Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей

Штурбина, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей

Автореферат

Автор научной работы: Штурбина, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей"

На правах рукописи

ШТуРБИНА Наталья Александровна

ГУМАННО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОу ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» на кафедре педагогики

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Молодцова Татьяна Даниловна

доктор педагогических наук, профессор член-корр. РАО Данилюк Александр Ярославович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Псковский государстве! пгый педагогический университет им. С.М. Кирова»

Зашита состоится 20 декабря 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 по педагогике Ростовского государственного педагогического университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 18 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования, В настоящее время российское образование претерпевает* существенные изменения, обусловленные его стремлением соответствовать принципам демократизации, гуманизации, развития, глобальным тенденциям мирового образовательного процесса, требованиям интеграции в европейское образовательное пространство. Б процессе этих изменений происходит трансформация ценностей; цепей, содержания, методов образования, процесс обучения приобретает все более новаторский и творческий характер, нацеленный на развитие личности. Традиционная школа, сосредоточенная, преимущественно на передаче и усвоении готовой суммы знаний, уходит в прошлое, главной целью становится личностное развитие учащегося как субъекта образования, собственной жизни, истории, культуры.

Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни человека, но наиболее значимы школьные годы, так как в этот период происходит становление основных качеств школьника как личности и индивидуальности.

В системе школьного обучения формированию нравственных качеств школьников всегда уделялось большое внимание, при этом «нравственность» определялась как некий навык, определяемый и формируемый извне. В современном же обществе необходимо, чтобы моральные способности человека получали свое развитие как внутренние личностные структуры.

Современная практика свидетельствует, что массовая школа с общепринятыми традиционными методами обучения не способна создать необходимые условия для развития личностного потенциала ребенка. Учитывая это, ученые, педагоги-новаторы предлагают строить образовательный процесс на принципах альтернативной гуманистической педагогики, которая создаёт условия для становления свободной, гуманной, творческой, самостоятельной, активной личности, ответственной за свои действия. Именно такие личности могут быть успешными в современном обществе.

1 ды Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Б.В. Краевского, А. Маслсу, М. Монтессори, А. Нилла, К. Роджерса, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, С. Френе, E.H. Шиянова, В. А. Ям-бурга, И.С. Якиманской. Большое место в их работах уделено субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе. Исследователи считают, что организовывать процесс обучения, познания, необходимо так, чтобы учащиеся находили в нем личностные смыслы.

Ш.А. Амонашвили разработал личностно-гуманную основу образовательного процесса, которая направлена на развитие потенциальных возможностей школьника, становление его субъектных свойств.

Е.В. Бондаревская рассматривает условия, необходимые для личностного развития ребёнка. Для создания этих условий, для присвоения ребёнком общекультурных ценностей она предлагает строить образовательный процесс на принципах личносшо-ориешпрованного образования культурологического типа.

Изучение влияния взаимоотношений учителя и ученика на эффективность процесса обучения содержится в трудах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Г. Егоровой, С.С. Зенгина, 3. Ратаека и др.

Активной субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкина, A.B. Брушлинского, В.А. Сорока-Росинского, С.А. Нелюбова, А. Нилла.

Основным принципом обучения в гуманно-личностной педагогике считают принцип сотрудничества Ш. А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.П. Волков, E.H. Ильин, В. А. Сухо-млинский, H.H. Щетинин.

Значительные теоретические разработки по технологиям, приемам и формам учебной деятельности, способствующим развитию потенциальных способностей детей, содержатся в трудах Л.А.. Байковой, B.C. Безруковой, А. Гина, Л.К. Гребенкиной, О.Б. Епишевой, И.Ф. Иваново^ А.Г. Кас-пржака, Ю.А. Конаржевского, А.К. Колеченко, В.М. Лизин-

ского, К.Г. Митрофанова, M.M. Поташника, Г.К. Селевко, Т.В. Свегенко, E.H. Степанова, В.Ф. Шаталова. Большое внимание учение уделяют безотметочной оценочной деятельности на уроках, интеграции «оценки» и «отметки» (Ш.А. Амо-нашвили, Л.И. Алешин, О.Б. Логинова, М.В. Старостенко-ва, А.Н. Тубельский, М.А. Чошанов).

Изучению результативности образовательного процесса посредством анализа различных сторон личностного развития ребёнка посвящены работы В.М. Антиповой, А. Бахмутс-кого, Т.Г. Богдановой, Н.Ф. Ефремовой, Е.В. Луцай, В.А. Каль-ней, А.И. Кукцевой, Т.В. Корниловой, В.Т. Фоменко, C.B. Ши-шовой и др. исследователей. Важным результатом этих исследований стало обоснование личностных смыслов, ключевых' образовательных компетенций, субъективных свойств, интеллектуальных и нравственных качеств как показателей образованности и личностного развития.

Изучая связи обучения и личностного развития учащихся в условиях изменяющейся школы, исследователи подчеркивают значение общей методологии и конкретных методов обучения, благодаря которым эта связь реализуется. При этом подчеркивается приоритет гуманного подхода и лич-носгно-ориентированных методов обучения.

Различные аспекты реализации гуманного подхода в обучении, организации обучения на личностно-смысловой основе рассматриваются в диссертационных исследованиях C.B. Волкова, И.Г. Егоровой, С.С. Зенгина, А.И. Кукцева, Е.В. Луцай, С. А. Нелюбова, 3. Ратаек, Л.Н. Седовой, A.A. Хлы-нина и др.

быть гуманным и личностно-ориентиров энным», но при этом не раскрываются механизмы реализации данного учебного процесса, рекомендации носят общий характер, недостаточны для проектирования эффективного, гуманного личностно-ориентированного образовательного процесса и внедрения его в массовые школы.

Во многих образовательных учреждениях проводятся эксперименты по внедрению новых образовательных технологий, однако нельзя не заметить, что чаще всего при этом изменяются лишь внешние атрибуты образовательного процесса, но не затрагиваются его сущностные качества, влияющие на позицию ученика в образовании, на взаимоотношения «учитель — ученик», результаты реформирования диагностируются старыми методами, в том числе традиционной системой школьных отметок. .....

Нам представляется, что обозначенные проблемы обусловлены отсутствием общего концептуального понимания педагогами сущности организации гуманистического личностно-ориентированного образовательного процесса. Так, например, многие учителя, привыкшие считать, что отметка — это основной показатель результативности обучения, не верят, что гуманистическая ориентация образования может повлиять на успеваемость детей и их общее развитие.

Итак, очевидно, что в настоящее время наблюдаются противоречия между:

• огромным теоретическим материалом, описывающим основные идеи гуманистической парадигмы образования, и практическим опытом реализации этих идей отдельными педагогами; .

* достаточной разработанностью теории гуманизации образования и отсутствием обпщх технологических основ для массового вне дрения гуманного личностно-ориенти-рованного обучения в образовательные учреждения. —

Разрешение этих противоречий является одной из актуальных проблем современной школы.

В свете этих противоречий основной проблемой нашего исследования становится поиск условий и средств организа-

ции гуманно-личностного образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, который способствует успешному обучению школьников, благодаря их личностному, ценностно-смысловому развитию.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования. Темой диссертационного исследования является «Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей».

Объектом исследования является деятельность педагога по осуществлению гуманно-личностного подхода в образовании.

Предметом исследования являются условия и средства деятельности педагога, обеспечивающие реализацию гуманно-личностного подхода в образовательном процессе.

Цель исследования заключается в разработке модели технологических основ реализации гуманно-личностного подхода в обучении.

Гипотеза исследования состоит в предположении того, что положительная динамика учебных достижений школьников будет значительно выше, чем при традиционном образовательном процессе, если учитель реализует гуманно-личностный подход в обучении, который предполагает выполнение следующих условий:

• отношение педагога к ребёнку как субъекту жизнедеятельности;

• реализация демократического стиля взаимодействия;

• организация образовательного процесса с опорой на субъектный опыт ребёнка, его личностные смыслы, внутреннюю мотивацию;

• диагностика не только успеваемости ребёнка, но и его личностного, интеллектуального, нравственного развития, становления ключевых компетенций с использованием самооценки как ведущего способа изучения развития учащихся.

Из цели, предмета, гипотезы вытекают основные задачи диссертационной работы:

1) раскрытие содержания понятия «гуманно-личностный подход в обучении»;

. 2) выявление особенностей педагогического взаимодействия в образовательном процессе, основанном на гуманно-личностном подходе; .

3) разработка технологических основ реализации 1уманно-лич-■ носгного подхода в деятельности педагога массовой школы;

4) выделение критериального аппарата для оценки уровня развития учебных достижений школьников в условиях гуманно-личностного подхода

Теоретико-методологическую основу данного исследования составляет совокупность следующих концептуальных идей и теоретических разработок:

" гуманистические идеи, представленные в трудах философов (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Д. Дьюи, Д. Равен, В. Франкл, К.Г. Юнг);,

• теоретические и исследовательские разработки гуманистической психологии (Л.С. Выготский, П.Ф. Калтерев, Г.А.Ковалев, И.А. Кушнарев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, Д.Я. Райгородский, А. А. Реан, К. Роджерс, Н.И. Шеван-

_ Дрин, И.М, Юсупов); ■ . ■

• идеи и теории гуманистической педагогической деятельности (ША Амонашвили, Е.В. Бондаревская^ П.П. Блоиский, М.Н, Берулава, М.В. Богуславский, В.П. Бездухов, Л.А. Бай-кова, Вентцель, Н.В. Каберле, И.Я. Каплунович, В.М. Лизин, . свсий, Монтень, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, С. Френе,

Е.Н. Шияиов);

• гуманно-личностная концепция обучения Щ.А, Амонашвили;

• теории лрршостнснэриенгированного образования (КВ. Бон-даревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская и др.);

• концепции авторских школ, практические аспекты проектирования развивающих образовательных систем (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, М. Монтессори, А. Ншш, В.М. Степанов, Г,К, Селевко, А.Н. Тубельский,

, С. Френе, Е.А. Ямбург);

• исследования по теории мотивации (АД. Андреева, Л.И. Бо-жович, Т.Д. Дубовицкая, В.Э. Мильман, С А. Нелюбов, Д .Равен, АА. Реан, С Френе).

В исследовании используются следующие методы:

• методы проблемно-ориентированного анализа философской, методологической, психологической, научно-педагогической и научно-методической литературы но проблеме исследования;

• методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;

• методы моделирования технологических основ обучения;

• педагогический эксперимент;

• методы педагогического наблюдения;

• методы математической статистики и графической визуализации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ г. Таганрога: МОуСОШ №38, МО-УСОШ N225, МОУСОШ №26, а так же МОУДОД «Центр внешкольной работы». Автор исследования выступал в качестве экспериментатора и одновременно учителя, руководителя школы. В исследовании приняло участие около 400 учащихся средних общеобразовательных школ и 20 педагогов. Этапы исследования.

1-й этап (1996 — 1997) — диагностический. Изучался уровень разработанности гуманно-личностного подхода в теории, проводился анализ состояния образовательной ситуации по данной проблеме. Уточнялась сущность гуманно-личностного подхода. Подбирался диагностический инструментарий и критериальный аппарат для оценки результативности обучения. Происходило осмысление собственного опыта в контексте темы диссертационного исследования.

2-й этап (1998 — 1999) — проектировочный. Определялись условия и средства деятельности педагога по реализации гуманно-личностного подхода. Разрабатывались технологические основы гуманно-личностного подхода. Выделялись показатели результативности образовательного процесса в условиях реализации гуманно-личностного подхода в обучении.

3-й этап (2000 — 2005) — преобразующий. Проводилась практическая работа по реализации теоретической модели

гуманно-личностного подхода в образовании. Осуществлялась проверка эффективности гуманно-личностного подхода посредством разработанных показателей результативности обучения. .

4-й этап (2005 — 2006) — анагготико-обобщающий. На этом этапе проводилось обобщение результатов проведенных экспериментальных исследований. Оформлялся текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• уточнено содержание понятия «гуманно-личностный подход в обучении»;

• сформулированы основные задачи и направления деятельности педагога по организации образовательного процес-

■ са на гуманно-личностной основе;

• выявлены особенности педагогического взаимодействия в гуманно-личностном образовательном процессе;

• разработаны технологические основы деятельности учителя по реализации гуманно-личностного подхода в образовании;

• предложены показатели результативности образовательного процесса в условиях реализации гуманно-личностного подхода в образовании.

Практическая значимость исследования:

• экспериментально апробирована технология реализации гуманно-личностного подхода в обучении;

• используется в практике учебных заведений города мониторинг учебных достижений школьников по разработанным показателям результативности образовательного процесса;

• на основе выделенных задач педагогической деятельности (гуманизация отношений учителя и ученика и организация личностискшачимого образовательного процесса) на базе конкретной школы осуществлено системное построение учебного процесса, которое дало устойчивые положительные результаты в развитии всей школы.

• на основе методических рекомендаций диссертационного исследования были разработаны и включены в практи-

ческуто деятельность педагогов уроки rao разным предметным областям;

• концептуальные подходы, идеи исследования получили широкое распространение в педагогической литературе с целью тиражирования наработанного опыта.

Содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты, методики могут быть использованы:

• в практической деятельности любого учителя массовой школы;

• в практике руководства образовательным учреждением;

• в системе повышения квалификации;

• при проведении практических и лабораторных занятий в педагогических вузах.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием комплекса современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету и задачам исследования, пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью исследовательской выборки. Результаты подтверждены в ходе многочисленных выступлений автора на конференциях с последующей апробацией концептуальных идей в других образовательных учреждениях.г. На защиту выносятся следующие положения.

1. Содержание понятия «гуманно-личностный подход в обучении», который раскрывается как принцип обучения и воспитания, предписывающий гуманное отношение к ребенку, развитие его субъектосги, становления личностных смыслов, моральных способностей и других личностных структур сознания, обеспечивающих творческую самореализацию и саморазвитие ребенка.

2. Особенности педагогического взаимодействия в гу-манно-личности ом образовательном процессе, состоящие в его субъект-субъектном характере, где ученик предстаёт как субъект учения, а учитель как субъект реализации гуманно-личностного подхода. Это взаимодействие осуществляется, прежде всего, на личностном уровне как взаимообогащение

субъектных позиций, порождая на уровне сознаний ученика и педагога личностные смыслы, внутреннюю мотивацию учения, В этих условиях на уровне практического взаимодействия появляется способность действовать на личностном уровне, осуществлять взаимоподдержку, взаимопомощь, на основе доверия, взаимоуважения.

3. Совокупность педагогических условий обеспечивающих педагогическое взаимодействие, необходимых для реализации гуманно-личностного подхода в обучении:

1) на личностном уровне:

• ощущение учеником безопасности и тепла отношений с учителем;

• активная позиция школьника в учении;

• высокий уровень самостоятельности учащихся;

• свободный выбор учениками содержания, методов и форм обучения;

• приоритет самооценки перед внешним контролем учения.;

2) на уровне сознаний:

• ценностно-смысловое содержание обучения;

• личностная ориентация образовательного процесса;

• обучение, основанное на субъектном опыте ребенка, внутренних мотивах его учения;

• рефлексия своей деятельности и её результатов;

• осмысление путей достижения поставленных задач.

3) на практическом уровне:

• сотрудничество, как ведущий принцип образовательного процесса;

• интеграция различных форм обучения {индивидуальной и групповой);

• целостность изучаемого материала;

• эмоциональность образовательного процесса;

• нравственная направленность учения.

4, Модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении, составляющими компонентами которой являются ценностные ориентации учителей, педагогические условия, технология реализации и показатели её результативности. Особенности содержания обучения, его организации и

диагностики учебных достижений школьников позволяют создать условия для раскрытия потенциальных возможностей учащихся посредством включения внутренних механизмов развития. Технологические основы данной модели проявляются в организации личносгао-ориентированного урока, имеющего поэтапный характер: 1) этап «настраивания контакта», 2) мотивационный этап, 3) деятельностный этап, 4) диагностический этап, 5) этап осмысления, рефлексии деятельности и её результатов.

5. Показатели результативности гуманно-личностного образовательного процесса, которые определяются следующими учебными достижениями школьников:

• положительной динамикой академической успеваемости;

• развитием интеллектуально-познавательной сферы (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и

, воображение); ■ .. ■ . ■ .

• формированием ключевых компетентностей (коммуникативная компетентность, умение решать реальные задачи, умение сотрудничать, способность к самообучению);

• становлением моральных способностей;

• общим личностным развитием детей.

Выводы и результаты исследования обсуждались в процессе их внедрения в образовательные учреждения г. Таганрога: МОУСОШ №38 МОУСОШ №25, МОУСОШ №26, МО-УСОШ №7, МОУДОД «Центр внешкольной работы» и МО-УДОД «Дом детского творчества». .

Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на международных (2003 — 2006) и межрегиональных научно-практических конференциях (2004 — 2006), межрегиональном семинаре (2003), XXII психологопед агогических чтениях Юга России, городских практических конференциях и августовских совещаниях (2000 — 2005). Модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении прошла апробацию на базе МОУ средней общеобразовательной школы №25 г. Таганрога. ; V

. Структура диссертации. Работа состоит из двух глав (7 параграфов), заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, гипотеза, научная новизна, задачи, методологические основы исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы гуманно-личностного подхода в обучении» описаны теоретические исследования, которые позволили выявить ключевые проблемы традиционного знаниевого подхода в образовании, строящегося на принципах бихевиоризма, где личность рассматривается только как «продукт научения», не имеющая свободы выбора ни учебного материала, который ему интересен и значим, ни пути познания и развития.

: Анализ результатов традиционного обучения показал, что у школьников нередко оказываются слабо сформированными навыки самостоятельной деятельности, недостаточно развиты ключевые компетентности, отмечается сниженная способность преодолевать учебные трудности. Массовые школы не создают условия для развития потенциальных возможностей детей, их личностного становления, самореализации. В новых условиях развития общества назрела необходимость в становлении новой парадигмы образования, ориентирующей на актуализацию личностного, ценностно-смыслового потенциала учащихся в образовании.

Анализ работ ряда ученых (Ш. А. Амонашвили, Е.В. Бон-даревской, В.В. Краевского, М. Монтессори, А. Нилла, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, С, Френе, Е.Н. Шиянова, В.А. Ям-бурга, И.С Якиманской) показал, что решение этой проблемы лежит на пути гуманизации образовательного процесса, поворота его к личности ребёнка.

Проведенный анализ теоретических источников позволил уточнить сущность понятия «гуманно-личностный подход в обучении» и сформулировать его как принцип образования и воспитания, предписывающий гуманное отношение к ребенку, развитие его субъектности, становления личностных смыслов, моральных способностей и других личыо-

стных структур сознания, обеспечивающих творческую самореализацию и саморазвитие ребенка. По своей сути гуманно-личностный подход в обучении предполагает опору на внутреннюю мотивацию ребёнка, основанную на следующих мотивах: удовольствие от самой деятельности; прямой результат деятельности; стремление к успеху; понимание необходимости знания для жизни; учение как возможность общения; тенденции самоактуализации.

В работе был проведен анализ ценностных ориентации учащихся и учителей, так как они являются целевыми ориентирами любой деятельности. Во всех возрастных категориях школьников на первое место выходит понятие «доброты» как качества идеального учителя. Выявлено, что ценностные ориентации педагогов массовых школ в большей степени направлены не на ученика и его личностное индивидуальное развитие, а на общие интересы социализации детей, отработки общепринятых инструктивных правил. Но вместе с тем, часть данных опроса показывает, что есть предпосылки к изменению этого положения, перестройки педагогического мышления в сторону принятия ученика как индивидуальности, как субъекта собственного учения.

Опираясь на теории личности К. Роджерса, определяющего целью жизнедеятельности реализацию врожденного потенциала посредством внутренних источников человека, и А. Маслоу, который выделяет две основные потребности человека — выживания и самоакгуализации, мы сочли необходимым привычно употребляемый термин «гуманно-личностный подход» в обучении разделить на «гуманный» и «личностный». К основе гуманного подхода относится удовлетворение потребности выживания, а к сути личностного подхода — потребность самоактуализации. Так как тенденция актуализации будет сильна, когда тенденция выживания удовлетворена, то, выстраивая образовательный процесс именно в такой последовательности, мы решаем для ученика задачу построения личностных смыслов образования и достигаем цели развития творческой личности, способной к дальнейшему саморазвитию и раскрытию своих потенциальных способностей.

Аналогичные акцентуации были выявлены при анализе результатов исследования зависимости динамики успеваемости учащихся за три года (с 7 по 9 классы) от факторов образовательного процесса, проведенного автором, на предмете алгебра. Было выявлено, что в классах с положительной динамикой успеваемости, учащиеся отмечают более комфортную атмосферу на уроках, и «хорошее отношение» учителя к ним (68%), чем ученики, обучающиеся в классах с отрицательной динамикой (24%). Они чаще (в 2-3 раза) испытывает на уроке «чувство открытия нового», интерес, вдохновение.

На основании теоретических исследований и изучения практической реальности были определены основные направления деятельности педагога по реализации гуманно-личностного подхода:

• создание демократического, гуманистического стиля взаимоотношений с учеником; ... _

• организация личностно-значимого образовательного процесса, посредством развития внутренней мотивации учащихся, приданию личностного смысла обучению и становлению их субъектной позиции. Логика построения такого образовательного процесса представлена на рисунке 1.

В исследовании определена совокупность педагогических условий, способствующая субъектному характеру взаимодействия учителя и ученика на личностном уровне, уровне взаимодействия сознаний и на практическом уровне. На личностном уровне происходит взаимообогащение субъектных позиции, достигаемое на основе взаимопонимания и высокой степени самостоятельности. На уровне сознаний ученика и педагога рождаются личностные смыслы и, как следствие, высокая внутренняя мотивация учения школьников. Тоща на уровне практического взаимодействия появляется способность действовать на личностном уровне на основе сотрудничества.

Во второй главе «Овладение учителем технологическими основами гуманно-личностного подхода в обучении» сделан вывод о том, что теоретическая модель реализации гуманно-лично-

ученик

Личностно — значимое для ребёнка обучение

Гуманистическое взаимодействие

Удовлетворяет тенденцию «самоактуал шации»

Удовлетворяет

тенденцию

«выживания»

учитель

Рис.1. Направления деятельности педагога по реализации гуманно-личностного подхода в образовательном процессе

стного подхода в образовании включает в себя ценностные ориентации учителя, педагогические условия, технологию реализации и показатели её результативности (рисунок 2).

Основой д ля разработки технологии были определены задачи образовательного процесса в условиях гуманно-личностного подхода в обучении:

• осознание ребёнком своей сущности, понимания и принятие себя таким, какой он есть;

Рис. 2. Модель реализации гуманно'личностного подхода в образовании

• создание условий для усиления тенденции самоактуализации, саморазвития;

• развитие умения использовать свой внутренний потенциал, субъектный опыт для решения реальных проблем;

• формирование у учащихся ключевых компетенций с целью их успешной жизнедеятельности в обществе.

• развитие моральных способностей детей.

Такой образовательный процесс направлен на обретение смысла учения, познания, понимание общечеловеческих ценностей и нравственных приоритетов учащимися. Тоща содержание обучения, основанного на гуманно-личностном подходе, включает в себя: общекультурные знания и ценности; социальной опыт; методы познания себя и других; эффективные способы различной деятельности; способы оценки результатов деятельности, собственного развития; умения сотрудничать.

На основе теоретических исследованиий и эксперимента выявлено, что организация образовательного процесса на гуманно-личностной основе предполагает наличие следующих этапов построения урока: этап «настраивания контакта», мотивационный, деятельностный, диагностический и этап осмысления деятельности и её результатов.

Поэтапный характер процесса обучения в условиях гуманно-личностного подхода отражен на рисунке 3.

" На основе анализа ряда исследований (Ш. А. Амонашви-ли, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская, А. Бахмутский, Т.Г. Богданова, Л.С. Выготский, В.Г. Горб, Г.Б. Голуб, Н.Ф. Ефремова, Е.В. Луцай, В.А. Кальней, А.И. Кукцева, Т.В. Корнилова, Д. Равен) были выявлены показатели результативности обучения детей в контексте гуманно-личностного подхода в образовании:

• положительная динамика академической успеваемости;

• развитие интеллектуально-познавательной сферы (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение);

• формирование ключевых компетентностей: а) коммуникативная компетентность;

Pua 3. Технологические основы реализации гуманно-личностного подхода в образовательном процессе

б) умение решать реальные задачи;

в) умение сотрудничать;

г) способность к самообучению;

* становление моральных способностей;

• общее личностное развитие.

Для диагностики академических учебных достижений школьников по предмету в эксперименте использовалась уровневая система оценивания с безотметочной деятельностью на уроках: текущая оценочная деятельность (без отметок); итоговая диагностика уровней учебных достижений по итогам темы, учебного блока (организованная на трех уровнях сложности); использование самооценки собственной ра-

боты, оценки деятельности учителя учащимися, позволяет развивать субъектные свойства ребёнка и создает условия для профессионального и личностного роста педагога.

Данная модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении была экспериментально апробирована в течение нескольких лет в разных школах на предмете математики. Отслеживание результативности проводилось по вышеперечисленным показателям успешного обучения.

Первый показатель «динамика успеваемости по предмету» стал выше в экспериментальных классах в сравнении с классами с традиционным образовательным процессом. Так, «качество обученности», определяемое путем отношения количества учащихся, имеющих годовую отметку «4» и «5», к общему числу учеников, выраженное в процентах, в экспериментальных классах увеличилось за три года на 1113 %, достигнув показателей 48-60%, тоща как в контрольном классе этот показатель остался на прежнем уровне, составляя всего 20%. Мы связываем это с тем, что гуманно-личностный подход в обучении становится фактором улучшения академической успеваемости по предмету.

Анализ экспериментальных данных по второму показателю результативности обучения «развитие интеллектуально-познавательной сферы» выявил, что в экспериментальных классах возросла на 21 % «гибкость мышления», определяемая посредством психологических методик. Тогда как в контрольном классе она на 3% снизилась. Математическое мышление в экспериментальных классах получило развитие за 3 года на 28%, а в контрольном классе только на 12%. Кроме того, общее развитие интеллектуальных функций, определявшееся по результатам выполнения интеллектуального теста, в экспериментальных классах выросло на 6%, а в контрольном классе этот показатель снизился на 4%, что указывает на привычку к механическому запоминанию учебного материала вместо осмысленной познавательной деятельности на уроках.

Третий показатель успешного обучения «уровень сфор-мированности ключевых компетентыостей» детей экспериментальных классов оказался значительно выше в экспери-

ментальных классах. Учащиеся стали более свободно выражать свои мысли» вести творческий диалог. Появилось умение работать друг с другом, строить равноправные отношения с педагогом. Ученики стали быстрее определять проблемное поле, формулировать цель деятельности, планировать и организовывать работу и, впоследствии, её оценивать. Они стали предлагать несколько решений одной задачи, находить оптимальные пути её решения. Ушел страх перед нестандартными заданиями. Для решения задач ученики гораздо чаще выдвигали гипотезы, привлекали информационные источники, свой предыдущий опыт, у учащихся сформировался высокий уровень самостоятельности. В контрольном классе значительных изменений в целом не произошло. Это обусловлено тем, что гуманно-личностный образовательный процесс создает условия для становления различных способов деятельности, ключевых компетентнооей.

. Четвертый показатель результативности школьного образования «становление моральных способностей» изучался посредством изучения уровня развития эмпатии, которую определяют, как способность постигать эмоциональные состояния другого человека в форме сопереживания, по методике И.М. Юсупова. Рисунок 4 наглядно показывает, что уровень эмпатии в экспериментальном классе вырос, а в контрольном практически не изменился. Это свидетельствует о том, что в отличие от классов с традиционными методами обучения, в классах, где внедрялся гуманно-личностный подход в обучении, гуманные качества детей получают своё развитие.

экспериментальный класс контрольный класс

Рис. 4. Уровень эмпатии школьников

Наблюдение за учащимися экспериментальных классов ' показало, что их личностное развитие является более гармоничным. Они стали более свободно общаться с людьми, у них появилась вера в собственные силы. Их «мотивация успеха», измеренная по методике А.А. Реана составила 7%, тогда как в контрольном классе с традиционным преподаванием роста по данному критерию не отмечено. Диагностика «направленности деятельности учащихся на знания или отметку» показала, что в экспериментальных классах преобладает направленность на знания, что указывает на приоритет внутренней мотивации учения, а в классе с традиционным обучением — на отметку, что говорит о внешней мотивации.

Самооценка как отношение человека к самому себе выступает критерием, содержащим в себе многие аспекты личностного развития, поэтому она также была использована для определения результативности образовательного процесса. При гуманно-личностном подходе в обучении самооценка учащихся является более высокой, но не превышает уровня 80%, что говорит о её адекватности, и равномерной по различным качествам, что говорит о более гармоничном развитии личности. Следовательно, реализация туманно-личностного подхода в образовании позволяет создавать условия для личностного развития детей.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка разработанной технологии обучения, соответствующей заявленной модели гуманно-личностного подхода в образовании, показала значительную положительную динамику по всем выделенным показателям успешного обучения в экспериментальных классах в сравнении с классами, обучающимися по традиционным методикам, что доказывает её эффективность.

Результаты проведенного исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы.

1. Отличительной особенностью гуманно-личностного подхода в образовании является его эволюционно-интегри-рующий характер. Так, с одной стороны, его обеспечивает

«логическое вырастание» из гуманистических теорий личности, гуманистической парадигмы образования и личнос-тно-ориентированного подхода в обучении. С другой стороны, гуманно-личностной подход строится не на противопоставлении различных психолого-педагогических концепций, а на их взаимном дополнении и обогащении. За счет этого обеспечивается методическая открытость и технологическая гибкость образовательного процесса, реализуемого в соответствии с гуманно-личностным подходом.

2. Разработанная модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении имеет принципиальное отличие от традиционного образовательного процесса уже на уровне ценностных ориентации учителя, когда вместо формализованной «передачи знаний» приоритетом становится «развитие». Эти ценностные ориентации позволяют педагогу создавать новые условия обучения и воспитания, в которых реализуется субъектносгь учителя и ученика. Предложенная в диссертационном исследовании технология реализации гуманно-личностного подхода в обучении, построенная на принципах поэтапного развития процесса взаимодействия учителя и учеников, создаёт условия для включения внутренней мотивации учения детей, что является актуальным для общего развития ребёнка в рамках школьного обучения. Выделенные показатели результативности обучения, направленные не только на диагностику успеваемости, но и на изучение развития различных структур личности, в данном контексте становятся не просто средством контроля, а способом личностного развития как ребенка, так и учителя.

3. Опытно-экспериментальная проверка доказала, что реализация данной модели в массовой школе приводит к тому, что дети чувствуют себя комфортно в рамках учебного процесса, более адекватно воспринимают требования учителя, обучение для них приобретает личностный смысл. В итоге это приводит к эффекту развития учащихся как в мо-тивационно-личностной, так и в познавательной сферах.

4. Внедрение гуманно-личностного подхода в образовательный процесс массовых школ создает условия для пост-

роения психологически комфортной школьной среды, которая снимает часто имеющее место в современной школе противостояние ученика учителю и позволяет не только реально повысить успеваемость учащихся, но и создает условия для развития личностных структур ребенка. Данная модель обучения отличается универсальностью, так как её сутью является сфера взаимоотношений ученика и учителя, следовательно, для нее не представляется существенным состав контингента обучающихся, статус учебного заведения, предметная направленность, характер учебных пособий и содержание учебников.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих опубликованных работах.

1. Штурбина, H.A. Гуманно-личностный подход в педагогической диагностике / H.A. Штурбина / / Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: труды межрегионального семинара. — Таганрог: ТГГТИ, 2003. — 0,2 п.л.

2. Штурбина, H.A. Педагогическая диагностика как средство личностного развития учащихся и педагогов / H.A. Штурбина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы докладов психолого-педагогических чтений Юга России №22. — Сочи, 2003. — 0,1 пл.

3. Штурбина, H.A. Будущее образования: «бихевиоризм» или «гуманизм»? / H.A. Штурбина / / Тенденции развития гуманистической педагогики: Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Таганрог: ТТПИ, 2003. — 0,2 пл.

4. Штурбина, H.A. Интегративный образовательный комплекс школ микрорайона как средство развития системы образования / H.A. Штурбина // Тенденции развития образования: проблемы управления: материалы первой международной научно-практической конференции. — Москва: МВШСЭН,.2004. - 0,3 пл.

5. Штурбина, H.A. Модель уровневой системы оценивания , учебных достижений учащихся / H.A. Штурбина // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: труды межрегионального семинара. — Таганрог: ТГПИ, 2005. — 0,3 пл.

6. Штурбина, H.A. Модель построения личносшо-значимо-го образовательного процесса / H.A. Штурбина // Тенденции развития образования: проблемы управления образованием региона: материалы второй международной научно-практической конференции. — Москва: МВШСЭН, 2005. — 0,6 пл.

7. Штурбина, H.A. Показатели успешного образовательного процесса современной школы в новых социально-экономических условиях / H.A. Штурбина / / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы третьей международной научно-практической конференции, — Москва: МВШСЭН, 2006. — 0,3 пл.

8. Штурбина, H.A. От контроля к уровневой системе оценивания. Некоторые предложения по изменению системы школьной отметки / H.A. Штурбина / / управление школой. — Москва: Первое сентября, 2004. №20. — 0,9п.л.

9. Штурбина, H.A. Когда школа поворачивается к ребёнку... / H.A. Штурбина // — Москва: Первое сентября, 2004. №20. — 1,0 п. л.

10. Штурбина, H.A., Данюшевская Г.А. Мониторинг интеллектуально-познавательной сферы учащихся как средство управления образованием / H.A. Штурбина // — Москва: Первое сентября, 2005. Nal. — 1,0 пл. (авторский вклад 0,8 пл.).

11. Штурбина, H.A. Явные и скрытые проблемы профилиза-ции / H.A. Штурбина // Директор школы. Москва, 2005. №1. — 0,6 пл.

12. Штурбина, H.A. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность. / H.A. Штурбина // — М: Чистые пруды, 2006. — 2,2 пл.

13. Штурбина, H.A. Гуманно-личностный подход к обучению: технология и показатели успешности / H.A. Штурбина / / Директор школы. Москва, 2006. №6 — ОД п.л.

14. Штурбина, Н.А. Учитель как субъект гуманно-личностного подхода в обучении / Н.А. Штурбина // Сборник научных трудов второй международной научно-практической конференции «Таганрогская гимназия в истории России: к200-летию со дня основания». — Таганрог: ТГПИ, 2006 — 0,4 пл.

15. Штурбина, Н.А. Субъектная позиция учащегося как фактор эффективного образовательного процесса / Н.А. Штурбина / / Сборник научных трудов второй международной научно-практической конференции «Таганрогская гимназия в истории России: к 200-летию со дня основания». — Таганрог: ТГПИ, 2006 — 0,4 пл.

16. Штурбина, Н.А. Показатели результативности образовательного процесса школы в современных условиях / Н.А. Штурбина / / Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика», 2006. №4 — 0,4 пл.

Подписано в печать Формат 60*84 Vit. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем/,0физ, печ. л. Тираж/ОС эю. Зака» №220/,

НПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Штурбина, Наталья Александровна, 2006 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАННО - ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Особенности гуманистической парадигмы образования и сущность личностного подхода.

1.2. Ученик как субъект учения.

1.3. Учитель как субъект гуманно - личностного подхода.

ГЛАВА И. ОВЛАДЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМИ

ОСНОВАМИ ГУМАННО - ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

2.1. Общая характеристика технологии обучения, основанной на гуманно-личностном подходе.

2.2. Разработка личностно - ориентированного содержания обучения.

2.3. Методические основы личностно - ориентированного урока.

2.4. Сравнительный анализ результатов обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей"

В настоящее время российское образование претерпевает существенные изменения, обусловленные его стремлением соответствовать принципам демократизации, гуманизации, развития, глобальным тенденциям мирового образовательного процесса, требованиям интеграции в европейское образовательное пространство. В процессе этих изменений происходит трансформация ценностей, целей, содержания, методов образования, процесс обучения приобретает все более новаторский и творческий характер, нацеленный на развитие личности. Традиционная школа, сосредоточенная преимущественно на передаче и усвоении готовой суммы знаний, уходит в прошлое, главной целыо становится личностное развитие учащегося как субъекта образования, собственной жизни, истории, культуры.

Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни человека, но наиболее значимы школьные годы, так как в этот период происходит становление основных качеств школьника, как личности и индивидуальности.

В системе школьного обучения формированию нравственных качеств школьников всегда уделялось большое внимание, при этом, «нравственность» определялась как некий навык, определяемый и формируемый извне. В современном же обществе необходимо, чтобы моральные способности человека получали свое развитие как внутренние личностные структуры.

Учитывая это, ученые, педагоги-новаторы предлагают строить образовательный процесс на принципах альтернативной гуманистической педагогики, которая создаёт условия для становления свободной, гуманной, творческой, самостоятельной, активной личности, ответственной за свои действия. Именно такие личности могут быть успешными в современном обществе.

Проблемам гуманизации образования посвящены труды Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевского, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилла, К. Роджерса, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, С.Френе, Е.Н. Шиянова, В.А. Ямбурга, И.С. Якиманской. Большое место в их работах уделено субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе. Исследователи считают, что организовывать процесс обучения, познания необходимо так, чтобы учащиеся находили в нем личностные смыслы.

Е.В. Бондаревская рассматривает условия, необходимые для личностного развития ребёнка. Для создания этих условий, для присвоения ребёнком обще культурных ценностей она предлагает строить образовательный процесс на принципах личностно-ориентированного образования культурологического типа.

Активной субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, А.В. Брушлинского, В.А. Сорока - Росинского, С.А. Нелюбова, А. Нилла.

Основным принципом обучения в гуманно-личностной иедагогике считают принцип сотрудничества Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А. Сухомлинский, Н.Н.Щетинин.

Значительные теоретические разработки по технологиям, приемам и формам учебной деятельности, способствующим развитию потенциальных способностей детей, содержатся в трудах JI. А. Байковой, B.C. Безруковой, А. Гина, JI.K., Гребенкиной, О.Б. Епишевой, И.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржака, Ю.А.Конаржевского, А.К. Колеченко, В.М. Лизинского, К.Г. Митрофанова, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, Т.В. Светенко, Е.Н. Степанова, В.Ф. Шаталова.

Большое внимание ученые уделяют безотметочной оценочной деятельности на уроках, интеграции «оценки» и «отметки» (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Алешин, О.Б. Логинова, М.В. Старостенкова, А.Н. Тубельский, М.А. Чошанов).

Изучению результативности образовательного процесса посредством анализа различных сторон личностного развития ребёнка посвящены работы

B.М. Антииовой, А. Бахмутского, Т.Г. Богдановой, Н.Ф. Ефремовой, Е.В. Луцай, В.А. Кальней, А.И. Кукцевой, Т.В. Корниловой, В.Т. Фоменко,

C.В. Шишовой и др. исследователями.

Важным результатом этих исследований стало обоснование личностных смыслов, ключевых образовательных компетенций, субъектных свойств, интеллектуальных и нравственных качеств как показателей образованности и личностного развития.

Изучая связи обучения и личностного развития учащихся в условиях изменяющейся школы, исследователи подчеркивают значение общей методологии и конкретных методов обучения, благодаря которым эта связь реализуется. При этом подчеркивается приоритет гуманного подхода и личностно-ориентированных методов обучения.

Различные аспекты реализации гуманного подхода в обучении, организации обучения на личностно- смысловой основе рассматриваются в диссертационных исследованиях С.В.Волкова, И.Г. Егоровой, С.С. Зенгина, А.И. Кукцева, Е.В. Луцай, С.А. Нелюбова, 3. Ратаек, Л.II. Седовой, А.А. Хлынина и др.

Изучение результатов теоретических трудов, практических исследований показывает, что в современной педагогике разработаны основные идеи гуманистической парадигмы образования, выделены общие условия организации образовательного процесса на личностно-значимой для ученика основе. В практике обучения многие педагог так же стремятся к реализации принципов гуманистической педагогики. Вместе с тем в педагогических работах нередко встречаются утверждения типа «образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным», но при этом не раскрываются механизмы реализации данного учебного процесса, рекомендации носят общий характер, недостаточны для проектирования эффективного, гуманного личностно - ориентированного образовательного процесса и внедрения его в массовые школы.

Во многих образовательных учреждениях проводятся эксперименты по внедрению новых образовательных технологий, однако нельзя не заметить того, что чаще всего при этом изменяются лишь внешние атрибуты образовательного процесса и не затрагиваются его сущностные качества, влияющие на позицию ученика в образовании, на взаимоотношения «учитель-ученик». Результаты реформирования диагностируются старыми методами, в том числе традиционной системой школьных отметок.

Нам представляется, что обозначеные проблемы обусловлены отсутствием общего концептуального понимания педагогами сущности организации гуманистического личностно-ориентированного образовательного процесса. Так, например, многие учителя, привыкшие считать, что отметка -это основной показатель результативности обучения, не верят, что гуманистическая ориентация образования может повлиять на успеваемость детей и их общее развитие.

Итак, очевидно, что в настоящее время наблюдаются противоречия между

• огромным теоретическим материалом, описывающим основные идеи гуманистической парадигмы образования и практическим опытом реализации этих идей отдельными педагогами;

• достаточной разработанностью теории и отсутствием общих технологических основ для массового внедрения гуманного личностно-ориентированного обучения в образовательные учреждения.

Разрешение этого противоречия является одной из актуальных проблем современной школы.

В связи этих противоречий основной проблемой нашего исследования становится поиск условий и средств организации гуманно-личностного образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, который способствует успешному обучению школьников благодаря их личностному, ценностно-смысловому развитию.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования. Темой диссертационного исследования является «Гуманно - личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей».

Объектом исследования является деятельность педагога по осуществлению гуманно - личностного подхода в образовании.

Предметом исследования являются условия и средства деятельности педагога, обеспечивающие реализацию гуманно - личностного подхода в образовательном процессе.

• отношение педагога к ребёнку как субъекту жизнедеятельности;

• реализация демократического стиля взаимодействия;

Из цели, предмета, гипотезы вытекают основные задачи диссертационной работы:

1. Раскрытие содержания понятия «гуманно-личностный подход в обучении».

2. Выявление особенностей педагогического взаимодействия в образовательном процессе, основанном на гуманно-личностном подходе.

3. Разработка технологических основ реализации гуманно-личностного подхода в деятельности педагога массовой школы.

4. Определение критериального аппарата для оценки уровня развития учебных достижений школьников в условиях гуманно-личностного подхода

Теоремико - методологическую основу данного исследования составляет совокупность следующих концептуальных идей и теоретических разработок:

• гуманистические идеи, представленные в трудах философов (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Д. Дьюи, Д. Равен, В. Франкл, К.Г. Юнг);

• теоретические и исследовательские разработки гуманистической психологии (JI.A. Выготский, П.Ф. Каптерев, Ковалев Г.А., И.А. Кушнарев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, Д.Я. Райгородский, А.А. Реан, К. Роджерс, Н.И. Шевандрин, И.М. Юсупов);

• идеи и теории гуманистической педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, П.П. Блонский, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, В.П. Бездухов, ЛА. Байкова, Вентцель, Н.В. Каберле, И.Я. Каплунович, В.М.Лизинский, Монтень, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, С. Френе, E.II. Шиянов).

• гуманно-личностная концепция обучения Ш.А. Амонашвили;

• теории личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.)

• концепции авторских школ, практические аспекты проектирования развивающих образовательных систем (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, М. Монтессори, А. Нилл, В.М. Степанов, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, С. Френе, Е.А. Ямбург);

• исследования по теории мотивации (А.Д. Андреева, Л.И. Божович, Т.Д. Дубовицкая, В.Э. Мильман, С.А. Пелюбов, Д.Равен, А.А. Реан, С. Френе).

В исследовании используются следующие методы: методы проблемно-ориентированного анализа философской, методологической, психологической, научно-педагогической и научно -методической литературы по проблеме исследования; методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование; методы моделирования технологических основ обучения; педагогический эксперимент; методы педагогического наблюдения; методы математической статистики и графической визуализации.

Экспериментальная баш исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ г. Таганрога: МОУСОШ № 38, МОУСОШ № 25, МОУСОШ № 26, а так же МОУДОД «Центр внешкольной работы».

Автор исследования выступал в качестве экспериментатора и одновременно учителя и руководителя школа.

В исследовании приняли участие около 400 учащихся и 20 педагогов общеобразовательных школ.

Этапы исследования

1-й этап (1996-1997 гг.) - диагностический.

Изучался уровень разработанности гуманно - личностного подхода в теории, проводился анализ состояния образовательной ситуации по данной проблеме. Уточнялась сущность гуманно - личностного подхода. Подбирался диагностический инструментарий и критериальный аппарат для оценки результативности обучения. Происходило осмысление собственного опыта в контексте темы диссертационного исследования.

2-й этап (1998-1999 гг.)-проектировочный.

Определялись условия и средства деятельности педагога по реализации гуманно - личностного подхода. Разрабатывались технологические основы гуманно - личностного подхода. Выделялись показатели результативности образовательного процесса в условиях реализации гуманно-личностного подхода в обучении.

3-й этап (2000-2005 гг.) - преобразующий.

Проводилась практическая работа по реализации теоретической модели гуманно - личностного подхода в образовании. Осуществлялась проверка эффективности гуманно - личностного подхода посредством разработанных показателей результативности обучения.

4-й этап (2005-2006 гг.) - аналитико - обобщающий.

На этом этапе проводилось обобщение результатов проведенных экспериментальных исследований. Оформлялся текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• уточнено понятие «гуманно-личностный подход в обучении»;

• сформулированы основные задачи и направления деятельности педагога по организации образовательного процесса на гуманно-личностной основе;

• выявлены особенности педагогического взаимодействия в гуманно-личностном образовательном процессе;

Практическая значимость исследования'.

• экспериментально апробирована технология реализации гуманно-личностного подхода в обучении;

• на основе выделенных задач педагогической деятельности (гуманизация отношений учителя и ученика и организация личностно-значимого образовательного процесса) на базе конкретной школы осуществлено системное построение учебного процесса, что дало положительные результаты в развитии всей школы.

• на основе методических рекомендаций диссертационного исследования были разработаны и включены в практическую деятельность педагогов уроки по разным предметным областям;

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы:

• в практической деятельности любого учителя массовой школы;

• в практике руководства образовательным учреждением;

• в системе повышения квалификации;

• при проведении практических и лабораторных занятий в педагогических ВУЗах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «Гуманно-личностный подход в обучении», который раскрывается как принцип обучения и воспитания, предписывающий гуманное отношение к ребенку, развитие его субъектности, становление личностных смыслов, моральных способностей и других личностных структур сознания, обеспечивающих творческую самореализацию и саморазвитие ребенка.

2. Особенности педагогического взаимодействия в гуманно-личностном образовательном процессе, состоящие в его субъект - субъектном характере, где ученик предстаёт как субъект учения, а учитель как субъект реализации гуманно - личностного подхода. Это взаимодействие осуществляется, прежде всего, на личностном уровне как взаимообогащение субъектных позиций, порождая на уровне сознаний ученика и педагога личностные смыслы, внутреннюю мотивацию учения. В этих условиях на уровне практического взаимодействия появляется способность действовать на личностном уровне, осуществлять взаимоподдержку, взаимопомощь на основе доверия, взаимоуважения.

3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих педагогическое взаимодействие, необходимое для реализации гуманно-личностного подхода в обучении:

1. на личностном уровне:

• ощущение учеником безопасности и тепла отношений с учителем;

• активная позиция школьника в учении;

• высокий уровень самостоятельности учащихся;

• свободный выбор учениками содержания, методов и форм обучения;

• приоритет самооценки перед внешним контролем учения.

2. на уровне сознаний:

• ценностно-смысловое содержание обучения;

• личностная ориентация образовательного процесса;

• обучение, основанное на субъектном опыте ребенка, внутренних мотивах его учения;

• рефлексия своей деятельности и её результатов;

• осмысление путей достижения поставленных задач.

3. на практическом уровне:

• сотрудничество как ведущий принцип образовательного процесса;

• интеграция различных форм обучения (индивидуальной и групповой);

• целостность изучаемого материала;

• эмоциональность образовательного процесса;

• нравственная направленность учения.

4 Модель реализации гумаппо-личностного подхода в обучении, составляющими компонентами которой являются ценностные ориентации учителей, педагогические условия, технология реализации и показатели её результативности. Особенности содержания обучения, его организации и диагностики учебных достижений школьников позволяют создать условия для раскрытия потенциальных возможностей учащихся посредством включения внутренних механизмов развития. Технологические основы данной модели проявляются в организации личностно-ориентированного урока, имеющего поэтапный характер: 1) этап «настраивания контакта», 2) мотивационный этап, 3) деятельностный этап, 4) диагностический этап, 5) этап осмысления, рефлексии деятельности и её результатов.

5 Показатели результативности гуманно-личностного образовательного процесса, которые определяются следующими учебными достижениями школьников:

• положительной динамикой академической успеваемости;

• развитием интеллектуально-познавательной сферы (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение);

• становлением моральных способностей;

• общим личностным развитием детей.

Выводы и результаты исследования обсуждались в процессе их внедрения в образовательные учреждения г. Таганрога: МОУСОШ № 38

МОУСОШ № 25, МОУСОШ № 26, МОУСОШ № 7, МОУДОД «Центр внешкольной работы» и МОУДОД «Дом детского творчества».

Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на международных (2003-2006) и межрегиональных научно-практических конференциях (2004-2006), межрегиональном семинаре (2003), XXII психолого-педагогических чтениях Юга России, городских практических конференциях и августовских совещаниях (2000-2005).

Модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении прошла апробацию на базе МОУ средней общеобразовательной школы № 25 г.Таганрога.

Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 16 публикациях, одна из которых является методическими рекомендациями для педагогов, директоров школ.

1. Штурбина, Н.А. Гуманно-личностный подход в педагогической диагностике / Н.А. Штурбина // «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования»: труды межрегионального семинара. - Таганрог: ТГПИ, 2003. - 0,2 п.л.

2. Штурбина, Н.А. Педагогическая диагностика как средство личностного развития учащихся и педагогов / Н.А. Штурбина // «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»: тезисы докладов психолого-педагогических чтений Юга России №22. - Сочи, 2003, -0,1 п.л.

3. Штурбина, Н.А. Будущее образования: «бихевиоризм» или «гуманизм»? / Н.А. Штурбина // «Тенденции развития гуманистической педагогики»: «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования»: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Таганрог: ТГПИ, 2003. - 0,2 п.л.

4. Штурбина, Н.А. Интегративный образовательный комплекс школ микрорайона как средство развития системы образования / Н.А. Штурбина // «Тенденции развития образования: проблемы управления»: материалы первой международной научно-практической конференции. - Москва: МВШСЭН,

2004.-0,3 п.л.

5. Штурбипа, Н.А. Модель уровневой системы оценивания учебных достижений учащихся / Н.А. Штурбина // «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования»: труды межрегионального семинара. - Таганрог: ТГПИ, 2005. - 0,3 п.л.

6. Штурбипа, Н.А. Модель построения личностно - значимого образовательного процесса / Н.А. Штурбина // «Тенденции развития образования: проблемы управления образованием региона»: материалы второй международной научно-практической конференции. - Москва: МВШСЭН,

2005.-0,6 п.л.

7. Штурбипа, Н.А. Показатели успешного образовательного процесса современной школы в новых социально-экономических условиях / Н.А. Штурбина // «Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой»: материалы третьей международной научно-практической конференции. - Москва: МВШСЭН, 2006. - 0,3 п.л.

8. Штурбипа, Н.А. От контроля к уровневой системе оценивания. Некоторые предложения по изменению системы школьной отметки / Н.А. Штурбина // Управление школой. - Москва: Первое сентября, 2004. -№20. - 0,9п.л.

9. Штурбина, Н.А. Когда школа поворачивается к ребёнку. / Н.А. Штурбина // Управление школой. - Москва: Первое сентября, 2004. -№20.-1,0 п.л.

10. Штурбипа, Н.А., Дашошевская Г.А. Мониторинг интеллектуально-познавательной сферы учащихся как средство управления образованием / Н.А. Штурбина // Управление школой. - Москва: Первое сентября, 2005. -№1. -1,0/ 0,8 п.л.

11. Штурбипа, Н.А. Явные и скрытые проблемы профилизации / I I.A. Штурбина //Директор школы. Москва, 2005. -№ 1. - 0,6 п.л.

12. Штурбина, Н.А. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность. - М: Чистые пруды, 2006. - 2,2 п.л.

13. Штурбина, Н.А. Гуманно-личностный подход к обучению: технология и показатели успешности / Н.А. Штурбина //Директор школы. Москва, 2006. -№ 6 - 0,4 пл.

14. Штурбипа, Н.А. Учитель как субъект гуманно-личностного подхода в обучении / Н.А. Штурбина // Сборник научных трудов второй международной научно-практической конференции «Таганрогская гимназия в истории России: к 200-летию со дня основания». - Таганрог: ТГПИ, 2006 - 0,4 п.л.

15. Штурбина, Н.А. Субъектная позиция учащегося как фактор эффективного образовательного процесса / II.А. Штурбина // Сборник научных трудов второй международной научно-практической конференции «Таганрогская гимназия в истории России: к 200-летию со дня основания». -Таганрог: ТГПИ, 2006 - 0,4 п.л.

16. Штурбина, Н.А. Показатели результативности образовательного процесса школы в современных условиях / Н.А. Штурбина // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика», 2006. -№4 - 0,4 п.л.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (семь параграфов), 21 таблица, 16 рисунков, заключение, приложение и список литературы из 185 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Во второй главе исследования был сделан вывод о том, что теоретическая модель реализации гуманно-личностного подхода в образовании включает в себя ценностные ориентации учителя, педагогические условия, технологию реализации и показатели её результативности.

Основой для разработки технологии были определены задачи образовательного процесса в условиях гуманно-личностного подхода в обучении: осознание и принятие ребёнком самого себя; создание условий для усиления тенденции самоактуализации; развитие умения использовать свой внутренний потенциал; формирование у учащихся ключевых компетенций; развитие моральных способностей детей.

Такой образовательный процесс направлен на обретение смысла учения, познания, понимание общечеловеческих ценностей и нравственных приоритетов учащимися. Тогда содержание обучения, основанного на гуманно-личностном подходе, включает в себя: общекультурные знания и ценности; социальной опыт; методы познания себя и других; эффективные способы различной деятельности; способы оценки результатов деятельности, собственного развития; умения сотрудничать.

На основе теоретических исследований и эксперимента выявлено, что организация образовательного процесса на гуманно-личностной основе предполагает наличие следующих этапов построения урока: этап «настраивания контакта», мотивационный, деятельностный, диагностический и этап осмысления деятельности и её результатов.

На основе анализа ряда исследований (Ш.А. Амонашвили, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская А. Бахмутский, Т.Г. Богданова, JI.C. Выготский, В.Г. Горб, Г.Б. Голуб, Н.Ф. Ефремова, Е.В. Луцай, В.А. Кальней, А.И. Кукцева, Т.В. Корнилова, Д. Равен) были выявлены показатели результативности обучения детей в контексте гуманно-личностного подхода в образовании:

• положительная динамика академической успеваемости;

• развитие интеллектуально-познавательной сферы;

• формирование ключевых компетентностей;

• становление моральных способностей;

• общее личностное развитие.

Данная модель реализации гуманно - личностного подхода в обучении была экспериментально апробирована в течение нескольких лет в разных школах на предмете математики. Отслеживание результативности проводилось по вышеперечисленным показателям успешного обучения.

Первый показатель «динамика успеваемости по предмету» был выше в экспериментальных классах в сравнении с классами с традиционным образовательным процессом. Так, «качество обученности», определяемое путем отношения количества учащихся имеющих годовую отметку «4» и «5» к общему числу учеников, выраженное в процентах, в экспериментальных классах увеличилось за три года на 11-13%, достигнув показателей 48-60%, тогда как в контрольном классе этот показатель остался на прежнем уровне, составляя всего 20%. Мы связываем это с тем, что гуманно-личностный подход в обучении становится фактором улучшения академической успеваемости по предмету.

Анализ экспериментальных данных по второму показателю результативности обучения «развитие интеллектуально-познавательной сферы» выявил, что в экспериментальных классах возросла на 21% «гибкость мышления», определяемая посредством психологических методик. Тогда как в контрольном классе она на 3% снизилась. Математическое мышление в экспериментальных классах получило развитие за 3 года на 28%, а в контрольном классе только на 12%. Кроме того, общее развитие интеллектуальных функций, определявшееся по результатам выполнения интеллектуального теста, в экспериментальных классах выросло на 6%, а в контрольном классе этот показатель снизился на 4%, что указывает привычку к механическому запоминанию учебного материала вместо осмысленной познавательной деятельности на уроках.

Третий показатель успешного обучения «уровень сформированности ключевых компетентностей» детей экспериментальных классов оказался значительно выше в экспериментальных классах. Учащиеся стали более свободно выражать свои мысли, вести творческий диалог. Появилось умение работать друг с другом, строить равноправные отношения с педагогом. Ученики стали быстрее определять проблемное поле, формулировать цель деятельности, планировать и организовывать работу и впоследствии её оценивать. Они стали предлагать несколько решений одной задачи, находить оптимальные пути её решения. Ушел страх перед нестандартными заданиями. Для решения задач ученики гораздо чаще выдвигали гипотезы, привлекали информационные источники, свой предыдущий опыт. У учащихся сформировался высокий уровень самостоятельности. В контрольном классе значительных изменений в целом не произошло. Это обусловлено тем, что гуманно-личностный образовательный процесс создает условия для становления различных способов деятельности, ключевых компетентностей.

Четвертый показатель результативности школьного образования «становление моральных способностей» изучался посредством изучения уровня развития эмпатии, которую определяют как способность постигать эмоциональные состояния другого человека в форме сопереживания (по методике И.М. Юсупова). Уровень эмпатии в экспериментальном классе вырос, а в контрольном практически не изменился. Это свидетельствует о том, что в отличие от классов с традиционными методами обучения, в классах, где внедрялся гуманно-личностный подход в обучении, гуманные качества детей получают своё развитие.

Наблюдение за учащимися экспериментальных классов показало, что их личностное развитие является более гармоничным. Они стали более свободно общаться с людьми, у них появилась вера в собственные силы. Их «мотивация успеха», измеренная по методике А.А. Реана, составила 7%, тогда как в контрольном классе с традиционным преподаванием роста по данному критерию не отмечено. Диагностика «направленности деятельности учащихся на знания или отметку» показала, что в экспериментальных классах преобладает направленность на знания, что указывает на приоритет внутренней мотивации учения, а в классе с традиционным обучением - на отметку, что говорит о внешней мотивации.

Самооценка как отношение человека к самому себе выступает критерием, содержащим в себе многие аспекты личностного развития, поэтому она также была использована для определения результативности образовательного процесса. При гуманно-личностном подходе в обучении самооценка учащихся является более высокой и равномерной по различным качествам, что говорит о более гармоничном развитии личности. Следовательно, реализация гуманно-личностного подхода в образовании позволяет создавать условия для личностного развития детей.

121

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование по теме «Гуманно - личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей» позволило доказать выдвинутую гипотезу и сформулировать следующие выводы.

1. Отличительной особенностью гуманно-личностного подхода в образовании является его эволюционно - интегрирующий характер. Так, с одной стороны, его обеспечивает «логическое вырастание» из гуманистических теорий личности, гуманистической парадигмы образования и личностно -ориентированного подхода в обучении. С другой стороны, гуманно-личностный подход строится не на противопоставлении различных психолого-педагогических концепций, а на их взаимном дополнении и обогащении. За счет этого обеспечивается методическая открытость и технологическая гибкость образовательного процесса, реализуемого в соответствии с гуманно-личностным подходом.

2. Разработанная модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении имеет принципиальное отличие от традиционного образовательного процесса уже на уровне ценностных ориентаций учителя, когда вместо формализованной «передачи знаний» приоритетом становится «развитие». Эти ценностные ориентации позволяют педагогу создавать новые условия обучения и воспитания, в которых реализуется субъектность учителя и ученика. Предложенная в диссертационном исследовании технология реализации гуманно-личностного подхода в обучении, построенная на принципах поэтапного развития процесса взаимодействия учителя и учеников, создаёт условия для включения внутренней мотивации учения детей, что является актуальным для общего развития ребёнка в рамках школьного обучения. Выделенные показатели результативности обучения, направленные не только на диагностику успеваемости, но и на изучение развития различных структур личности, в данном контексте становятся не просто средством контроля, а способом личностного развития как ребенка, так и учителя.

3. Опытно-экспериментальная проверка доказала, что реализация данной модели в массовой школе приводит к тому, что дети чувствуют себя комфортно в рамках учебного процесса, более адекватно воспринимают требования учителя, обучение для них приобретает личностный смысл. В итоге это приводит к эффекту развития учащихся как в мотивационно-личностной, так и в познавательной сферах.

4. Внедрение гуманно-личностного подхода в образовательный процесс массовых школ создает условия для построения психологически комфортной школьной среды, которая снимает часто имеющее место в современной школе противостояние ученика учителю и позволяет не только реально повысить успеваемость учащихся, но и создаёт условия для развития личностных структур сознания ребенка. Данная модель обучения отличается универсальностью, так как её сутью является сфера взаимоотношений ученика и учителя, следовательно, для нее не представляется существенным состав контингента обучающихся, статус учебного заведения, предметная направленность, характер учебных пособий и содержание учебников.

123

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Штурбина, Наталья Александровна, Ростов-на-Дону

1. Акинфиев С. И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Амонашвили Ш.А. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Пятигорск, 2001.

2. Александрова Е. Чем живёт сегодня учитель? // Директор школы. -М., 2004, -№5, с. 11-18.

3. Алешин Л.И. Контроль знаний без традиционных оценок как элемент совершенствования методов обучения // Социально-гуманитарные знания / Научно-образовательное издание № 1, 2003, с. 106-114

4. Амонашвили Ш. А. Гуманно личностный подход к детям. - Воронеж, 1998.

5. Амонашвили Ш. А. Как живёте дети? М.: Просвещение, 1986.

6. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. Н. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика. М., 2000, 2, с. 11-16.

7. Амонашвили Ш.А «Единство цели». М., Просвещение, 1987.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Университетское, 1990.

9. Амонашвили ША. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001.

10. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000.

11. Андреева А.Д. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Школьный психолог М., 2004, -№ 8, с.29-32.

12. Антипова В.М. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов на Дону: ИПКиПРО РО, 1999.

13. Байкова Л. А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Академия, 2000.

14. Бажова Л. А. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000.

15. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М.: Сентябрь, 2005.

16. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащегося. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 2002.

17. Басова И. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.

18. Батаршев А.В. Современные теории личности: краткий очерк. М.: Сфера, 2003.

19. Батекова И. Н. Педагогический поиск: Амонашвили Ш. А., Лысенкова С. Н. И др., М.: Прогресс, 1987.

20. Бахмутский А. Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса.// Директор школы. -М., 2004, -№1, с. 42-45.

21. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: Сан ГПУ, 1997.

22. Безрукова B.C. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения. -М.: Сентябрь, 2004.

23. Белая книга российского образования. Часть 1,11 М.: МЭСИ, 2000.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя М.: Просвещение, 1991.

25. Белошистая А. В. Обучение математике с учётом индивидуальных особенностей ребёнка. // Вопросы психологии, 2001, -№ 5, с. 116-123.

26. Бердяев Н.А. Сочинения. М.: Прогресс, 1994.

27. Беру лава М.Н. Современные проблемы гуманизации образования // Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации/ Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ № 2 (195), 2003.

28. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Педагогический поиск, 2004.

29. Bum Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. -М.: Академия, 1994.

30. Блонский П.П. Автобиография. // Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. -М., 1961.

31. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. // Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961.

32. Блонский П.П. Значение среды и учителя для учения ребёнка. // Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961.

33. Блонский. Составитель Богомолова Л.И., -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.

34. Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Педагогический поиск, 1994.

35. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века.// Педагогика. -М., 2000, -№ 4, с. 63-70.

36. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: ПЕРСЭ, 2002.

37. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.

38. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М: Педагогика, 1995.

39. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

40. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов - на - Дону: Учитель, 2000.

41. Бондаревская Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий, Ростов-на-Дону: Учитель, 2000.

42. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону: Учитель, 1995.

43. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования.// Педагогика. -М., 1997, -№ 4, с. 11-17.

44. Бондаревская Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Учитель, 1995.

45. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов на Дону, 2002.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.

47. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: Модак, 1996.

48. Бубер М. Два образа веры. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

49. Вальдорфская педагогика. Под редакцией А.А. Пинского, М.: Просвещение, 2003.

50. Вентцель М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.

51. Волкова С.В. Дидактические условия реализации учащегося личностных смыслов в процессе обучения / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Петрозаводск, 2002.

52. Воскресенская Н.М. Педагогические исследования в Великобритании // Педагогика. -М., 2004, -№1.

53. Выготский Переиздание. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.

54. Выготский Л. С. Собрание сочинений (в 6 томах), М.:ЭКСМО, 1984.

55. Выготский JJ.C. Психология развития ребёнка. М.:ЭКСМО, 2003.

56. Гин А. А. Приёмы педагогической техники, М.: 2001.

57. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики. Самара: APT, 2004.

58. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности. // Педагогика. -М., 2003, -№5, с. 10-14.

59. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПКиППРОТО, 1999.

60. Гульчевская В. Г., Гульчевская И. Е. Педагогика. Модуль: современные педагогические технологии. Ростов-на-Дону: ИПКиПРО РО, 2002.

61. Гульчевская В. Г., Гульчевская Н. Е., Шевченко Т. М. Готовность учителя к индивидуализации обучения в современной школе. Ростов-на-Дону: ИПКиПРО РО, 1999.

62. Гульчевская В. Г., Лакоцепина Т.П. Педагогика. Модуль: педагогические основы личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону: ИПКиПРО РО, 2000.

63. Гусинский Э.Н Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1991.

64. Гусинский Э.Н.Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.

65. Гусинский Э.Н.Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. М.: Логос, 2002.

66. Дубовицкая Т.Д. Роль учителя в обеспечении мотивации учебной деятельности учащихся. / Гуманизация процесса обучения (сборник статей) -М.: Стерлитмак, 2001.

67. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика- пресс,2000.

68. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь. Личность. Образование, самообразование, профессия. Минск, 1998.

69. Егорова И.Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2001.

70. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. М.: Педагогика, 2002.

71. Ефремова Н.Ф. Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. М.: Исследовательский центр, 2002.

72. Захарченко Е. Ю. Учитель глазами учащегося.// Педагогика. -М., 1999, -№ 1, с. 60-63.

73. Зепгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализация личности старшеклассники. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Краснодар, 2001.

74. Иванов ИВ. Педагогические условия построения школы саморазвития в свете антропоэкологического подхода. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Омск, 2001.

75. Иванова Т.В. Компетентностный подход. // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, № 1,с. 16-20.

76. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы, Санкт-Петербург: Питер, 2000.

77. Каберле И.В. Ведущие идеи развития современного образования. // Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика (Сб. научных статей), Абакан, 1999

78. Каплунович И. Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы.// Педагогика. -М., 1999, -№ 1, с. 44-49.

79. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования М.: Просвещение, 1982.

80. Каспржак А., Митрофанов К., Поливанова К. Почему наши школьники провалили тест PISA//Директор школы -М., 2005, №4, с.3-13.

81. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и его жизненная среда. // Вопросы психологии, 1993, -№ 1, с. 13-23

82. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002.

83. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2001.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года.-М.: Просвещение, 2001.

85. Краевский В.В. Содержание образования вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001.

86. Кукцев А. И. Педагогический мониторинг личностно ориентированного образовательного процесса. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, -Ростов-на-Дону, 2001.

87. Кульпевич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I. Ростов-на-Дону: Учитель, 2004.

88. Кушнарева Н.Н. Методика диагностики уровня воспитанности учащихся, Ростов-на Дону: ГинГО, 2000.

89. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами, М.: Логос, 2002.

90. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации. СПб., 2001.

91. Лизипский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Педагогический поиск, 2004.

92. Лихачёв Б. Т. «Основные категории педагогики»//Педагогика № 1, 1999.

93. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка использование. Под редакцией Е. Н. Степанова, М.:ТЦ сфера, 2004.

94. Логинова О.Б. Изменения в системе оценивания учебных достижений школьников. http://modern.ed.gov.Ri/themes/basic/materials-document.asp

95. Лопатин А.Р. Гуманизация. // Инновации в образовании 2004, -№ 1, с.48 -60.

96. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащегося в современной развивающейся школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Псков, 2001.

97. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: Сравнительный анализ. / Пер. с англ.-СПб.: Речь, 2002.

98. Мацкашова О. Гуманитарное пространство урока. // Журнал «Учитель», 2004, -№1.

99. Мильмап В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности//Вопросы психологии. -М.,1987, -№5, с. 129-138

100. Модернизация Российского образования. Науч. руководитель Я.И.Кузьминов, М.: ГУВШЭ, 2002.

101. Монтень, М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001.

102. Монтессори М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.

103. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М.: Просвещение, 1922.

104. Морозова Т. В. Диагностика успешности учителя, М: Педагогический поиск, 2001г.

105. Нелюбов С.А. Организационно педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Новосибирск, 2001.

106. Нилл А., Самерхилл: воспитание свободой. М.: Педагогика - ПРЕСС, 2000.

107. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Под редакцией Крыловой Н. В. //Новые ценности образования № 3, М.: Инноватор, 1995.

108. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA 2000, авторский коллектив Ковалёва Г.С. и др. - М.: Логос, 2004.

109. Орлов А.Б. «Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики». М.: Академия, 2002.

110. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников// Лучшие страницы педагогической прессы -М., 2004, -№1, с.76-80.

111. Педагогический словарь, гл. Редактор Каиров, 1 том, М.: Академия педагогических наук, 1960.

112. Первин JI.A., Джон О.П. Психология личности. Теория и исследования, -М.:Аспект, 2000.

113. Пинский А.А. Новая школа, М.: ГУВШЭ, 2002.

114. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. -М.: ГУВШЭ 1998.

115. Половцева М.А. Каптерев П.Ф. О психологических основах образовательного процесса.//Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте. Сборник научных статей. Хабаровск, 2003.

116. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2005.

117. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта, М.: Просвещение, 1988.

118. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Перевод с английского М.: Когито-Центр, 2002.

119. Равен Д. Педагогическое тестирование, М.: Когито-центр, 2001.

120. Радченко И. П. НОТ учителя.-М: Академия, 1989.

121. РайгородскийД. Я. Психология личности. Самара, 1999.

122. Ратаек 3. Педагогические основы взаимоотношений учащихся и учителей в образовательном процессе как факторы развития личности ребёнка. Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук, М.,2002.

123. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология, -Санкт-Петербург: СПб, 1999.

124. Родэ/серс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

125. Российская педагогическая энциклопедия. Под редакцией Давыдова В. В., -Москва, 1999.

126. Сборник нормативных документов. Составители Днепров Э.Д., Аркадьев А.Г.-М.: Дрофа, 2004.

127. Светенко Т.Е., Галковская И.В. Большая книга о маленькой школе. -Псков: ПГПИ, 2003.

128. Седова Jl.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Балашов, 2000.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

130. Сеиько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления, Педагогика № 6, 1999.

131. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование, Педагогика. -М., 1994, №5.

132. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную деятельность. М.: Педагогический поиск, 2000.

133. Современная хрестоматия. Под ред. Кохановского В.П., -М.: Прогресс, 2000.

134. Соловейчик С. Педагогика для всех. М.: Детская литература, 1989.

135. Сорока Росинский - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.

136. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002.

137. Степанов С. Управление побуждениями: мотивационной менеджмент в школе и в жизни // Управление школой. -М., 2005, №2, с. 17 21.

138. Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника. Учебное пособие.-М.: Педагогическое общество России, 2005.

139. Сухомлинский Переиздание. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.

140. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, Киев, 1988.

141. Торндайк Э., УотсонД.Б. Бихевиоризм, М.: Академия, 1998.

142. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/ под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 2001.

143. Тубельский А.Н., Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей, М.: Педагогический поиск.

144. Учителю о педагогической технике. Под редакцией Рувинского Л. И. — М.: Просвещение, 1987.

145. Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. -М.: Сентябрь, 2004.

146. Фоменко В. Т. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов-на-Дону: ИПКиПРО РО, 1999.

147. Формирование оценочной компетентности школьников. Под ред. Старостенковой М.В. и А.Н. Тубельского. М.: Педагогический поиск, 2004.

148. Франкл В Человек в поисках смысла. М., Прогресс 1995.

149. Френе Переиздание. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.

150. Фролова С. Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребности и способы их удовлетворения. // Директор школы. -М., 2004, -№2.

151. Фрумин ИД. Тайны школы: заметки о контекстах. -Красноярск: Красноярский государственный университет, 1999.

152. Хасан Б.Н. Психология образования: анализ конфликтов и перспектива их разрушения. М.: МВШСЭН, 2003.5 4. Хлебу нова С.Ф., Тараненко Н.Д., Управление современной школой. Выпуск 4. Профильное обучение: новые подходы. Ростов-н/д: Учитель, 2004.

153. Хлынин А.А. Личностно-ориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2002.

154. Холл КС. Теории личности, М.: апрель-пресс, 2000.

155. Хрестоматия по курсу «Лидерство», составитель Карпухина Е.А., - М.: МВШСЭН, 2003.

156. Хьелл Л.,3иглерД. Теории личности. С-Петербург: Питер, 1999.

157. Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста.// Вестник МАРО -2000,-№7, с. 34-43.

158. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы// Педагогика. -М., 2000, -№ 10 с. 95 -97.

159. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. Выпуск 1. Самара: Профи, 2002.

160. Шевандрин Н.И Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 2001.

161. Шершиева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциональной сферы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Калининград, 2001.

162. Шишов С.В., Колыши В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

163. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

164. Шиянов Е.Н. Котов И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995

165. Штурбина Н.А Мониторинг интеллектуально-познавательной сферы учащихся как средство управления образованием // Управление школой. -М., 2005,-№ 1.

166. Штурбина Н.А. Явные и скрытые проблемы профилизации» // Директор школы. -М., 2005, -№ 1.

167. Штурбина Н.А. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность.-М: Чистые пруды, 2006.

168. Штурбина Н.А. Когда школа поворачивается к ребёнку. //Управление школой. -М., 2004, -№ 32, с.25-31.

169. Штурбина Н.А. От контроля к уровневой системе оценивания. Некоторые предложения по изменению системы школьной отметки // Управление школой. -М., 2004, -№20, с.5-10.

170. Юрченко О. Обучение через диалог и мотивацию к успеху. М.: Первое сентября, 2004

171. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированных на личностное развитие школьника.// Вопросы психологии. -М., 1994, -№2, с. 13-19.

172. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация).-М.: Новая школа, 1995.

173. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред. // Психологический журнал. -М., 2000, -№ 4, с. 79 88.

174. Key Skills. Examination Program. Oxford, OCR. - 2000.

175. Maslow A Toward a psychology of being. (2 nded). Princeton: Yan Nastrand, 1968

176. Maslow A. Motivation and Personality, New York: Harper & Row, 1954.

177. Rogers C. A Client-Centered Person-Centered Approach to Therapy // I. Kutash, A. Wolf (eds.). Psychotherapist's Casebook. Jossey-Bass, 1986.

178. Rogers C. Client-Centered therapy. Boston, 1951.

179. Rogers C. Freedom to Learn: a View of What Education Might Become. -Columbus, OH, 1969.

180. Rogers C. Interpersonal Relationship USA 2000 // J. of Applied Behavioral Science. 1968. Vol.4.

181. Rogers C. On Becoming a Person. Boston, 1961.

182. Rogers C. Toward a Modern approach to Values // J. of Abnormal and social Psychology. 1964.-Vol. 68.

183. Rogers C., Scinner B. Some Issues Concerning the Control of Human Behavior //Science. -1956.-Vol.124.136