пространства.

3. Создана модель развития педагогических компетенций через создание гуманно-личностного образовательного пространства на основе условий (Приложение 1):

• развитие компетенций связано с анализом и разрешением4 аксиологическх дилемм гуманно-личностного образовательного пространства; открытостью личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, участия во всероссийских и международных стажировках в школах-партнерах); создания ситуации успеха и признания профессионализма учителя (педагогические форумы, фестивали педагогического мастерства); организации педагогической рефлексии профессионального опыта (портфолио педагога).

Теоретическая значимость исследования:

5. Содержательно разработана трехуровневая структура профессиональной компетентности педагога в создании гуманно-личностного-образовательного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанную программу повышения профессиональной компетентности педагога начальных классов можно использовать в системе повышения квалификации и при организации внутришкольных педагогических мастерских. Методика организации уроков с участием родителей может использоваться в практике педагогики сотрудничества и демократизации системы образования в аспекте расширения общественного участия управлением гуманно-личностным образовательным пространством.

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель развития профессиональной компетентности педагога, в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства состоит из этапов: диагностики, организации педагогической программы, основанной на разрешении аксиологических дилемм образовательного пространства, анализа и оценки педагогической деятельности и включает условия: анализа и разрешения аксиологических дилемм в педагогической деятельности, открытости личного опыта педагога (организации открытых педагогических мастерских, всероссийские и международные стажировки в школах-партнёрах), создания ситуации успеха и признания профессионализма (педагогические форумы, фестивали педмастерства), организации педагогической рефлексии профессионального опыта (портфолио педагога).

3. Типология дилемм образовательного пространства включает проблемы, возникающие на противоречиях «индивидуальное — коллективное», «технологичное - вариативное», «целезаданное — вероятностное», «внешнеоценочное - субъективнорефлексивное», устранение которых позволяет создать систему педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по теме «Педагогическая компетентность как фактор создания гуманно-личностного образовательного пространства», в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве учителя и директора школы, консультанта школ ассоциации Международного центра гуманной педагогики по реализации гуманно-личностного подхода в образовательной практике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирических данных; репрезентативностью выборки испытуемых, диссимиляцией результатов и внедрением полученных данных в разных социокультурных условиях.

Материалы диссертации обсуждались на аспирантских научных семинарах, расширенных заседаниях научного совета НИИСО ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», научно-методической сессии и коллегиях Департамента образования города Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 227 источников, и материалов приложения. Материал диссертации изложен на 159 страницах. Основное

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования вносят вклад в развитие теории профессиональной деятельности, проектирования образовательных пространств, гуманной педагогики как направления развития педагогической мысли.

В исследовании намечены акмеологически обоснованные пути самосовершенствования профессиональных качеств личности педагога.

Также перспектива исследования может состоять в применении полученных выводов к решению задач изучения личности педагогов, осуществляющих проектирование гуманно-личностного образовательного пространства класса.

Заключение.

Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной деятельности человека и, прежде всего, развития профессиональных компетенций педагога.

В исследовании рассмотрены профессионально важные качества личности педагога под углом зрения двух современных парадигм обучения, широко обсуждаемых в научно-педагогической литературе и педагогической практике - парадигмы применения образовательных технологий, обеспечивающих гарантированный результат обучения, и парадигмы гуманистического взаимодействия педагога с учащимися, стимулирующего открытость, незаданность, неисчерпаемость развития. Приоритетной сегодня является гуманистическая парадигма. Вместе с тем. специфика технологичного обучения состоит в направленности на конкретный результат, что определяет необходимость развития у педагога ряда качеств личности, профессионально важных и для гуманистического подхода. Качества личности педагога, востребованные при гуманистическом и технологическом подходе, определяются спецификой педагогических задач и опосредуются приемами педагогической деятельности при проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

В исследовании установлено, что проблема проявленности системы компетенций педагога на разных этапах создания гуманно-личностного образовательного пространства, факторы развития системы педагогических компетенций в условиях аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного1 пространства не изучены. На основе выявленных противоречий между: ориентацией современного образования на гуманно-личностные основы и педагогическими затруднениями в разрешении аксиологических дилемм гуманно-личностного образовательного пространства; потребностью в педагогических кадрах, способных решать задачи, стоящие перед современным образованием, и недостаточной разработанностью внутришкольных программ повышения профессиональной компетентности педагогов; разработана экспериментальная программа изучения и развития системы педагогических компетенций учителя.

Получены эмпирические данные, свидетельствующие о том, что педагоги различаются по степени дифференцированности своих представлений о связи разных педагогических задач и профессионально важных качеств личности, а также по индивидуальным предпочтениям и интересу к, разным* видам педагогических задач в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шишова, Марина Игоревна, Москва

1. Александрова В.Г., Богуславский М.В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. М.: МГПУ, 2007.- 374с.

2. Амонашвили Ш.А. Как любить детей. Опыт самоанализа. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 2009. - 112с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 1995. - 47с.

4. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М.: Издательский дом Ш.Амонашвили,1998.-22с.

5. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа? Мысли в учительской. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 2003. — 64 с.

6. Амонашвили Ш.А. Чтобы дарить ребёнку искорку знаний, учителю надо впитать море света. — М.: Издательский дом Ш.Амонашвили,2009. 114 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ: Питер, 2001. — 288с.

8. Ананьев Б.Г. Проблема способностей. М.: Просвещение, 1962. 320с.

9. Андреев А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России.-2005.-№2.-С.З-11.

10. Ю.Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. Автореф. дисс. канд.психол.н. Казань - 2008.- 24с.

11. Антология гуманной педагогики. Вернадский. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 2001. - 221 с.

12. Антология гуманной педагогики. Ильин. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 2005. - 220 с.

13. Антология гуманной педагогики. Каптерев. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 2001. - 224 с.

14. Антология гуманной педагогики. Рерих. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 2004. - 222 с.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности// Психологический журнал. 1981. том 2. № 2. - С. 818.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 597с.

17. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Новгород: НГУ , 1999. - 440с.

18. Байденко В:И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. — М., 2002. С. 22-46>

19. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентрированной позиции педгога. Краснодар, 2001. -178с.

20. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.Б. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.

21. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. Пособие для инженерно-педагогических институтов. — Екатеринбург, 1996.

22. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. Mi, 1995.

23. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995.

24. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994.

25. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. http://www.eidos.ru/journal/2009:

26. Беспалов, П.В. Акмеологическая концепция развития информационно-технологической компетентности государственных служащих / Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: 2006, 66 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989,- 190с.

28. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. — 1998. -№ 2. — С. 12-17.

29. Библер В. В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

30. Бодалев, А. А. О феномене акме w некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии. — М., 1995*. — №3. с.43-52.

31. Бодалёв A.A., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися? — М.: Изд.-во Института психотерапии, 2003. 287с.

32. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272с.

33. Болотов В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. 2003. - №10

34. Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М.; Воронеж, 2003. -214с.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. -№ 10.- С. 23-31.

36. Браже Т.Г. Слагаемые профессионализма // Учитель. 2007.- № 2. - С. 5964.

37. Вартанова В.В: Формирование профессиональной компетентности студентов будущих учителей в контексте театральной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2007. -22с.

38. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. - С. 51-55.

39. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору. — JL: Знание, 1998. -31с.

40. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании. -М., 1995.-251с.

41. Воспитательное пространство города/ Под ред. A.B. Гаврилина и М.В. Корешкова. Владимир: «Владимирская школа. - 1999. -124с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

43. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации/ Автореф. дисс.канд. психол.н. М., 2007. - 23с.

44. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2004. - 212с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика,1986.- 240с.

46. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. JL, 1981. -46с.

47. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 165с.

48. Ермаков C.B. К вопросу о «семантической компетентности» http://projects.kpmo.tomsk.ru/index.

49. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб, 1995. - 205с.

50. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации. Авт. дисс. к.психол. н. Тамбов, 2003. -24с.

51. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования. Интернет-журнал «Эйдос». http://www.eidos.ru/journal/2006.

52. Ильина И.В. Общие принципы и условия организации профильного обучения// Завуч. Управление современной школой. 2006.- № 4. - С. 111112.

53. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Педагогика. 2006.- № 9.- С. 55-60.

54. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.-140с.

55. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1981.-31с.

56. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223с.

57. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта// Педагогика. - 2000. - № 7.- С. 12-18.

58. Кленова Н. Как подготовить школу к профильному обучению // Народное образование. 2003. № 7. -С. 106 -115.

59. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 509с.

60. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192с.

61. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2008. — 288с.

62. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогичская праксеология. М., 2005. -312с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Вестник образования.-2002. №6.-С. 11-42.

64. Кон И. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1998

65. Корчак Я. Избр. Пед. соч. М., 1979. - 450с

66. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для вузов. — М.: Академия, 2003. 254с.

67. Красношлыкова О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. 2006. № 1. - С. 6066.

68. Кривенко В.А. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 1.-С. 29.

69. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. — Волгоград, 1998.-210с.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя» и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 119с.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

72. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. 230с.

73. Кузьмина Н.В. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб, 2001.-236с.

74. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216с.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 111с.

76. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1995. 123с.

77. Культуросообразная школа / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: НЦО: Новые ценности образования, 2006.- 192с.

78. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: "Феникс", 2008. - 416с.

79. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый учебном диалоге. М., 1989. — 180с.

80. Куртц П. Запретный плод. М.: Гнозис, 1993. — 160с.

81. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» //Перспективы: вопросы образования. -1988. № 1. С. 6-7.

82. Лебедева Ольга Васильевна. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе. Автореф. . канд. пед. наук. — М., 2007. 26с.

83. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2001.-270с.

84. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки. Автореф. . канд. пед. наук. -Ижевск, 2004. -23с.

85. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: МПСИ, 2001. - 256с.

86. Левитес Д.Г. Отлучение. Несвоевременные мысли о школе. — М: МПСИ, 2004. 144с.

87. Леонтьев A.A. Психология общения: учеб. пособие для вузов. М.: Смысл, Академия, 2005. - 365с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Академия, 2005. -345с.

89. Лернер И.Я: Педагогическое сознание — явление действительности и категория науки// Советская педагогика.- 1985. № 5. — С. 52-57.

90. Лисицына Л.С. Теория и практика компетентностного обучения и аттестаций на основе сетевых информационных систем. СПб: СПбГУ ИТМО, 2006. 147 с.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.- 349с.

92. ЛукьяноваМ.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя// Педагогика. 2001. № 10. - С. 56-61.

93. М. И. Лукьянова. О сущности и необходимости развития прогностической компетентности педагогов // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. Выпуск №1, 2010. С.21-28.

94. Луков В. А. Социальное проектирование: Учебное пособие. -М.: Флинта: Наука, 2006. 240с.

95. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. — М.: Н.Новгород: Изд.-во Волго-Вятской академии госслужбы, 2002. 157с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для* учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

97. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. -1990. № 2 .- С. 82-88.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Просвещение, 1996.-303с.

99. Масюкова H.A. Проектирование в образовании. Минск, 1999.

100. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. № 3. 2006.-С. 57-61.

101. Милицина С.В. Формирование профессионально — педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2004. -22с.

102. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: «Дело», 1994.-216с.

103. Митина Л.М. Психология профессионального познания учителя. — М.:Просвещение, 1998. 346с.

104. Митина Л.М. Психология труда и профессиональное развитие учителя. М.: Академия, 2004 320с.

105. Национальная доктрина образования: // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. С.З-11.

106. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». -http://www.educom.ru/ru/nasha novaya shkola.

107. Неклюдова JI.B. Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогических работников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 21с.

108. Никитина Н. Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224с.

109. Николенко О. Ф. Идея ценности зрелой личности в европейской культуре. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. кандидата философ, наук. М., 2006.

110. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 264с.

111. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для пед. вузов / Е.С. Полат, М.Ю. Брюхина, М.В. Моисеев и др. — М:: Академия, 2005. 270с.

112. Овечкин В.П. Компетентность и мобильность специалиста // Профессиональное образование. 2005 - №8, - 19с.

113. Огарев Е.И. Компетентностное образование: социальный аспект. СПб., 1995.-285с.

114. Онищенко Н.Э. Профильное обучение: Профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Материалы науч.-метод. сессии- УМС Удгу. Ижевск: УдГУ, 2007. С. 248-253.

115. Основные направления реализации национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" в"городе Москве". Августовский педсовет 2009. - http://www.educom.m/ru/nashanovayashkola/pedsovet/

116. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. вузов / И .Я. Зазюн и др. Под ред. И.Я. Зазюн. М.: Просвещение, 1989. — 301с.

117. Панкрушина A.M. Философско-педагогические идеи представителей русского космизма в становлении ноосферного образования. Автореферат дисс. канд. философ, наук. — СПб, 2008. 26с.

118. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. —М.: Педагогическое общество России, 2005. -608с.

119. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад, М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.

120. Петере В.А. Педагогическая психология в вопросах и ответах : учеб. пособие. М.: Лига, 2006. - 128с.

121. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 2009.- 216с.

122. Петровский В.А. Личностью психологии: парадигма субъектности. — Р-н-Д: Феникс, 1996. 112с

123. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2002. - 256с.

124. Поветьева Л;И. Организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителя экспериментальной школы. Автореф. дисс . канд. пед. наук. Самара, 2003.- 19с.

125. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: «Педагогика», 1976,-280с.

126. Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - №5. - С.71-78.

127. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы /Ин-т социологии РАН. М.: Наука, 1994. -140.

128. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной, М.: Педагогика, 1992. 144с.

129. Прутченков A.C. Школа Жизни. М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 2000. - 192с.

130. Пряжников Н.С. Методы активизации духовного потенциала личности. М.: МПСИ, 2007. - 166с.

131. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. -СПб, 1996.-145с.

132. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. М. 2002. 320с.

133. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социально-педагогическая психология.1. СПб.: Питер, 2000. 416с.

134. Реан A.A. Психология изучения личности: Учебное пособие. — СПб.: Изд.во В.А. Михайлова, 1999. -288с

135. Региональная акмеологическая служба в системе образования. — СПб,1995.- 128с.

136. Реморенко И.М. Разное управление для разного образования. — СПб:

137. Агентство образовательного сотрудничества, 2005. — 368с.

138. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов на Дону,1. Феникс», 1996.- 512с.

139. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб,1996.-212с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.713с

141. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Тезисы докладов Международной конференции, «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы ». М.: МЦНТП, 2005. - 139с.

142. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения / / Стандарты и мониторинг в образовании. М.: 1999. № 4. С.43-51

143. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя. Теория и диагностика. -М.: Просвещение, 1994. 114с.

144. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 271с.

145. Самойленко, П. И. Профессиональная компетентность преподавателя высшей и средней профессиональной школы / П. И. Самойленко. // Специалист. — 2005.-№8-С. 26-28.

146. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и мир детства. Учебное пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2004. - 340с.

147. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси: «Мецниереба», 1989.— 250с.

148. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 255с.

149. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1997. №3.-С. 16-21.

150. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования Педагогических систем. — М.: Логос, 1999.- 232с.

151. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2006. — 208с.

152. Симонов, В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности. Учебное пособие. Авторское издание. -М., 2004. 187с.

153. Симонов П.В. Педагогический менеджмент. М.: Пед. общество России, 2009. 192с.

154. С л астении, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин. // Педагогическое образование и наука.- М: 2004.- №2 С. 8-17.

155. Сластенин В.А. Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

156. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. -С.4-9.

157. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. — 1990. № 9. -С. 3 - 9.

158. Сластенин В.А., Мищенко Н.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя.//Советская педагогика. — 1991.-№ 10.-С. 79-84.

159. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. школа, 2001.-512с.

160. Слуцкий В.В. Катехизис директора школы. Основы управленческой компетентности. М.: ИКЦ Март, 2007. -128с.

161. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/ SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

162. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Мат. семинара /Под ред. А.В.Великанова.- Самара, 200. — 202с.

163. Социальная педагогика. Уч. пособие для ВУЗов / Под ред. М.А. Галагузовой.- М.: ВЛАДОС, 2001. 324с.

164. Социальное прогнозирование и моделирование //Под ред. Сафроновой В.М. Материалы к лекциям. М., 1994.- 236с.

165. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений у учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1996, 82с.

166. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т. Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопросы психологии. — 1991.- № 5.-С. 76-84.

167. Тихоненко A.B. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы. -Автореф. дис. . док. пед. наук . Тамбов, 2002. - 48с.

168. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. — Автореф. дис. . док. пед. наук. — СПб, 2000. -33с.

169. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. 2-е изд. Ижевск: «Купол», 2000. 90с.

170. Троянская C.JI. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования. Монография. Ижевск, 2004. 100с.

171. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2009. — 544с.

172. Философский, энциклопедический словарь/ ред.- сост. Губский-Е.Ф. и др. М.: Инфра-М., 1998. 575с.

173. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. — СПб, 2008. 167с.

174. Универсальный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

175. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188с.

176. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие. — М.: Владос-Пресс, 2003. — 176с.

177. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2./ Под общ.ред Л.И. Семиной. - М.:Изд.-во «Бонфи», 2002. - 408с.

178. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Избр. Пед.соч.: В 2т. М., 1974. т.1.

179. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства М., 1997.-380с.

180. Фиофанова O.A. Условия эффективного взаимодействия субъектов воспитательного пространства. //Сборник научных трудов: Проблемы управления воспитательными пространствами./ Научн. ред. JI.A. Борисова. -М.: Чебоксары: ЧГПУ, 2001. с.83-88.

181. Фиофанова O.A. Проектирование модальностей взросления подростков, в воспитательном пространстве. Автореф. дисс. . докт. пед.наук. — М.,2008. — 38с.

182. Фромм Э. Искусство любить. // Фромм Э. Душа человека. М., 1992. -174с.

183. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярский гос. ун.-т, Красноярск, 1999.- 187с.

184. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного образования. Как обучать, всех по-разному? Пособие для учителя: — Ml: Владос, 2005. — 383с.

185. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования//Народное образование. — 2003.-№5.-С. 137-143.

186. ЧеренцоваЛ.А. Гуманистическая направленность личности преподавателя-основа оптимального педагогического общения: учебно-методическое пособие по проведению практических занятий с преподавателями. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. 44с.

187. Чернышев A.C. Практикум по' решению конфликтных- педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 275с.2И.Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007. — . 284с.

188. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994.-285с.

189. Шамаева A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе. Автореф. . канд. пед. наук. -Елец, 2005. -23с.

190. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 2000.-22с.

191. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 148с.

192. Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М.: Пед. общество России, 1999.- 346с.

193. Шишов С. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или. необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании; — 2002. №2. — С.23-29.

194. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 1999.-№ 1.-С. 62-68.

195. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений. Педагогическая мастерская. -М.: Педобщество, 2000. - 95с.

196. Щуркова Н:Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта учащихся. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 160с.

197. Эриксон Э. Детство и общество.— Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.— 592 с:

198. Юодайте А. Современный педоцентризм: горизонты надежд// Педагогика, №8,2002.-С.5- 17.

199. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176с.

200. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретическая основа и практическая- реализация). М.: Новая школа, 1996. — 351с.

201. Ямбург Е.А. Педагогический декамерон. М., 2008. - 67с.

202. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога. Ульяновск: УИГЖПРО, 2007. - 80 с.