Система учебно-познавательных задач как средство активизации творческой деятельности учащихся

Абдулаева, Оксана Абдукаримовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система учебно-познавательных задач как средство активизации творческой деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Абдулаева, Оксана Абдукаримовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система учебно-познавательных задач как средство активизации творческой деятельности учащихся"

На правах рукописи

Абдулаева Оксана Абдукарнмовра,

ии^056423

СИСТЕМА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003056423

На правах рукописи

Абдулаева Оксана Абдукаримовна

СИСТЕМА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2007

Работа выполнена на кафедре теории и методики естественно-научного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор И.Ю. Алексашина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор С.А. Писарева

кандидат педагогических наук Т.Б. Казачкова

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 17 апреля 2007 года в 1100 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 16 марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филос.н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из характерных особенностей современного мира является востребованность творческой личности, способной производить новое на основе самостоятельного получения, осмысления, переработки информации; способной адаптироваться и самореализоваться в постоянно меняющихся условиях. Данные факторы влияют на представление о целях образования.

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14, п. 1), содержание и процесс образования необходимо ориентировать на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и раскрытия творческого потенциала. В связи с этим особый интерес для педагогики представляют содержание и методы организации учебного процесса, развивающего творческие способности учащихся.

Степень развития творческих способностей учащихся зависит от систематического и целенаправленного руководства творческой учебно-познавательной деятельностью (Ф. Вильяме, И.П. Волков, Л.А. Дарин-ская, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, А.П. Тряпицына, Е.Е. Туник, Г.И. Щукина и др.). Учителю необходимо выработать соответствующую стратегию активизации творческой деятельности учащихся, то есть создавать условия, стимулирующие проявление креативности в посильной для них деятельности и способствующие обретению опыта творческого решения жизненных и учебных задач.

Этот процесс обусловлен сложным и противоречивым характером творческой деятельности, который имеет, по крайней мере, два аспекта. Первый связан со стремлением человека к творчеству и невозможностью его осуществления без достаточного запаса знаний и опыта этой деятельности. Второй аспект проявляется в самой природе творческого процесса: творчество не поддается жесткой регламентации и алгоритмизации, в то же время, процесс обучения подразумевает освоение учащимися образцов и процедур этой деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что основным условием приобщения учащихся к творческой деятельности является их обучение решению познавательных задач проблемного и творческого характера. Современный этап использования задач характеризуется тем, что они становятся неотъемлемой частью образовательного процесса, центральным звеном, его дидактической единицей (Е.Ю. Миганова, Г.И. Саранцев), с другой стороны, задача выступает основной единицей построения любой модели (метода) обучения творчеству (Г.С. Альтшуллер, Э. Боно, Т. Вуждек, П.Я. Гальперин, Е.В. Заика, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Пойя, Я.А. Пономарев и др.)

В то же время в практике образовательной деятельности наблюдаются противоречия между:

• наличием целевых установок на активизацию творческой деятельности учащихся в стратегических документах в области образования и не разработанностью этой проблемы в теоретическом и методическом планах;

• необходимостью решения учащимися задач творческого характера в учебных и жизненных ситуациях и отсутствием системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию их творческой деятельности в процессе обучения в школе;

• актуализацией потребности введения в учебный процесс творческих задач разного типа и недостаточной проработанностью методических средств реализации этой проблемы.

Данные противоречия актуализируют проблему поиска средств активизации творческой деятельности учащихся в процессе обучения и предопределяют выбор темы исследования: «Система учебно-познавательных задач как средство активизации творческой деятельности учащихся».

Объект исследования: творческая деятельность учащихся в процессе обучения.

Предмет исследования: выявление типов учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся 5-х классов.

Цель исследования: разработка системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: использование в образовательном процессе специально разработанной системы учебно-познавательных задач будет способствовать активизации творческой деятельности учащихся, если

• типы учебно-познавательных задач, входящие в систему, учитывают исходный уровень творческой деятельности учащихся;

• при организации образовательной деятельности применяется поэтапная стратегия предъявления учебно-познавательных задач с учетом разнообразия их типов и возрастающим уровнем сложности;

• типология задач отражает уровни творческой деятельности учащихся и характер предметности содержания структурных компонентов задачи.

Исходя из целей, предмета и гипотезы исследования определена необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы творческой деятельности учащихся и теоретически обосновать эффективность использования учебно-познавательных задач для ее активизации.

2. Теоретически обосновать и отобрать (разработать) типы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

3. Разработать и апробировать систему учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

4. Отобрать диагностический инструментарий, позволяющий определить исходный уровень готовности к творческой деятельности и уровень креативности учащихся, изменение которого позволяет фиксировать активизацию их творческой деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы учебно-познавательных задач как средства активизации творческой деятельности учащихся.

Методы исследования

1. Методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, посвященной изучаемой проблеме.

2. Моделирование процесса активизации творческой учебно-познавательной деятельности учащихся.

3. Тестирование учащихся на основе адаптированного Е.Е. Туник варианта креативных тестов Гилфорда и Торренса.

4. Педагогическое наблюдение и рефлексивный анализ изменения уровня творческой деятельности учащихся экспериментальной группы в процессе освоения системы учебно-познавательных задач.

5. Анализ продуктов творческой учебной деятельности учащихся: школьные творческие работы разного жанра (самостоятельно составленные задачи, ребусы, шарады, головоломки, математическое лото, кроссворды), рефераты, коллективные сборники задач и др. проекты.

6. Контент-анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

7. Математические методы обработки материалов исследования: статистический и графический анализ результатов исследования.

Теоретико-методологическая основы исследования

• Философия образования в ее гуманитарной парадигме (И.Ю. Алек-сашина, C.B. Алексеев, А.Г. Асмолов, Т.Г. Браже, JI.M. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.П. Зинченко, М.В. Захарченко, О.С. Газман, З.И. Калмыкова, А.К. Колеченко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краев-ский, O.E. Лебедев, В.И. Слободчиков, Н.И. Элиасберг и др.);

• Философские аспекты творчества (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, Б.С. Библер, A.B. Брушлинский, Е.Е. Гилязова, Г.А. Голицын, И.А. Колесникова, Б.М. Кедров, C.J1. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Е.М. Сер-гейчик, В.Г. Пушкин, А.Т. Шумилин, П. Фейерабенд, JI.B. Яценко и др.);

• Вопросы теории творчества в психологии и педагогики (Г.С. Альт-шуллер, А. Анастези, Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, В.А. Бухвапов, М. Вол-лах, Л.С. Выготский, Е.А. Глуховская, P.M. Грановская, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, J1.A. Даринская, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, А. Маслоу, К. Рождерс, Я.А. Пономарев, C.B. Тарасов, А.П. Тряпицына, Е.Е. Туник, М.Г. Ярошевский и др.);

• Психологические и педагогические основы теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, И.П. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

• Психологические и педагогические основы учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, А.Я. Блох, Л.С. Выготский, М.С. Каган, М.В. Кларин, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, В.М. Максимова, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, P.A. Хабиб, В.Ф. Шаталов, П.М.Эрдниев, И.С. Якиманская и др.);

• Теоретические основы и методы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Д.Б. Богоявленская, В.А. Бухвалов, И.П. Волков, Дж. Дьюи, А.И. Галушкина, P.M. Грановская, М.Д. Касья-ненко, М.В. Кларин, Б.И. Коротаев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, A.A. Столяр, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.П. Щербинина, Г.И. Щукина и др.);

• Психолого-педагогические теории учебных задач (Г.А. Балл, A.M. Брушлинский, Н.З. Демидова, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, В. Оконь, А. Пойя, У.Р. Рейтман, Г.И. Саранцев, B.C. Тюхнин, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев и др.);

• Дидактические основы решения творческих задач (Г.С. Альтшул-лер, В.Ю. Э. Боно, Т. Вуджек, В.Ю. Давыдова, Е.В. Заика, Д.В. Климен-ченко, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, А.З. Зак, И.П. Калошина, Ю.С. Крижанская, О.О. Макарычева, В.А. Моляко, В.Г. Разумовский, Л.Г. Петерсон, А. Пойя, Ю.Г. Тамберг и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (2002-2003 гг.) - анализ философской, психологической и педагогической литературы, определение предварительной гипотезы исследования, анализ учебно-познавательных задач разных предметных областей.

Второй этап (2004-2006 гг.) - разработка типологии учебно-познавательных задач, отражающая их предметность и уровень познавательной и творческой деятельности при их решении. Разработка системы учебно-познавательных задач, направленной на активизацию творческой деятельности учащихся. Организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Экспериментальное исследова-

ние изменения уровня креативности учащихся в зависимости от типа решаемых задач.

Третий этап (2006-2007 гг.) - расширение границ формирующего эксперимента, включение в эксперимент нового типа задач (креативных). Осуществление проверки эффективности заявленной методической системы. Анализ и обобщение результатов эксперимента. Формулирование основных выводов защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

Положения выносимые на защиту

1. Активизация творческой деятельности учащихся осуществляется посредством использования в образовательном процессе системы учебно-познавательных задач, отражающей характер и уровень познавательной деятельности учащихся, и характер предметности содержания структурных компонентов задачи;

2. Система учебно-познавательных задач представляет собой совокупность постепенно усложняющихся типов задач: а) стандартные, обучающие и творческие (творческие задачи подразделяются на поисковые, проблемные и креативные); б) внепредметные, предметные, межпредметные. Использование данной системы предполагает поэтапную стратегию предъявления учебно-познавательных задач учащимся;

3. Изменение уровня креативности учащихся отражает динамику активизации творческой деятельности и зависит от типов учебно-познавательных задач, освоенных учащимися.

Научная новизна исследования

1. Введен и обоснован новый тип учебно-познавательных задач -креативные, в которых неизвестны (или недостаточно определены) все элементы структуры задачи (условие, теоретическая основа задачи, решение, заключение).

2. Разработана система учебно-познавательных задач, направленная на активизацию творческой деятельности учащихся, основанная на взаимодействии возрастающей сложности задачи по характеру предметности содержания ее структурных компонентов (внепредметные - предметные -межпредметные) и уровням познавательной и творческой деятельности (репродуктивный - интерпретирующий - поисковый - исследовательский - творческий).

3. Обоснованы этапы освоения системы учебно-познавательных задач, направленной на активизацию творческой деятельности учащихся, описаны их особенности и цели.

Теоретическая значимость исследования

1. Основные этапы решения учебно-познавательной задачи соотнесены с мыслительными операциями, характерными для субъекта, решающего нестандартные задачи.

2. Основные типы учебно-познавательных задач (стандартные, обучающие, поисковые, проблемные, креативные) соотнесены с характером и уровнями познавательной, в том числе творческой, деятельности учащихся при их решении.

3. Обоснована необходимость систематического решения учебно-познавательных задач разного характера предметности содержания ее структурных компонентов и уровня творческой деятельности как фактора, способствующего активизации творческой деятельности учащихся в процессе обучения.

Практическая значимость исследования

1. Определено содержание учебно-познавательных задач разных типов и на их основе разработана система задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

2. На основе проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и внедрена в практику работы стратегия активизации творческой деятельности учащихся посредством поэтапного освоения системы учебно-познавательных задач.

3. Составлены методические рекомендации, позволяющие учителям освоить принципы отбора задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

4. Апробирована последовательность видоизменения условия задачи с целью повышения (понижения) ее творческого уровня.

5. Разработаны методические рекомендации по самостоятельному составлению учащимися задач и оформлению их в виде сборника.

Опытно-экспериментальная база исследования

В эксперименте приняли участие 203 учащихся. Опытно-экспериментальная группа состояла из 25 учащихся ГОУ Гимназии № 610 Петроградского района «Санкт-Петербургская классическая гимназия». Контрольные группы (всего 178 человек) состояли из 66 учащихся ГОУ школы № 422 г. Кронштадта, 112 учащихся школ Санкт-Петербурга (Физико-математический лицей № 30 - 45 учеников, Гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия» - 23 ученика, школа № 10-44 ученика).

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах районного и городского уровней с учителями математики Санкт-Петербурга, опытно-экспериментальную работу в ГОУ Гимназии № 610 Петроградского района «Санкт-Петербургская классическая гимназия», ГОУ средней общеобразовательной школе с углубленным изучением предметов музыкального цикла «Тутти» Центрального района Санкт-Петербурга.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена последовательной реализацией ме-

тодологической основы исследования; логически непротиворечивым анализом проблемы; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, основные этапы исследования, раскрыты методологические основы работы. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, раскрыты теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Активизация творческой деятельности учащихся как проблема исследования» проводится обобщенный анализ проблем теории творчества, показана необходимость активизации творческой деятельности учащихся в образовательном процессе, творчество учащихся рассматривается с позиции самореализации и адаптации личности в быстроменяющемся мире.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что творческую деятельность можно рассматривать как высший уровень познавательной деятельности, а учебно-познавательную задачу как единицу творческой деятельности учащихся.

В данном исследовании творчество рассматривается с точки зрения культурно-исторического подхода, который включает в себя принципы личностно-деятельностного подхода и рассматривается как многоуровневый феномен. Сущность творчества зависит от конкретной культурно-исторической ситуации, ценностных ориентаций личности и общества. Движущими силами творчества являются активность субъекта, преодолевающая предустановленные границы деятельности, и эвристическое стимулирование творческого процесса. Категории «творчество», «личность», «самореализация» и «свобода» рассматриваются как очень близкие по содержанию. Более того, каждая из этих категорий может быть определена через две другие (Е.Е. Гилязова, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулют-кин, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Е.М. Сергейчик, Г.С. Сухоб-ская, Л.В. Яценко и др.).

В исследовании обосновывается позиция, что к творчеству способен любой человек, главное создать благоприятные условия для проявления

его творческого потенциала. С этой целью были выявлены условия, способствующие созидательному творчеству и качества (факторы) творческой личности. В рамках всех классификаций качеств творческой личности авторами (P.M. Грановская, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, К. Рождерс, C.B. Тарасов, Е.Е. Туник и др.) подчеркиваются некоторые общие черты, присущие творческой личности: беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, независимость в суждениях и настойчивость в достижении цели.

Анализ различных концепций и методологических подходов к изучению творчества как категории философии, психологии и педагогики, позволил выявить некоторые фундаментальные вопросы теории творчества и подготовить теоретическую базу для рассмотрения вопросов педагогики творчества: особенности детского творчества; механизмы творческой деятельности учащихся; методы активизации творческой деятельности учащихся в учебном процессе. В рамках нашего исследования в качестве базисной психологической концепции обучения принимается разработанный отечественными психологами (П.А. Гальперин, H.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.) деятельностный подход, рассматривающий всякое обучение как обучение некоторой деятельности.

В подростковый период особое значение для развития учащихся приобретает познавательная деятельность (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.И. Коротаев, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, P.A. Хабиб, Г.И. Щукина и др.). Г.И. Щукина выделяет три уровня развития познавательной деятельности: репродуктивный, интерпретирующий (репродуктивно-творческий), творческий. Переходы от уровня к уровню характеризуются степенью активности и самостоятельности учащихся. Максимальное проявление этих личностных характеристик происходит на творческом уровне познавательной деятельности. Этот уровень может рассматриваться как самостоятельный вид деятельности - творческая деятельность, которая обладает теми же свойствами и характеристиками деятельности в целом, а как высший уровень познавательной деятельности характеризуется теми же закономерностями. В этой связи роль творческой деятельности в учебном процессе и ее место в развитии личности только усиливается.

Анализ содержания творческой деятельности учащихся опирается на исследования этого понятия ИЛ. Лернером, Я.А. Пономаревым, А.Т. Шумилиным, Л.В. Яценко и др., и рассматривается как неалгоритмизируемые интеллектуальные процедуры деятельности по самостоятельному переносу ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видению проблемы в знакомых условиях; обнаружению неожиданных функций и структуры знакомых объектов; самостоятельному поиску, созданию или

конструированию нового продукта или способов решения проблемы; конструированию своеобразных, оригинальных, новых комбинаций уже известных приемов действия (ранее использовавшихся учащимся при решении познавательных задач). По степени активности и самостоятельности выполнения учащимися перечисленных процедур условно можно выделить три уровня творческой деятельности: поисковый, исследовательский и творческий.

Анализ психологических основ творческой учебно-познавательной деятельности, многообразия ее функционального назначения приводит к необходимости создания в учебном процессе условий, стимулирующих переходы от одного уровня деятельности к другому, более высокому по степени организации, активности, самостоятельности. Этот процесс стимулирования переходов мы называем активизацией творческой деятельности. Содержательную основу активизации творческой деятельности составляет конструирование специальных учебно-познавательных задач, в процессе решения которых учащиеся накапливают опыт и осваивают процедуры творческой деятельности. Таким образом, учебно-познавательная задача выступает основным средством активизации творческой деятельности учащихся в учебном процессе.

Анализ психолого-педагогических исследований теории учебных задач показал наличие двух принципиально различных подходов к вопросу отношения между субъектом и задачей. Авторы первого подхода включают субъекта в само понятие задачи и изучают не сами задачи, а процессы их решения (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, К.А. Славская и др). В данном исследовании мы придерживаемся второго подхода (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Л.М. Фридман), который предполагает рассмотрение задачи как некой реальной системы, не требующей для своей характеристики субъекта действий. Этим создается возможность объективного изучения задач, независимо от деятельности субъекта. В целях более глубокого анализа разводятся понятия «задача» и «проблемной ситуации». С этих позиций задача возникает как моделирование проблемной ситуации, в которую попадает субъект в процессе своей деятельности и выражается с помощью знаков некоторого естественного или искусственного языка.

Проблемный характер задачной системы (по Ю.М. Колягину) определяется количеством неизвестных субъекту основных компонентов (условие, заключение, решение, обоснование решения) в момент предъявления данной задачи учащемуся.

Деятельность по решению задач можно анализировать с различных точек зрения: макро- и микроструктуры, характера действий ее составляющих, а также с позиции умственных действий (Л.М. Фридман). Ана-

лиз основных мыслительных операций, составленных Ю.М. Колягиным при решении нестандартных математических задач, позволил условно распределить их на 4 группы и соотнести с основными этапами в структуре деятельности по решению учебной задачи. Такое соотнесение конкретизирует действия при решении нестандартных задач, повышает эффективность ее решения и создает базу для понимания механизмов творческой деятельности на отдельных этапах решения.

С учетом специфики нашего исследования, в работе акцентируется внимание на неалгоритмическом (эвристическом) способе деятельности при решении познавательных задач, сопоставляются предписания некоторых эвристик, предложенных в дидактической и методической литературе разных предметных областей (Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Д. Пойя). Анализ эвристик, предложенных этими авторами, мы соотносим с этапами решения учебно-познавательной задачи.

Черты творческой личности в учебном процессе приобретаются путем систематического и целенаправленного решения задач творческого (неалгоритмического) характера. Разработке, обоснованию, апробации системы таких учебно-познавательных задач (на примере образовательной области «математика») посвящена вторая глава нашего исследования «Использование системы учебно-познавательных задач при активизации творческой деятельности учащихся».

Работу по применению учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности, мы предлагаем начинать с 5 класса. Именно в 5 классе закладываются основы разнообразных методов решения задач. С другой стороны, на данном этапе обучения происходит смена социальной ситуации развития и актуализируется потребность личности в самореализации. Возраст 10-11 лет описывается психологами как сензитивный период для творческой деятельности.

Для построения эффективного процесса обучения учащихся творчеству необходимо определить и учитывать уже достигнутый (исходный) уровень творческой деятельности. В констатирующем эксперименте приняли участие 203 учащихся школ разного профиля (гуманитарного, математического, общеобразовательного) г. Санкт-Петербурга и г. Кронштадта. В исследовании использовались адаптированные Е.Е. Туник тесты креативности. Показатели креативности измерялись по следующим факторам: беглость, гибкость, оригинальность и точность выполнения заданий. Показатели каждого из 7 субтестов отражали два или три перечисленных фактора креативности. Результаты каждого теста по этим параметрам фиксировались в индивидуальных карточках креативности (бланках для обработки анкет). В них отмечались и результаты последующих тестов, что в дальнейшем позволило сравнить динамику креативности как отдельного участника эксперимента, так и различных групп.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил построить вариационный ряд по показателям суммарного балла и распределить всех участников эксперимента на 6 групп, отражающих уровни креативности учащихся: очень низкий, низкий, средний, продвинутый (выше среднего), высокий, очень высокий.

Диагностика креативности отражает успешность овладения творческой деятельностью и качество результатов этой деятельности, что позволяет нам выделенные уровни креативности соотнести с уровнями развития познавательной и творческой деятельности. Первые три группы условно отнесены к репродуктивному и интерпретирующему уровням познавательной деятельности, а три следующие соотносятся с уровнями творческой деятельности (поисковым, исследовательским, творческим).

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что у 19,7% учащихся уровень креативности выше среднего, и лишь незначительная часть имеет высокий (2,5%) или очень высокий (0,5%) уровни креативности; у 29% испытуемых преобладают стандартные варианты ответов, что характеризует их уровень креативности как низкий или очень низкий.

В этой связи становится актуальной педагогическая задача активизации творческой деятельности учащихся. В нашем исследовании средством решения данной педагогической проблемы выступает применение типологии задач по уровням творческой деятельности при их решении и создание на ее основе системы учебно-познавательных задач с учетом характера предметности содержания структурных компонентов задачи (табл. 1).

Понимание задачи как модели проблемной ситуации позволяет внести дополнительный тип задач в классификацию задач Ю.М. Колягина по количеству известных и неизвестных компонентов структуры задачи. Вводится тип задач - креативные, в которых не достаточно определены все четыре структурных компонента задачи (условие, теоретическая база решения, решение, заключение) (табл. 1).

Условный шифр задач таблицы 1: первая цифра означает уровень творческой деятельности, вторая — предметность содержания структурных компонентов, третья - вид задачи внутри уровня.

В данной системе, состоящей из совокупности 45 типов постепенно усложняющихся задач, сложность задачи определяется не только по количеству неизвестных компонентов структуры задачи, а также по их однородности в принадлежности предметным образовательным областям, что позволяет ввести в рассмотрение внепредметные, предметные и межпредметные задачи. Под «внепредметными» мы понимаем задачи,

Таблица 1

Матрица учебно-познавательных задач в соответствии с уровнями познавательной деятельности и характером предметности содержания ее структурных компонентов

.V» уровня Типы учебно-потиавательных задач Символическая запись структуры задачи Характер предметности содержания задачи Характер н уровень познавательной деятельности

Вне-предметные Предметные Меж-иредметные

1. Стандартные задачи УОРЗ УОРх 1.1. 1.2. 1.3. Алгоритмический (репродуктивный уровень)

2. Обучающие задачи УОхЗ 2.1.1 2.2.) 2.3.1 Алгоритмический (интерпретирующий уровень)

УхРЗ 2.1.2 2.2.2 2.3.2

хОРЗ 2.1.3 2.2.3 2.3.3

3. Творческие задачи Поисковые задачи УОм 3.1.1. 3.2.1. 3.3.1. Творческий (поисковый уровень)

Ух13 3.1.2. 3.2.2. 3.3.2.

х|РЗ 3.1.3. 3.2.3. 3.3.3.

УхР! 3.1.4. 3.2.4. 3.3.4.

хОО 3.1.5 3.2.5 3.3.5

хОР1 3.1.6 3.2.6 3.3.6

4. Проблемные задачи Ух1г 4.1.1. 4.2.1. 4.3.1. Творческий (исследовательский уровень)

х!гЗ 4.1.2. 4.2.2. 4.3.2.

хО!г 4.1.3. 4.2.3. 4.3.3.

х!Рг 4.1.4. 4.2.4, 4.3.4.

5. Креативные задачи Х|2У 5.1. 5.2. 5.1. Творческий (творческий уровень)

Условные обозначения:

У - условие задачи - данные элементы, свойства и связи между »ими.

3 - заключение, результат задачи - цель задачи, результат решения - неизвестные элементы, свойства и связи между ними. Р - решение задачи - способ достижения цели, перехода от условия к результату. О - обоснование решения, базис задачи - теоретическая основа задачи, х, (, 2, V - неизвестные компоненты структуры задачи.

структурные компоненты которых не относятся ни к одной из образовательных областей, их решение основаны на общелогических правилах. Примером таких задач могут служить так называемые «занимательные» задачи со спичками, монетами, головоломки, ребусы и др., не относящиеся к конкретному школьному предмету. Под «предметными» понимаются задачи, содержание всех структурных компонентов которых относятся к одной образовательной (предметной) области. В общепринятом понимании это математические, химические, физические задачи и т.д. К «межпредметным» мы относим задачи, если их структурные компоненты принадлежат двум или более образовательным областям.

Целостное применение системы учебно-познавательных задач в каждом новом классе предполагает поэтапное ее освоение (табл. 2), которое начинается с выяснения уровня готовности к осуществлению творческой деятельности с помощью тестов креативности. Далее следует 1 (подготовительный) этап активизации творческой деятельности, на котором происходит активизация учебно-познавательной деятельности и доведение ее до творческого уровня. Этот этап активизации предполагает чередование поисковых познавательных задач (преимущественно внепредметного характера) с обучающими и тренировочными задачами разной предметности. Такие задачи выступают как средство подготовки к процессу решения творческих задач: поисковых, исследовательских и креативных. Последующие два этапа активизации являются основными для развития творческой деятельности учащихся. 2 этап активизации творческой деятельности учащихся предполагает обучение решению проблемных внепредметных, затем предметных задач. Параллельно в процесс обучения вводились межпредметные задачи обучающего и поискового характера. На 3 этапе активизации творческой деятельности параллельно с решением учебных задач разных типов постепенно вводятся в рассмотрение креативные задачи, первоначально внепредмет-ные, затем предметные и лишь на завершающих стадиях активизации творческой деятельности, как высший ее уровень вводятся межпредметные проблемные и межпредметные креативные задачи. Данные типы задач являются наиболее сложным для учащихся любого класса, т.к. наряду со знаниями из разных предметных областей требуют применения знаний и способов деятельности в новой ситуации.

В работе рассматриваются цели, задачи и особенности каждого этапа активизации, даются методические рекомендации при отборе, составлении или решении задач разных типов с использованием данной системы задач. Рекомендации по составлению задач разного уровня сложности, а также их решению, основаны на варьировании степенью определенности (известности) ее структурных компонентов. На примерах

Таблица 2

Типы учебно-познавательных задач, соответствующие этапам активизации творческой деятельности учащихся

Типы учебно-н озпавателыгых задач

Кнепредметные задачи

Предметные задачи

Межпредмегные задачи

Стандартные задачи

I этап активизации

творческой

деятельности

Обучающие задачи

Поисковые задачи

творческой деятельности' Щ

иллюстрируется, как методически направленная обработка условия задачи меняет ее дидактическую значимость, оставляя неизменным фактическое ее содержание. Даны рекомендации по самостоятельному составлению задач учащимися (алгоритм составления задачи), комментируется ряд задач, составленных учащимися, а также сформулированы основные положения подбора учителем учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

На этапе контрольного эксперимента были использованы следующие методы: экспериментальные (методика диагностики уровня креативности Е.Е. Туник - адаптированные тесты Гилфорда и Торренса; анализ творческих работ учащихся); вспомогательные (статистическая обработка данных - нахождение средних величин, величины классового интервала, построение интервальных вариационных рядов, проверка выполнения закона нормального распределения. Ц-критернй Манна-Уитни; графическое представление данных - построение диаграмм).

Сопоставление результатов изменений показателей креативности учащихся контрольной и экспериментальной групп по двум тестам показало, что в целом творческий уровень учащихся контрольных групп остался без изменения, в то время как у учащихся экспериментальной группы он повысился почти на 15%, что позволяет сделать вывод о зависимости уровня креативности от предшествующей работы по активизации творческой деятельности учащихся.

Изменения креативности учащихся определялось по изменению суммарного балла за тест, а также по интегральным показателям беглос-

ти, гибкости и оригинальности. В экспериментальной группе произошло увеличение общего балла за тест креативности на 46,1 балла, что составило приблизительно 14,8% от общего диапазона баллов. Наибольшее увеличение произошло за счет увеличения оригинальных ответов в экспериментальной группе почти на 30% от общего диапазона баллов по оригинальности. Интегральный показатель беглости увеличился на 4,5%, а интегральный показатель гибкости в экспериментальном классе увеличился почти на 10%, что отражено на рисунке.

Уровни креативности учащихся контрольной и экспериментальной групп по основным параметрам

Итменение уровня креативности в контрольной группе

гибкость ори г и нал ь- суммарный ность балл

□ начальный уровень

■ итоговый уровень

Изменение уровни креативности в экспериментальной группе

беглость

гибкость

оригиналь- суммарный ность балл

□ начальный уровень

■ итоговый уровень

При повторном тестировании учащихся экспериментальной группы наблюдалась тенденция выравнивания показателей суммарного балла между продвинутым, высоким и очень высоким уровнями по сравнению с первоначальным. Итоговый тест показал, что группа с высоким и очень высоким показателями креативности увеличилась больше чем в 3 раза, и стала включать 54% учащихся.

Результаты непараметрической обработки показателей суммарных баллов по и-критерию Манна-Уитни начального и итогового тестов в экспериментальной группе показали, что в этой группе с высоким уровнем значимости (р й 0,01) можно констатировать достоверные различия между исходным и итоговым уровнями креативности.

Анализ динамики изменения креативности учащихся экспериментального класса показал, что 54% учащихся перешли на новый, более высокий уровень, из них почти у трети креативность повысилась сразу на два уровня.

Анализ изменений уровней креативности учащихся экспериментальной группы подтверждает сложность и многоплановость процесса активизации творческой деятельности учащихся. В то же время диагностические данные наглядно отражают положительную тенденцию в изменении уровня креативности учащихся экспериментальной группы по мере освоения ими системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся. Данные исследования позволяют сделать вывод, что уровень креативности учащихся возрастает по мере увеличения сложности творческого характера и уровня предметности задачи.

Творческий уровень освоения учебно-познавательной деятельности не может быть исчерпывающе измерен только тестом в силу своей многоплановости. Для фиксирования изменений внутри творческого уровня познавательной деятельности применялся анализ задач, составленных учащимися (творческие акты).

Результатом второго этапа активизации творческой деятельности явился выпуск сборника задач по математике, составленного учащимися экспериментального класса по сказкам и повестям А. Линдгрен, а итогом третьего этапа - второй сборник задач по системам счисления. В работе анализируется методическая и дидактическая ценность обоих сборников задач. Сравнительный анализ сборников показал, что большая часть задач первого сборника составлены по аналогии. Во втором сборнике возрастает творческий характер задач и разнообразие их типов.

Выводы, полученные путем анализа результатов тестирования и творческих актов, совпадают, и отражают переход учащихся на более высокий уровень творческой деятельности по мере освоения системы учебно-познавательных задач.

Проведенный эксперимент показал, что систематическое решение учебно-познавательных задач с планомерным и постепенным повышением их творческого уровня способствует активизации творческой деятельности учащихся.

Выявлены и зафиксированы следующие изменения, свидетельствующие об активизации творческой деятельности учащихся:

• повысился уровень креативности учащихся по факторам: суммарный балл (достоверность изменений р s 0,01), оригинальность (р £ 0,01) и гибкость (р s 0,05);

• возросли умения: анализировать и решать учебно-познавательную задачу, решать задачи разными способами, составлять творческие задачи разных типов, предъявлять творческий продукт.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что применение в учебном процессе системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся способствует развитию их креативности и благоприятно влияет на качество усвоения учебного материала, что характеризует данную систему задач как эффективное средство активизации творческой деятельности учащихся.

В заключении приводятся выводы, подтверждающие гипотезу диссертационного исследования.

Полученные результаты исследования могут быть использованы авторами учебников для составления задач разных типов с учетом характера предметного содержания структурных компонентов задачи и деятельности при их решении; в образовательной деятельности учителя при отборе и составлении задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся; в процессе повышения квалификации учителей.

Перспективы настоящего исследования связаны с разработкой системы учебно-познавательных задач по каждому предмету и конкретизацией содержания творческой деятельности учащихся для каждого типа задач.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Абдулаева O.A. Уровни познавательной деятельности учащихся при решении учебных задач // Вестник Государственного Красноярского Университета. Гуманитарные науки. Вып. 3/2. — Красноярск, 2006. -269с.- С. 99-102.

2. Абдулаева O.A. Активизация творческой деятельности учащихся на уроках математики // Глобальное образование в России: достижения,

опыт, перспективы. Материалы V международной научно-практической конференции / Под ред. Е.Б. Спасской. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 152 с. -С. 66-69.

3. Абдулаева O.A. Развитие творческой деятельности учащихся в условиях интеграции естественно-математического и гуманитарного знаний // Традиции и современность в педагогике. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2003 года. Вып. 4 / Общ. ред.: И.В. Головина. - СПб.: СПбАППО, 2004.- 168 с.-С. 27-30.

4. Абдулаева O.A. Творческая деятельность учащихся как средство гуманизации образования // Современное естественно-научное образование в гуманитарной парадигме / Под ред. И.Ю. Алексашиной. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 219 с. - С. 137-142.

Подписано в печать 13.03.07. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 114.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдулаева, Оксана Абдукаримовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Активизации творческой деятельности учащихся как проблема исследования.

1.1. Творчество как вид деятельности

1.2. Основные закономерности творческой деятельности учащихся и способы ее активизации.

1.3. Учебно-познавательная задача как средство активизации творческой деятельности учащихся.

Глава 2. Использование системы учебно-познавательных задач при активизации творческой деятельности учащихся.

2.1.Исследование уровня готовности к творческой деятельности учащихся 5 классов.

2.2. Освоение системы учебно-познавательиых задач в процессе активизации творческой деятельности учащихся.

2.3. Проверка эффективности системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система учебно-познавательных задач как средство активизации творческой деятельности учащихся"

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14, п.1), содержание и процесс образования необходимо ориентировать на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и раскрытия творческого потенциала. В связи с этим особый интерес для педагогики представляют содержание и методы организации учебного процесса, развивающего творческие способности учащихся.

Степень развития творческих способностей учащихся зависит от систематического и целенаправленного руководства творческой учебно-познавательной деятельностью (Ф. Вильяме, И.Г1. Волков, Л.А. Даринская, М.В.Кларин, И.Я. Лернер, А.П. Тряпицына, Е.Е. Туник, Г.И. Щукина и др.). Учителю необходимо выработать соответствующую стратегию активизации творческой деятельности учащихся, то есть создавать условия, стимулирующие проявление креативности в посильной для них деятельности и способствующие обретению опыта творческого решения жизненных и учебных задач.

Многочисленные исследования показывают, что основным условием приобщения учащихся к творческой деятельности является их обучение решению познавательных задач проблемного и творческого характера. Современный этап использования задач характеризуется тем, что они становятся неотъемлемой частью образовательного процесса, центральным звеном, его дидактической единицей (Е.Ю. Миганова, Г.И. Саранцев), с другой стороны, задача выступает основной единицей построения любой модели (метода) обучения творчеству (Г.С.Альтшуллер, Э.Боно, Т.Вуждек, П.Я.Гальперин, Е.В. Заика, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Пойя, Я.А.Пономарев и др.)

В то же время в практике образовательной деятельности наблюдаются противоречия между:

Объект исследования: творческая деятельность учащихся в процессе обучения.

Методы исследования

2. Моделирование процесса активизации творческой учебно-познавательной деятельности учащихся.

6. Контент-анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

7. Математические методы обработки материалов исследования: статистический и графический анализ результатов исследования

Теоретико-методологическая основы исследования

• Философия образования в ее гуманитарной парадигме (И.Ю.Алек-сашина, С.В.Алексеев, А.Г.Асмолов, Т.Г.Браже, Л.М.Ванюшкина, С.Г.Верш-ловский, В.Г. Воронцова, В.П. Зинченко, М.В. Захарченко, О.С. Газман, З.И.Калмыкова, А.К. Колеченко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, В.И. Слободчиков, Н.И. Элиасберг и др.);

• Философские аспекты творчества (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, Б.С. Библер, A.B. Брушлинский, Е.Е. Гилязова, Г.А. Голицын, И.А. Колесникова,

Б.М.Кедров, C.J1. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Е.М. Сергейчик, В.Г. Пушкин,

A.Т. Шумилин, П. Фейерабеид, JI.B. Яценко и др.);

• Вопросы теории творчества в психологии и педагогики (Г.С.Альтшуллер, А. Анастези, Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, В.А. Бухвалов, М.Воллах, JI.C. Выготский, Е.А. Глуховская, P.M. Грановская, В.Н. Дружинин,

B.И. Загвязинский, J1.A. Даринская, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, А.Маслоу, К. Рождерс, Я.А. Пономарев, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Е.Е. Туник, М.Г. Ярошевский и др.);

• Психологические и педагогические основы теории деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.П. Ильенков, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконии и др-);

• Психологические и педагогические основы учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, А.Я. Блох, JI.C. Выготский, М.С. Каган, М.В. Кла-рин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Максимова, A.B. Петровский, П.И. Пид-касистый, Я.А. Пономарев, P.A. Хабиб, В.Ф. Шаталов, П.М.Эрдниев, И.С. Якиманская и др.);

• Теоретические основы и методы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Д. Б. Богоявленская, В.А. Бухвалов, И.П. Волков, Дж.Дьюи, А.И. Галушкина, P.M. Грановская, М.Д. Касьяненко, М.В. Кларин, Б.И.Коротаев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, A.A. Столяр, В.Д. Шад-риков, Т.И. Шамова, В.Г1. Щербинина, Г.И. Щукина и др.);

• Психолого-педагогические теории учебных задач (Г.А. Балл, А.М.Брушлинский, Н.З. Демидова, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, Ю.Н.Кулюткин, A.M. Матюшкин, В. Окоиь, А. Пойя, У.Р. Рейтман, Г.И.Саранцев, B.C. Тюхнин, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев и др.);

• Дидактические основы решения творческих задач (Г.С. Альтшуллер, Э.Боно, Т. Вуджек, В.Ю. Давыдова, Е.В. Заика, Д.В. Клименченко, Ю.М.Колягин, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, А.З. Зак, И.П. Калошина,

Ю.С.Крижанская, 0.0. Макарычева, В.А. Моляко, В.Г. Разумовский, Л.Г.Петерсон, А.Пойя, Ю.Г. Тамберг и др.).

Основные этапы исследования

Положения выносимые на защиту

Использование данной системы предполагает поэтапную стратегию предъявления учебно-познавательных задач учащимся;

Научная новизна исследования

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования

2. На основе проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и апробирована стратегия активизации творческой деятельности учащихся посредством поэтапного освоения системы учебно-познавательных задач.

Опытно-экспериментальная база исследования

В эксперименте ириняли участие 203 учащихся. Опытно-экспериментальная группа состояла из 25 учащихся ГОУ Гимназии № 610 Петроградского района «Санкт-Петербургская классическая гимназия». Контрольные группы (всего 178 человек) состояли из 66 учащихся ГОУ школы № 422 г. Кронштадта, 112 учащихся школ Санкт-Петербурга (Физико-математический лицей № 30 - 45 учеников, Гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия» - 23 ученика, школа №10 - 44 ученика).

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах районного и городского уровней с учителями математики Санкт-Петербурга, опытноэкспериментальную работу в ГОУ Гимназии №610 Петроградского района «Санкт-Петербургская классическая гимназия», ГОУ средней общеобразовательной школе с углубленным изучением предметов музыкального цикла «Тутти» Центрального района Санкт-Петербурга.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым анализом проблемы; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

КРАТКИЕ ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Результаты констатирующего эксперимента позволяют распределить всех участников эксперимента на 6 групп. Каждая группа показывает распределение учащихся по следующим уровням креативности: очень низкий, низкий, средний (нормальный), продвинутый (выше среднего), высокий, очень высокий. Диагностика креативности отражает успешность овладения творческой деятельностью и качество результатов этой деятельности. Это позволяет нам выделенные уровни креативности соотнести с уровнями развития познавательной и творческой деятельности.

Анализ обработанных данных констатирующего эксперимента показал, в целом учащиеся обладают творческим потенциалом, но имеют недостаточный опыт творческой деятельности, чтобы действовать в неожиданной и нешаблонной ситуации. В этой связи становится актуальной педагогическая задача активизации творческой деятельности учащихся. Приобщение к опыту творческой деятельности необходимо отнести ко всем учащимся, т.е. организовать его в рамках общеобразовательного процесса.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковый период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Обоснована необходимость систематического решения учебно-познавательных задач разного характера предметности содержания структурных компонентов задачи (внепредметные - предметные -межнредметные) и уровня творческой деятельности как фактора, способствующего активизации творческой деятельности учащихся в процессе обучения. Система учебно-познавательных задач рассматривается как средство активизацию творческой деятельности учащихся.

Основные типы учебно-познавательных задач соотнесены с характером и уровнями познавательной деятельности учащихся при их решении.

Широкое понимание задачи как проблемы и принятое нами понимание задачи как модели проблемной ситуации, позволяет внести дополнительный тип задач в типологию Ю.М. Колягина по количеству известных и неизвестных компонентов структуры задачи. Мы вводим в рассмотрение тип задач, в которых не достаточно определены все четыре компонента (условие, теоретическая база решения, решение, заключение). Этот тип задач мы условно называем креативным.

Разработана система учебно-познавательных задач, которая предполагает совокупность постепенно усложняющихся задач:

• по характеру учебно-познавательной деятельности, включая уровни творческой деятельности (от стандартной - обучающей - поисковой -проблемной - к креативной);

• по предметности компонентов задачи (от внепредметной предметной - к межпредметной), обеспечивающей применение основных знаний и способов деятельности, усвоенных в соответствии с содержанием и логикой учебного предмета, а также овладение основными методами науки.

Предлагаемая система учебно-познавательных задач отвечает требованиям «системы», изложенных в 1.3 (с.71-73), и представляет собой множество взаимосвязанных задач, структурно упорядоченных по сложности и характеру деятельности при их решении.

Процесс активизации творческой деятельности можно разделить на два этапа: подготовительный (активизация познавательной деятельности); основной (активизация "внутри" творческой деятельности). Первый этап включает переходы от репродуктивной к интерпретирующей деятельности, затем от интерпретирующей к поисковой. Второй этап предполагает переходы от поискового к исследовательскому уровню творческой деятельности, затем от исследовательского к творческому. Объединяющим принципом всех этапов активизации творческой деятельности учащихся стала системное гь подачи учебно-познавательных задач, целенаправленный и непрерывный характер этого процесса, а также преемственный характер задач на различных этапах активизации с постепенным нарастанием их сложноаи.

Сопоставление результатов изменений показателей креативности учащихся контрольной и экспериментальной групп по двум тестам показало, что в целом творческий уровень учащихся контрольных групп остался без изменения, в то время как у учащихся экспериментальной группы он повысился почти на 15%. Таким образом, уровень креативности зависит от предшествующей работы по развитию творческой деятельности учащихся, и без целенаправленной работы по развитию и активизации этого вида деятельности остается без изменений.

Сравнение результатов тестирования и творческих актов (сборников задач, составленных учащимися) совпадают и отражают переход учащихся на более высокий уровень творческой деятельности в результате применения в учебном процессе системы учебно-познавательных задач различных типов. Таким образом, результаты эксперимента характеризуют данную систему задач как эффективное средство активизации творческой деятельности учащихся.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблем творчества показал, что творчество принадлежит к числу тех категорий, которые с разной степенью интенсивности исследуются философией, психологией, педагогикой на протяжении всего периода их существования. В разное время исследователей привлекают различные грани этой многомерной проблемы. В последнее время многими учеными признается насущная необходимость исследования творчества как целостного феномена в единстве его различных аспектов и измерений и поиска оптимальных средств активизации этой деятельности через создание условий стимулирующих переходы от одного уровня деятельности к другому, более высокому по степени организации, активности, самостоятельности.

Анализ учебно-познавательной задачи по количеству известных ее структурных компонентов (условие, теоретическая основа задачи, решение, заключение) позволяет соотнести деятельность по ее решению с характером и уровнями творческой деятельности. С другой стороны, однородность в принадлежности структурных компонентов задачи предметным областям, позволяет ввести в рассмотрение виепредметные, предметные и межпредметные задачи. Таким образом, учебно-познавательная задача рассматривается в исследовании как единица предметного содержания творческой деятельности.

Объединяющим принципом всех этапов активизации творческой деятельности учащихся является системность подачи учебно-познавательных задач, целенаправленный и непрерывный характер этого процесса, а также преемственный характер задач на различных этапах активизации с постепенным нарастанием их сложности.

Совокупность постепенно усложняющихся типов задач по уровням учебно-познавательной, в том числе творческой, деятельности и принадлежности структурных компонентов задачи предметным областям образует систему, состоящую из 45 типов учебно-познавательных задач. Данная система учебно-познавательных задач помогает учителю отбирать и конструировать учебные задачи, избегая однотипности и проверяя задачи на соответствие достигнутому учащимися уровню творческой деятельности.

Успешность овладения творческой деятельностью диагностируется с помощью тестов креативности (творческости), а также анализа творческих работ учащихся по самостоятельному составлению задач. Сопоставление результатов изменений показателей креативности (по факторам беглость, гибкость и оригинальность) учащихся контрольной и экспериментальной групп показало, что без целенаправленной работы по приобщению учащихся к творческой деятельности через решение познавательных задач разных типов уровень креативности учащихся остается без изменений.

Сравнение результатов тестирования и анализа творческих актов (сборников задач, составленных учащимися) в экспериментальной группе совпадают и отражают переход учащихся на более высокий уровень творческой деятельности в результате апробации в учебном процессе системы учебно-познавательных задач разных типов.

Иными словами, освоение и применение в педагогической практике системы учебно-познавательных задач разного уровня творческой деятельности и характеру предметности содержания структурных компонентов задачи способствует активизации творческой деятельности учащихся и характеризует данную систему задач как эффективное средство активизации творческой деятельности учащихся.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдулаева, Оксана Абдукаримовна, Санкт-Петербург

1. Абдулаева O.A. Активизация творческой деятельности учащихся на уроках математики //Глобальное образование в России: достижения, опыт, перспективы. Материалы V международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 152с. - с.66-69.

2. Абдулаева O.A. Уровни познавательной деятельности учащихся при решении учебных задач //Вестник Государственного Красноярского Университета Гуманитарные науки. Вып.3/2. Красноярск, 2006. - 269с. - с.99-102.

3. Абдулаева O.A. Творческая деятельность учащихся как средство гуманизации образования //Современное естественно-научное образование в гуманитарной парадигме /Под ред. И.Ю.Алексашиной СПб.: СПбАППО, 2007- 219с. - с. 137142.

4. Айзенк Г. Новые IQ тесты: М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 192с.

5. Акимов М.К., Борисова Е.М. и др. Психологическая диагностика.- М.: УРАО, 2000.-301с.

6. Активизация обучения математике в сельской школе. Сб. статей /сост. Ю.М. Колягин. М.: Просвещение, 1975. - 94с.

7. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей /Под ред. В.Г. Воронцовой, C.B. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002.-238с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997. - 153с.

9. Ю.Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000.-223с.

10. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед наук. Л.: НИИООВ, 1983. -215с.

11. Алексеев Н.Г., Юдин Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество/ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Н. Ярошевского -М.: Наука, 1969.-446с.

12. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209с.

13. Альтшуллер Г.С.Маленькие необъятые миры. Стандарты на решение изобретательских задач//Нить в лабиринте/сост. А.Б. Селюцкий. Петрозаводск: Карелия, 1988.-277с.: ил-с. 165-231.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977—260с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 240с.

16. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. школа, 1981. -240с.

17. Арифметика: Учеб для 5 класса общеобраз. учреждений/ С.М. Никольский, М.К. Потапов, и др. М.: Просвещение, 2002. - 255с.: ил.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 105с.

19. Бабанский Ю.М. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96с.

20. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача»// Вопросы психологии.- 1970. №6. - с.75-85.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М. Педагогика, 1990.- 184с.

22. Батищев Г.С. Диалектика творчества. -М.: 1984. -544с.

23. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии СЛ. Рубинштейна//Вопросы философии. 1989. -№ 4- с. 96-109.

24. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

25. Бердяев H.A. Самопознание. Проблема человека к построению христианской антропологии. -J1., 1991 с. 341-366.

26. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика. 1996. -№1 - с.9-12.

27. Бершадский М. Интеллект или креативность?//Народное образование. -2002. № 7- с. 69-71.

28. Библер Б.С. Мышление как творчество. М.: Мысль, 1975. - 399с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М: Открытый Рос. Ун-т, 1994. - 37с.

30. Блох А.Я., Канин Е.С. и др. Методика преподавания математики.- М.: Просвещение, 1985.

31. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983- 173с.

32. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

34. Бондаревская Е.И. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -2001 -№1 с. 17-24.

35. Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить/ Пер. с англ. -Мн.: 1998. -336с.: ил.

36. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конф.// ИОВРАО СПб.: 1992. - 86с.

37. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ./ под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1962.-84с.

38. Брушлинский A.B. Психология мышления и педагогическая практика. -«Вопросы психологии», 1969.-№3.-с.161-163.

39. Брушлинский А.В.Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96с.

40. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144с.

41. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова.-М.: Педагогика, 1989. —с. 101-142.

42. Вопросы перестройки обучения математике в школе /под ред. А.И. Гибша. -М., 1963.

43. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Монография.- Псков: Из-во ПОИПКРО, 1997. 421с.

44. Вуджек Т. Тренировка ума. СПб.: ПитерПресс, 1996. - 288с.

45. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Просвещение, 1991. - 190с.

46. Газман О.С. Гуманизация воспитания в современных условиях / Институт пед. инноваций РАО. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115с.

47. Галкина Т.В. и Алексеева Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативности личности// Методы психологической диагностики/отв.ред. В.Н. Дружинин, Т.В. Галкина. -1995. Вып.1. - 85с.

48. Галушкина А.И. Организация самостоятельных работ, развивающих творческую активность учащихся на эгапе текущего повторения // Из опыта преподавания математики в средней школе. М.: Просвещение, 1979.- 192с.

49. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии 1980. - №1 -с. 31-38.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Совершенство, 1998. 608с.

51. Гилязова Е.Е. Творчество как онтологическая проблема. Автореферат к.ф.н. -Пермь, 1990.-20с.

52. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности. Автореферат к. пед.н-Оренбург, 1997.

53. Голицын Г.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. -М: Русский мир, 1997. -292с.

54. Грановская P.M. Активные методы обучения // Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997-с.541 - с.593.

55. Грановская P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии. М., Генезис, 2002 - с.573.

56. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб.: OMS, 1994.- 192с.

57. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923. - 166с.

58. Гуманитарная культура учителя: сборник статей / Сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 104с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 - 541с.

60. Давыдова В.Ю., Таратенко Т.А. Мир интеллектуального творчества. Игры для ума. Задания городских олимпиад по ТРИЗ. СПб., 2003. - 42с.

61. Даринская JI.A. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: Монография. СПб., 2005.- 293с.

62. Демидова Н.З Рефлексивный анализ учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся. Диссертация на соискание учен. ст. к.п.н. СПб., 2005.- 184с.

63. Дильтей В. Описательная психология. Петроград, 1924.-118с.

64. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М., 2001. - 224с.

65. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М. Академия, 1996.-224с.

66. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -359с.:ил.- (серия «Мастера психологии»).

67. Дункен К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. М., 1965. - с.86-234.

68. Каган М.С. Человеческая деятельность и «человеческий фактор». //Человек: деятельность, творчество, стиль мышления /под ред. В.Н. Сагатовского. -Симферополь, 1987. -с.37-50.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328с.

70. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. -124с.

71. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности (нормативный подход). М: из-во МГУ, 1983. - 168с.

72. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 79с.

73. Кан-Калик В.А., Никандрова Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -284с.

74. Канке В.А. Основы философии: учебник для студентов средних специальных учебных заведений. М.: Логос,2003. - 288с.

75. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы психологии. 1971. - №6.

76. Карцевич Л.С., Щербинина В.П. Учить мыслить.- Киев, 1982.

77. Касьяненко М.Д. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении математики // Из опыта преподавания математики в средней школе. -М.: Просвещение, 1979.

78. Кедров Б.М. Научное творчество: особенности и актуальные проблемы. -Свердловск: УНЦ АН СССР, 1984. 149с.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.- 222с.

80. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии, 2004. №2. - с.3-10.

81. Коваленко В.А. Организация творческого мышления.//Вопросы философии.-2002.-№8-с. 78-87.

82. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогическая мысль: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Владос-Пресс, 2003. 224с.

83. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбУПМ, 1999. -242с.

84. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Ин-т теор. Педагогики и межд. Исслед. В образовании РАО. М., 1993.- 135с.

85. Коротаев Б.И. Учение — процесс творческий.- М.: Просвещение, 1989.

86. Краткий философский словарь/ Под.ред. А.П. Алексеева. М.: ООО «ТК Велби», 2002. - 496с.

87. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб., 2002. - 96с.

88. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.- 84с.

89. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность.- СПб.: КРИСМАС+, 1995. 22с.

90. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

91. Ю1.Ладенко И.С., Степанов С.И. Рефлексивное развитие познавательной творческой активности. Новосибирск, 1990. - 184с.

92. Ю2.Лакин Г.Ф. Биометрика: Учеб.пособие для биологич.спец.вузов. М: Высш.школа,1980. - 293с.

93. Лебедев O.E. Цели и результат школьного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-51с.

94. Ю4.Лсднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд.,перераб. М.:Высш. шк., 1991 - 224с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -302с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 186с.

97. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1982. 191с.

98. Личность: внутренний мир и самореализация идеи, концепции, взгляды/ сост. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. СПб.: «Тускарора», 1996. - 175с. Ю9.Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Симферополь: «Реноме», 1998. - 400с. - (интеллектуальная б-ка).

99. Ломов Б.Ф.Проблема обучения в психологии. М.: Наука, 1981. - 280с.

100. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

101. Макарычева О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся. Диссертация па соискание уч. степ, к.п.н. - СПб.: СПбГУПМ, 1996. - 144с.

102. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987. 160с.

103. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968. - 191с.

104. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. -479с.

105. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Из-во Моск. Ун-та, 1982. - с. 108-117.

106. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - №6 - с.23-33.

107. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191с.

108. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989.-220с.

109. Методика преподавания математики в средней школе: общая методика. Учеб. Пособие для студентов физ.-мат.фак. пед. ин-тов / В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский. М., Просвещение, 1980. -368с.

110. Методы и методики социально педагогического исследования. / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: ИОВРАО, «Тускарора», 1999. - 122с.

111. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М., 1985.

112. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160с.

113. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под общ. ред. A.B. Брушлинского. М.: Наука, 1982. -221с.

114. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект. -М., 2000.

115. Нестеренко A.A. Опыт овладения инструментами анализа и решения проблем через синтез творческих текстов (по материалам ТРИЗ -эксперимента) //Педагогические технологии. 2005 - №2 - с. 7-32.

116. Новая философская энциклопедия.- М., 2001 г.-т. 4 с. 18-21.

117. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87с.

118. Одаренные дети. Пер. с англ. / общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376с.

119. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., Просвещение, 1968. - 208с. 131.0нушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб.: Воронеж, 1995. - 232с.

120. Петровский Л.В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. -367с.

121. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 211 с.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. -240с.

123. Пойя Д. Как решать задачу: Пособие для учителя. / Пер. с англ. Под ред. Ю.М. Гайдука-М.: Учпедгиз, 1959.-207с.

124. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976.-280с.

125. Потебня A.A. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268с.

126. Психология исследования творческой деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова.-М.: МГУ, 1975.-216с.

127. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1987. -238с.

128. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1991.- 160с.

129. Рейтман У.Р. Познание и мышление: моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. -400с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. -М., 1994.-480с.

131. Роджерс Н. Творчество как усилие себя // Вопросы психологии. 1990. -№1-с. 164-168.

132. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред А.П. Горкин, М, 1999г, в 2-х томах.,-т 2.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -328с.

134. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. // Вопросы психологии. 1986.-№4.-с. 101-108.

135. Рубинштейна С.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским вопросам современной педагогики //Вопросы философии- 1989. -№ 4- с.96-104.

136. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика,- 2001.- № 9. с. 19 - 24.

137. Сергейчик Е.М. Основные идеи философской антропологии. //Гуманитарная культура учителя / сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - с. 16-31.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. - 349с.

139. Синицын Е.С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. Новосибирск, 2001. - 141с.

140. Синягин Ю. Личность творческая, свободная, самостоятельная. Концепция авторской школы // Народное образование. 1994. - №5 - с.65-67.

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-152с.

142. Славская К.А. Мысль в действии (психология мышления). М.: Политиздат, 1968.-208с.

143. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Академия, 2001. - 480с.

144. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308с.

145. Современный словарь по педагогике /сост. Рапацевич Е.С. -Мн.: «Современное слово», 2001. 928с.

146. Соколова Э.С. Россия-Франция: совместный педагогический поиск на рубеже веков // Педагогические мастерские: теория и практика/сост. Белова Н.И., Мухина И.А. СПб., 1998. - с.7-22.

147. Столович Л.Н. Жизнь-творчество -человек. М.: Политиздат, 1985. -415с.

148. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: Высшая школа, 1986.- 413с.

149. Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001. -19с.

150. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПНСССР, 1983.- 70с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1969.-343с.

152. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребенка. СПб.: Речь, 2002 - 192с.

153. Творческая активность сознания: межвузовский сборник научных трудов / отв. ред. В.Г. Пушкин. Ленинград, 1986. - 149с.

154. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1975. -214с.

155. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536с.

156. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ЭЛПИС, 2003.-944с.

157. ПО.Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавателыюй деятельности школьников. Ленинград, 1989.-91с.

158. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. на соискание ст. д. псд. н. Л., 1991. -396с.

159. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.- СПб: Речь, 2003.-96с.

160. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. -СПб.: Дидактика Плюс, 2002. -48с.

161. Тюхнин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М., 1972.

162. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188с.

163. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. - №5.

164. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.гПрогресс, 1986.-543с.

165. Философский энциклопедический словарь.- 2-е изд.- М.,1989.

166. Флоренский П.А. Разум и диалектика // Русская философия: конец XIX -начало XX века. СПб., 1993.

167. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -367с.

168. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208с.

169. Фридман Л.Н. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1985. - 112с.

170. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160с.

171. Фромм Э. Душа человека. М.: Из-во АСТ-СТД, 1998. - 664с.

172. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.- 401с.

173. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. -М.: Педагогика, 1979. 175с.

174. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск, 1977.-392с.

175. Хуторский A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. - №7-с. 15-22.

176. Цукерман Г.С. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995. - 86с.

177. Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь // сборник статей под ред. В.Н. Келасьева. СПб: Из-во СПбГУ, 1998. - 196с.

178. Шадриков В.А. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996.- 103с.

179. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб пособие. М: Логос, 1996. - 318с.

180. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учебное пособие. М.: Академия, 2002- 384с.

181. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993. -414с.

182. Шумилин А.Т. О структуре теории творчества (Попытка обзора основных тем теории творчества) // Человек: деятельность, творчество, стиль мышления / ред. кол. Саготовский, Симферополь, 1987. - с. 17-37.

183. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. -М.: Высшая школа, 1989. -143с.

184. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

185. Элиасберг Н.И. Гуманизация школьного образования и гуманитарная культура учителя //Гуманитарная культура учителя / сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - с. 3-15.

186. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64с.

187. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. школа, 1982. - 223с.

188. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972. -216с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.- 595с.

190. Metods for stadying creativity // Handbook of creativity / edited by R.J. Stenberg. Oxc, 1988. - c.l 14-394.