Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся

Резакова, Фирюза Вильдановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Резакова, Фирюза Вильдановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся"

На правах рукописи

РЕЗАКОВА Фирюза Вильдановна

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О (ИОН 2010

Москва 2010

004603695

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Недвецкая Марина Николаевна

Официальные оппоненты: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович;

Защита состоится 22 июня 2010 года в часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051, Москва, ул. Садовая-Самотечная, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт».

Автореферат разослан 21 мая 2010 года и размещен на сайте www.mhpi.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Воленко Ольга Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»

кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется коренными изменениями в политической, экономической и духовно-нравственной сфере жизни людей, которые ведут к трансформации сложившихся общественных отношений, стереотипов, взглядов и поведения личности, и открывают возможности для переосмысления ценностей, жизненных ориентиров, межличностных отношений, существовавших ранее, выдвижению новых проблем и поиску их решений. Ведущими ценностями современного человека выступают семья и образование. Одним из важнейших направлений в системе современного образования является оказание педагогической поддержки развития личности. Именно на основе взаимодействия педагога, родителей и самого ребенка, как субъектов образовательного пространства, - возможно ее осуществление. Явление педагогической поддержки - своего рода показатель перехода от императивной педагогики («ты должен») к экзистенциальной («ты можешь»).

Согласно гуманистической концепции развития образования в XXI веке, педагогическая поддержка ребенка должна строиться на признании его ценности как личности, как субъекта права (на международном, государственном, региональном и местном уровнях), а также предполагать гуманизацию и консолидацию всех государственных структур с целью обеспечения нормальной жизнедеятельности ребенка. Педагогическая поддержка, как деятельность в рамках образовательного процесса, в условиях современной школы должна быть направлена на оказание превентивной и оперативной помощи и включать в себя педагогические, медицинские, социальные и психологические аспекты.

Закон РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики провозглашает принцип адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития каждого ребенка. Создание такой системы, учитывающей индивидуальные особенности, способности, является обязательной предпосылкой фактической реализации права каждого человека на полноценное образование и воспитание. Достижение этой цели невозможно как без включения ребенка в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. Ребенок способен преобразовывать окружающее пространство, заявляя тем самым о своей индивидуальности. Соответственно необходимым условием становления человека как духовного существа является расширение индивидуального сознания, индивидуальный личностный рост. Поддержка призвана обеспечить плавный переход из мира собственной природы отрочества и субкультуры во взрослый мир социальности и культуры.

недостаточно внимания. Вместе с тем психолого-педагогические исследования дают основания утверждать, что семья, складывающиеся в ней отношения во многом определяют успешность индивидуального развития ребенка, закладывают фундамент общечеловеческих и культурно-национальных ценностей личности, ее духовного стержня. Таким образом, можно констатировать, что педагогическая поддержка слабо представлена в науке различными формами содействия ей в решении воспитательных и образовательных проблем, направленных на становление гуманистических взаимоотношений родителей и детей.

В условиях современной школьной практики проблема педагогической поддержки учащихся требует профессионального проектирования технологий, применительно к каждой существующей у ребенка проблеме, с учетом ситуации развития ребенка в семье и школе. Поэтому мы считаем необходимым обратиться к научной проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи, а также исследовать особенности проектирования взаимодействия педагогов и родителей в процессе оказания педагогической поддержки школьникам. Основным фактором, стабилизирующим и развивающим наше общество, является образование, в процессе которого происходит социализация личности школьника. Известно, что ведущими социализирующими факторами выступают семья и образовательные институты. Скрытыми резервами воспитательного процесса являются педагогическое взаимодействие с семьей, опора на духовные ценности, традиции и жизненный опыт семьи, выработка единой педагогической позиции в воспитании детей, положение ребенка в системе межличностных и внутрисемейных отношений. Актуальность проектирования взаимодействия школы и семьи применительно к проблеме оказания педагогической поддержки школьникам состоит в том, что она: включает в поиск не только административные структуры школы, но и рядовых педагогов и родительскую общественность, развивает социальную активность и ответственность всех субъектов образовательного процесса; помогает субъектам в эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию педагогической действительности, окружающей каждого ребенка; даёт возможности каждому учащемуся получить наряду с предметным ещё и педагогический результат в виде важных для жизни личностных превращений. Многоаспектность и значимость рассматриваемых вопросов свидетельствует о важности междисциплинарной интеграции наук (философии, социологии, психологии, педагогики) в осуществлении педагогического взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса с семьей.

педагогической поддержки ребенка, не определены механизмы этого воздействия. В практике оказания педагогической поддержки учащимся в условиях школы существует ряд неразрешенных противоречий, а именно:

между осознанием педагогами необходимости оказания педагогической поддержки учащимся и непониманием роли семьи в этом процессе;

- между возросшими требованиями к качеству взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных подходов к проектированию такого рода взаимодействий;

- между необходимостью проектирования взаимодействия школы и семьи и отсутствием системных разработок в рамках реализации этого процесса.

Таким образом, можно констатировать отсутствие в педагогической науке исследований, определяющих системные и функциональные аспекты педагогической поддержки и роли проектирования взаимодействия школы и семьи в этом процессе. Следовательно, проблема данного исследования заключается в обосновании теории и технологии проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода.

Данное утверждение позволило нам сформулировать тему диссертационного исследования «Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся».

Цель исследования: разработка и обоснование системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся.

Объект исследования: процесс педагогической поддержки школьников.

Предмет исследования: проектирование взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода.

Гипотеза исследования: проектирование взаимодействия школы и семьи как одно из направлений педагогической поддержки учащихся будет более эффективным в том случае, если оно основывается на системно-деятельностном подходе, а именно:

1) предполагает обоснование системно-деятельностного характера взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с учетом российской исторической традиции и современных концепций семьи и семейного воспитания, на основе интеграции культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного, диалогического подходов;

по оказанию педагогической поддержки всех специалистов школы, административного ресурса, родительской общественности;

3) позволяет проектировать систему межличностного взаимодействия педагогов и родителей в процессе педагогической поддержки школьников с учетом современных проблем семейного воспитания и особенностей социокультурной ситуации. Задачи исследования:

1. Исследовать теоретико-методологические особенности становления и развития процесса педагогической поддержки школьников и возможности ее реализации в практике сотрудничества педагогов и родителей.

2. На основе ретроспективного анализа актуальных проблем становления системы педагогического взаимодействия школы и семьи выявить его основные тенденции в современной социокультурной ситуации.

3. Выявить и исследовать возможности использования системно-деятельностного подхода с позиции социально-педагогической практики взаимодействия семьи и образовательных учреждений в реализации программ педагогической поддержки школьников.

4. Разработать и апробировать модель проектирования взаимодействия семьи и образовательных учреждений в процессе педагогической поддержки школьников с учетом особенностей их личностного развития; проверить эффективность представленной модели с помощью выявленных и обоснованных критериев, показателей и уровней эффективности взаимодействия семьи и школы.

5. Разработать программно-методическое обеспечение подготовки педагогов и родителей учащихся к совместному проектированию педагогической поддержки школьников и эффективному управлению этим процессом на основе системно-деятельностного подхода.

Методологическая основа исследования:

- идеи педагогов-классиков в контексте исторического развития семейного воспитания в России (К.Н. Вентцель, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Острогорский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.);

- идеи культурологического подхода в образовании (ЕЛ.Александрова, Н.А.Ермак, А.В.Иванов, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова и др.);

- теория аксиологического подхода в образовании (В.В.Зеньковский, Е.А.Князев, Я.Корчак, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- идеи диалогического подхода к организации образовательного процесса (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.М.Виноградова, ВЛ.Петровский и

дрО;

- концепции педагогической поддержки школьников (К. Н. Вентцель, Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, Я. Корчак, Дж. Локк, А. С. Макаренко, М. Монтессори, Ж. Ж. Руссо, С. Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Ф. Фребель, С. Френе, С. Т. Шацкий и др.);

- теория семьи (Л.Н. Антонов, И.В. Бестужев-Лада, А.Г. Волоков, С.И. Голод, C.B. Дармодехин, И.С. Кон, Н.В. Лавриенко, М.С Мацковский, М.Н.Недвецкая, А.Г. Харчев и др.);

- теория семейного воспитания (И.А. Арабов, А.Г. Асмолов, И.В. Гребенников, A.B. Мудрик и др.);

- идеи личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.И.Воленко, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- методология и теория проектирования образования (В.П. Бедерханова, О.И.Воленко, О.С.Газман, В.Гаспарский, Д.Джонс, Г.Ф. Похмелкина, P.M. Розин, В.П.Сергеева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, С.А.Соловьев, В.М.Соковин, С.Ю.Степанов, И.Г.Шендрик, Г.П.Щедровицкий и др.);

теория педагогического взаимодействия (С.В.Белова, Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, А.И.Малащенко, М.Н.Недвецкая, В.Д.Семенов и др.);

- теория организации проектной деятельности (0-А.Анисимов, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, В.И.Борзенков, Д.Б. Генисаретский, Ю.В. Громыко, Е.С.Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Н.ИЛапин, И.И.Ляхов, Н.А.Масюкова, О.Г. Прикот, В.М.Розин, Б.В.Сазонов, В.И. Слободчиков, Ж.Т.Тощенко, А.П.Тряпицына, С.Ф.Фролов, Г.П.Щедровицкий и др.),

- теория системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С.Блум, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П.Ковалев, Ф.Ф. Королев, И.Марев, М.Н.Недвецкая, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, В.АЛкунин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования:

теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме изучения процесса педагогической поддержки школьников, по организации взаимодействия школы и семьи, по вопросам теории и практики организации проектной деятельности в условиях общеобразовательного учреждения; сравнение существующих технологий педагогической поддержки; обобщение существующих приемов и методов проектирования образовательных процессов; систематизация условий, повышающих эффективность проектной деятельности; изучение современного педагогического опыта проектирования взаимодействия школы и семьи в реальном учебно-воспитательном процессе; моделирование;

- эмпирические: эксперимент по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с учителями и руководителями общеобразовательных школ, родителями; анализ собственной педагогической деятельности, методы самооценки и экспертной оценки, методы статистической обработки, изучение нормативных документов; обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа.

На первом, диагностическом этапе (2000-2002 гг.) был проведен анализ состояния проблемы проектирования технологии педагогической поддержки школьников, обобщен положительный педагогический опыт по проектированию технологии педагогической поддержки школьников, сформулирована первоначальная гипотеза исследования. На данном этапе проводился анализ философской, педагогической и исторической литературы; определялась теоретическая база исследования; разрабатывался план и программа опытно-экспериментальной работы. На этом этапе выявлялись социально-педагогические предпосылки становления и развития теории и практики проектирования технологии педагогической поддержки школьников в системе взаимодействия педагогов и родителей.

На втором этапе (2002-2007 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого обосновывалась возможность использования системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи, обосновывались этапы проектирования взаимодействия, выявлялись факторы и условия, влияющие на процесс педагогической поддержки школьников; определялись системообразующие факторы, влияющие на протекание этого процесса; анализировалась практика педагогического взаимодействия современной общеобразовательной школы с семьей, разрабатывался проект педагогической поддержки школьников в системе взаимодействия родителей и педагогов. Также на данном этапе была разработана модель, проведен формирующий эксперимент, в ходе которого спроектирована и реализована технология педагогической поддержки школьников на основе системного подхода; исследовано влияние системного характера проектирования на качество межличностной коммуникации субъектов образовательного процесса.

На третьем, обобщающем этапе (2007-2010 гг.) было проведено уточнение направлений по проектированию технологии педагогической поддержки школьников в процессе педагогического взаимодействия школы и семьи и представлена оценка результатов проверки гипотезы исследования. На данном этапе прогнозировались выводы; основные идеи и положения диссертационного исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений. Обобщение теоретических и практических результатов на данном этапе было оформлено в виде диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ГОУ СОШ №1, ГОУ СОШ №197 г. Москвы в течение 10-ти лет (с 2000 по 2010 годы). В эксперименте принимали участие 182 школьника 4-5-х классов, 96 представителей педагогического коллектива (классные руководители, учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня), 158 родителей учащихся.

Научная новизна исследования:

коррекционно-воспитательная, креативно-развивающая, адаптационная, социально-ориентирующая и профилактическая;

- проектирование взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся обосновано с позиции системно-деятельностного подхода (вся деятельность по проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников представлена в исследовании в виде следующих блоков, образующих систему: проблемно-поисковый, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный);

- разработана и апробирована модель проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников, в которой на основе системно-деятелыгостного подхода исследуется зависимость между проектированием взаимодействия и характером управления этим процессом (планирование, организация, контроль). Модель представляет собой взаимозависимость структурных и функциональных компонентов (цель, задачи, субъекты деятельности, походы, принципы и условия, содержание деятельности, этапы, критерии эффективности);

- обоснованы критерии эффективности проектной деятельности:

а) в деятельности педагогов: способность педагога к личностно-профессионалыюму самоопределению в ценностях педагогической поддержки; способность педагога строить рефлексивную практику; способность педагога к проектированию собственной деятельности; способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность; способность педагога к вариативности и гибкости;

б) е характере взаимодействия педагогов с родителями: осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие педагогическая поддержка личностного развития школьников, определяющееся в исследовании как содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие его индивидуальных возможностей в образовательном пространстве;

- обоснованы специфические принципы педагогической поддержки школьников, регламентирующие организацию сотрудничества педагогов и родителей в этом процессе: принцип признания самоценности и уникальности школьника; принцип системного подхода; принцип единства диагностики и коррекции; принцип междисциплинарного, интегративного подхода; принцип опоры на духовный мир подростка; принцип сотрудничества; принцип рефлексии результатов образовательной деятельности и себя в ней;

- дополнено понятие взаимодействие школы и семьи применительно к процессу педагогической поддержки учащихся: оно рассматривается в

исследовании как система средств, способствующая грамотному решению проблем развития ребенка, инициирующая ответственность родителей за своих детей и свободу их педагогического выбора;

обосновано понятие системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников как системная, целенаправленная деятельность субъектов взаимодействия (педагогов и родителей), реализующаяся в конкретных проектных технологиях взаимодействия и направленная на реализацию задач педагогической поддержки школьников;

- сформулированы принципы проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода (системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия), позволяющие определить структуру и содержание представленной модели, а также определить условия, способствующие повышению эффективности проектной деятельности;

- выявлены условия эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода: а) реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системно-деятельностного подхода; б) создание единого педагогического пространства во взаимодействии школы и семьи; в) формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: -выявлена возможность использования представленного в исследовании проекта взаимодействия субъектов образования для оптимизации педагогической и воспитательной деятельности в других образовательных учреждениях;

-фактические данные и выводы исследования могут быть включены в содержание педагогической подготовки и переподготовки учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов для проектирования работы с семьей, что позволяет повысить эффективность взаимодействия школы и семьи и управления этим процессом;

- разработаны содержание и процедуры организации психолого-педагогического просвещения и консультирования родителей в индивидуальных и массовых формах педагогического взаимодействия, позволяющие активизировать субъектную позицию родителей учащихся в процессе педагогической поддержки;

- разработано программно-методическое обеспечение подготовки педагогов и родителей учащихся к совместному проектированию педагогической поддержки школьников и эффективному управлению этим процессом;

- разработан и представлен комплекс методических рекомендаций для педагогов, администрации школ и родителей по совершенствованию межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, по организации проектной деятельности в условиях школы; разработаны

требования для педагогов по организации педагогической поддержки школьников.

Достоверность основных положений и выводов исследования подтверждена обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием теории деятельности при изучении предмета исследования, его реализации на методологическом, теоретическом, практическом уровнях; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; многоплановостью проведения констатирующего и формирующего педагогического эксперимента, применением методов математической обработки полученных данных, качественным и количественным анализом результатов исследования, подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики; успешной апробацией разработанной программы использования системного подхода при проектировании технологии педагогической поддержки школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийских и международных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» 15-16 мая 2007г, Научно-практическая конференция «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» 2007г, научно-практическая конференция «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» 2008г., III Международная научно-практическая конференция «Педагогические основы развития креативности студентов и школьников» 2008г., II Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» 2009 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности понятия «педагогическая поддержка личностного развития школьников», предполагающее содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие его индивидуальных возможностей в образовательном пространстве. Сущность поддержки заключается в создании условий в образовательном пространстве, способствующих воспитанию личности, гармонизации духовного мира школьника в системе отношений с самим собой, другими и окружающим миром. Цель, задачи, функции и принципы педагогической поддержки определяют характер и специфику проектирования взаимодействия школы и семьи в этом процессе.

2. Обоснование системно-деятельностного подхода как интегративной основы проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся, что позволяет организовать процесс взаимодействия в виде системы блоков (проблемно-поисковый, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный), в каждом из которых разворачивается комплекс педагогически значимых мероприятий.

3. Компоненты модели проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся, включающей принципы

системно-деятельностного подхода (системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия); этапы проектирования; аппарат управления; условия реализации (реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системного подхода, создание единого педагогического пространства во взаимодействии школы и семьи, формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности).

4. Выявленные и обоснованные критерии эффективности проектирования взаимодействия:

а) в деятельности педагогов: способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки; способность педагога строить рефлексивную практику; способность педагога к проектированию собственной деятельности; способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность; способность педагога к вариативности и гибкости;

б) в характере взаимодействия педагогов с родителями: осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки педагогов к организации взаимодействия школы и семьи в ГОУ «Педагогический колледж №14», Научно-методическом центре ЮВОУО г. Москвы, в практике проектирования и организации педагогической поддержки учащихся в условиях ГОУ Прогимназия №45 г. Москвы, НОУ Учебный центр «Акцент» г. Курчатова.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен методологический аппарат. На основе выявленных в современной теории и практике взаимодействия школы и семьи противоречий сформулирована проблема исследования; определены его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы. Охарактеризованы этапы исследования и экспериментальная база. Представлены наиболее существенные результаты исследования: научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены основные положения, выносимые на защиту, охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся» раскрыта сущность педагогической

поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной теории и практике; исследовано взаимодействие школы и семьи как педагогическая проблема; обоснован системно-деятельностный характер организации взаимодействия семьи и школы; проектирование работы педагогов с семьей обосновано как технологический процесс, исследована его структура и содержание на основе системно-деятельностного подхода.

На основе сравнительно-исторического анализа философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, автором было установлено, что педагогическая поддержка представлена в науке различными формами содействия ей в решении воспитательных и образовательных проблем, направленными на становление гуманистических взаимоотношений родителей и детей. Она обращена к проблемам конкретной семьи или определенной категории семей. На основе теоретического анализа, мы выделили педагогическую поддержку в контексте гуманистической педагогики и психологии, концепции «педагогики свободы», личностно ориентированного подхода в образовании. Можно констатировать, что педагогическая поддержка призвана обеспечить плавный переход подростка из мира собственной природы и субкультуры детства во взрослый мир социальности и культуры. В данном исследовании педагогическая поддержка личностного развития школьников - это содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие его индивидуальных возможностей в образовательном пространстве. Сущность поддержки видится автору в создании условий в образовательном пространстве, способствующих воспитанию личности, гармонизации духовного мира школьника в системе отношений с самим собой, другими и окружающим миром. Цель педагогической поддержки личностного развития подростков -содействовать школьникам в осознании и использовании возможностей собственной индивидуальности, духовного мира, создать условия для полноценного развития и саморазвития личности. В процессе педагогической поддержки реализуются следующие задачи: гармонизация внутреннего мира ребенка как основа индивидуального развития и гармонизация межличностных взаимоотношений как основа личностного роста.

Целевые установки и задачи педагогической поддержки как ведущего вида воспитательной деятельности были определены нами на основе выделенных функций:

- духовно-личностно-развивающая функция ориентирована на приоритет духовного развития как основы развития личности;

коррекционно-диагностическая предполагает осуществление комплексной диагностики на всех этапах поддержки;

- коррекционно-воспитательная характеризуется наличием содержания, отвечающего требованиям общего образования и системы воспитания, направленного на решение задач личностного и духовного развития;

- креативно-развивающая функция соотносится с задачами расширения поля индивидуальных возможностей личности и развития творческих способностей;

- адаптационная и социально-ориентирующая функции определяются результативным компонентом педагогической поддержки и направлены на адаптацию субъекта в социуме и образовательном пространстве, умению его взаимодействовать с окружающими людьми, использовать полученные знания в процессе жизнедеятельности;

- профилактическая функция предполагает осуществление поддержки в целях предупреждения отклонений в личностном развитии, оказание превентивной помощи.

В ходе анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования было установлено, что процесс организации педагогической поддержки учащихся может быть организован наиболее эффективно при соблюдении специфических принципов, к которым в данной работе отнесены: принцип признания самоценности и уникальности школьника (несмотря на имеющиеся проблемы в личностном развитии и воспитании, каждый ребенок обладает индивидуальностью, уникальностью); принцип системного подхода (предполагает наличие взаимодействия педагогов и родителей в процессе диагностики с целью глубокого и целостного изучения развития ребенка в условиях семьи и школы и выявления всех причин, приводящих к отклонению); принцип единства диагностики и коррекции (предполагает постоянное изучение детей и выявление личностных новообразований и изменений, появившихся в результате педагогической деятельности, что обеспечивает в свою очередь гибкость, пластичность всей системы воспитания); принцип междисциплинарного, интегративного подхода (предполагающий использование совокупности способов и средств, методов и приемов, предложенных различными отраслями науки на всех этапах осуществления поддержки); принцип опоры на духовный мир подростка (развитие нравственных качеств, системы экзистенциальных ценностей как основы существования личности); принцип сотрудничества (предполагающий активное взаимодействие подростка с другими субъектами образовательной системы, диалоговое общение с педагогом и родителями. Этот принцип основан на необходимости сотрудничества образовательного учреждения с семьей, другими взрослыми, опоры на взаимоотношения со сверстниками, то есть с социумом, вне которого не может развиваться ребенок); принцип рефлексии результатов образовательной деятельности и себя в ней (основанный на механизмах самокоррекции, самоконтроля, самоорганизации).

Автором было установлено, что в основе педагогической поддержки лежит идея единого образовательного пространства, сегментами которого являются семья и школа, с объединенным содержанием и структурой взаимодействия педагогического коллектива и родителей учащихся. Педагогическая поддержка ребенка и семьи рассматривается в широком смысле как часть социальной политики. Она охватывает проблемы семейных взаимоотношений, влияния на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре. Взаимодействие школы и семьи в процессе педагогической поддержки

учащихся рассматривается в исследовании как система средств, способствующая эффективному решению проблем развития ребенка, инициирующая ответственность родителей за своих детей и свободу их педагогического выбора. Оно определяется потребностями семьи в помощи педагога, ориентировано на ее проблемы, носит системный характер.

Исследуя специфику организации взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся, автором было установлено, что степень демократизации общества на каждом этапе его развития находит непосредственное отражение в характере и масштабах родительского влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность педагогов. Однако установлено, что, несмотря на положительный опыт обращения к родителям как помощникам в организации учебного процесса, до настоящего времени семья рассматривается как объект воздействия со стороны школы, классных руководителей, учителей. Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка. Поэтому в исследовании на основе анализа научно-методической литературы под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия.

Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс путем создания специальных условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе. Обозначенная цель обусловила постановку и решение в данном исследовании следующих задач взаимодействия:

- создание условий для активного включения всех субъектов образовательного процесса в обсуждение, и выполнение действий при принятии решений на различных этапах проектирования взаимодействия;

- формирование иерархической структуры контроля за ходом взаимодействия школы и семьи, основанной на системно-деятельностном подходе к этому процессу;

- партнёрское общение (что означает признание и принятие ценности личности каждого субъекта взаимодействия, его мнения, интересов, особенностей), которое является основой взаимодействия и педагогической поддержки школьников.

Исследование существующих в педагогической науке подходов к организации сотрудничества семьи и школы (аксиологического, культурологического, диалогического личностно-ориентированного, деятелыюстного и др.) позволило в контексте данного исследования выделить системно-деятельностный аспект взаимодействия семьи и школы как приоритетную стратегию развития взаимодействия. Системно-деятельностный подход предполагает, что семья, как и школа, это открытая

система. Системный характер взаимодействия семьи и школы проявляется в наличии педагогически обусловленной цели, минимум двух субъектов взаимодействия {педагогов и родителей учащихся), определенной организационной структуры сотрудничества педагогов и родителей, а также содержания и способов деятельности субъектов. Таким образом, мы определили системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников как системную, целенаправленную деятельность субъектов взаимодействия (педагогов и родителей), реализующуюся в конкретных проектных технологиях взаимодействия и направленную на реализацию задач педагогической поддержки школьников. Системно-деятельностный подход основывается на априорном признании институтов школы и семьи как базовых систем воспитания и социализации личности, что выводится из соответствия их необходимым признакам (целостность, открытость, стабильность, способность к самоорганизации, саморазвитию) и подтверждается представленным в исследовании ретроспективным анализом становления и развития системы взаимодействия школы и семьи в России.

Вся деятельность по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода в процессе педагогической поддержки школьников представлена в исследовании в виде следующих блоков: проблемно-поисковый, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный, - в каждом из которых разворачивается комплекс педагогически значимых мероприятий.

Выявленные нами принципы проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода (системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия) позволили определить структуру и содержание представленной модели, а также определить условия, способствующие повышению эффективности проектной деятельности. К условиям были отнесены: а) реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системного подхода; б) создание единого педагогического пространства во взаимодействии школы и семьи; в) формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности.

Основываясь на педагогической теории и практике взаимодействия школы и семьи, в исследовании представлена модель проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода (рис.1). Модель предполагает зависимость между построением собственно проекта взаимодействия и характером управления этим процессом.

Эффективность представленной модели регулируется компонентами педагогического менеджмента:

а) планирование: предполагает деятельность субъектов управления по организации взаимодействия с семьей в школе, по разработке технологии

Рис.Л

Модель проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников

Цель: совершенствование процесса педагогической поддержки школьников

Задачи: обоснование системно-деятель ностного характера

проектирования взаимодействия школы и семьи; выявление специфических принципов пед. поддержки в этом процессе

Направления проектной деятельности в процессе взаимодействия: взаимодействие педагогов и родителей, взаимодействие семьи с социально-психологической службой школы, взаимодействие между членами педагогического коллектива, хапактеп уппялления

Принципы: системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия

Функции: духовно-личностно-развиваюшая; коррекционно-диагностичсская; коррекционно-воспитательная; креативно-развивающая; адаптационная; социально-ориентирующая; профилактическая

Содержание проектирования взаимодействия ;колы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся

Прочее

суальны й

Результат Система

ивно- ьИ— управле

кригериа \— ния

льный

Критерии, показатели и уровни (в деятельности педагогов, в характере взаимодействия с родителями)

Педагогические условия

Предполагаемый результат: повышение эффективности процесса

Осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом

способность педагога к самоопределению в ценностях поддержки; способность строить рефлексивную практику;

способность к проектированию деятельности; способность

целенаправленно осуществлять деятельность; способность к вариативности и гибкости

Коррекция процесса и результатов проектирования

педагогической поддержки, подбору участников проектной деятельности, осуществлению связи с родительской общественностью;

б) организация процесса проектирования: подготовка педагогических кадров к проектной деятельности и педагогической поддержке школьников, обеспечение методической базы, подготовка родителей школьников как будущих субъектов проектной деятельности;

в) _контроль и т(енка эффективности: оценка личностно-профессиональной готовности педагогов к проектированию взаимодействия, оценка деятельности субъектов управления образовательным учреждением, оценка качества работы с семьей, контроль за изменением личностных параметров развития школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода» раскрыты цели, задачи, выявлены критерии и показатели эффективности взаимодействия школы и семьи как проектируемого процесса; содержательно представлена система проектных блоков взаимодействия педагогов и родителей учащихся; раскрыты особенности организации взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки; произведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

В проблемно-поисковый блок проектирования взаимодействия школы и семьи на этапе реализации экспериментальной работы были включены: определение цели и задач взаимодействия, выявление условий, критериев и уровней эффективности сотрудничества школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся. Цель опытно-экспериментальной работы - доказать, что модель, представленная в главе 1.3 данного диссертационного исследования, основанная на системно-деятелыюстном характере проектирования учебно-воспитательных процессов, может быть эффективна в реальной педагогической практике общеобразовательного учреждения. Задачи организации опытно-экспериментальной работы заключались в следующем:

1) создать ребенку все условия, способствующие вовлечению его в деятельность по диагностированию и прогнозированию его собственных проблем;

2) создать условия для выхода ребенка в субъектную позицию,

3) разработать систему взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса, позволяющую эффективно управлять процессом педагогической поддержки.

При этом предполагалось, что эффективность проектирования взаимодействия в процессе педагогической поддержки напрямую зависит от ряда условий:

а) профессиональных умений и навыков педагогического коллектива,

б) качества педагогического сотрудничества с родителями учащихся,

в) мотивированности и заинтересованности школьников,

г) грамотного управления процессом проектирования со стороны администрации образовательного учреждения.

Систематизация и обобщение на диагностическом этапе исследования всех трудностей, с которыми сталкивается общеобразовательное учреждение при проектировании взаимодействия в процессе педагогической поддержки школьников, позволили также в проблемно-поисковом блоке выделить и описать ряд критериев, призванных в ходе экспериментальной работы оценить эффективность взаимодействия школы и семьи. К ним отнесены:

1) способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки;

2) способность педагога строить рефлексивную практику;

3) способность педагога к проектированию собственной деятельности;

4) способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность;

5) способность педагога к вариативности и гибкости.

На основе разработанной технологии взаимодействия школы и семьи оцениванию также подлежал уровень педагогической культуры родителей учащихся на начальном и заключительном этапе организации опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогической поддержки школьников. На основе идей И.В. Гребенникова и методик Е.В. Поповой, Л.В.Байбородовой, СЛ.Паладьева, Е.Н.Степанова в исследовании использовались критерии и показатели педагогической культуры родителей, которые позволяют в образовательном процессе учителю более эффективно планировать и организовывать работу с родителями, а также уровни их проявления:

1) осознание родителями целей и задач педагогической поддержки;

2) владение методиками организации семейного образования и воспитания;

3) способность родителей к сотрудничеству с детьми;

4) взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.

Для отслеживания изменений в характере и качестве взаимодействия педагогов с родителями учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы по проектированию взаимодействия в процессе поддержки школьников в исследовании были выделены уровни межличностного общения педагогов и родителей, которые наиболее часто встречаются в практике школы и позволяют констатировать динамику во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса (благоприятный, неустойчивый, конфликтный).

Поскольку процесс педагогической поддержки — это часть инновационного движения в отечественном образовании, то ее проектирование в исследовании связывалось с различными условиями, регламентирующими жизнедеятельность общеобразовательных учреждений.

Содержательный блок проектирования предполагал, что для повышения эффективности сотрудничества семьи и школы в рамках родительских собраний в экспериментальных классах должна быть организована работа по повышению педагогической культуры семьи. С этой

целью на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы реализовывались такие формы работы с родителями, как:

- диспуты по проблемам взаимодействия школы и семьи;

- тренинги для родителей по гармонизации детско-родительских отношений;

- практические занятия; педагогические мастерские;

- моделирование педагогических ситуаций; организация ролевых игр;

- участие родителей в кружковой деятельности школы.

Процессуальный блок предполагал внедрение в практику

взаимодействия педагогов и родителей школьников системы работы с семьей, включающей реализацию программы повышения педагогической культуры родителей учащихся и программу самообразования педагогов. В течение нескольких лет в опытно-экспериментальных школах реализовывалась программа «Школа родителей», в рамках которой осуществлялась работа по педагогическому просвещению родителей учащихся на основе разработанной программы проектирования взаимодействия школы и семьи. Данные, полученные по итогам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, подтвердили ее эффективность. Результаты, показанные педагогами по завершении формирующего этапа исследования, свидетельствуют о том, что запланированная нами работа по повышению квалификации учителей, психолого-педагогические тренинги, поддержка администрации школы, высокий уровень мотивации педагогического коллектива принесли свои действенные результаты.

Результативно-критериальный блок проектирования позволил охарактеризовать степень влияния управленческого потенциала общеобразовательного учреждения на процесс взаимодействия школы и семьи, а также на основе сравнительного анализа результатов деятельности администрации школы на диагностическом и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы установить следующее:

а) руководители структурных подразделений школы стали более ответственно воспринимать деятельность по педагогической поддержке школьников (не как компонент обучения или воспитания, а как отдельный вид образовательной деятельности школы, реализующийся во взаимодействии с родительской общественностью);

б) изменилось отношения администрации школы к взаимодействию с родителями учащихся (последние стали восприниматься как субъекты образовательного процесса, реально влияющие на его ход и результативность, а не как пассивные объекты воздействия педагогов);

в) была выстроена четкая система соподчинения внутри педагогического коллектива, позволяющая минимизировать организационные трудности по ходу опытно-экспериментальной работы;

г) под руководством администрации школы была разработана концепция педагогической поддержки школьников с полным методическим пакетом рекомендаций для всего педагогического коллектива.

По итогам реализации программы взаимодействия педагогов и родителей был проведен опрос родителей учащихся с целью выявления наиболее эффективных, по их мнению, форм и методов повышения педагогической культуры семьи. По итогам опроса выявлено, что отношение к формам и методам педагогического просвещения кардинально поменялось у родителей, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Если на начальном этапе ОЭР предпочтение отдавалось в обеих группах родительскому собранию - 54% в ЭГ и 56% в КГ, то после завершения программы интерес в экспериментальной группе к собраниям несколько снизился (до 45%), что можно связать с активным внедрением других, не менее эффективных форм работы - родительскими семинарами - 37%, групповым и индивидуальным консультированием - 48% и 57% соответственно. В контрольной же группе на заключительном этапе работы все также приоритет отдается собранию - 58%.

По итогам устных бесед с родителями и учителями контрольных и экспериментальных групп были отмечены изменения в характере межличностного общения педагогов и родителей. Было установлено, что реализация программы повышения педагогической культуры родителей позволяет существенно изменить характер общения родителей и педагогов. Благоприятного уровня межличностного общения за период опытно-экспериментальной работы достигли 36% педагогов и родителей экспериментальной группы против 14% в начале эксперимента. Неустойчивый уровень общения отмечается у 41 % субъектов взаимодействия в ЭГ против 43% на начальном этапе. Снизились показатели конфликтного уровня в экспериментальной группе с 43% до 23%, что также свидетельствует о позитивной динамике в развитии взаимоотношений педагогов и родителей.

Реализация опытно-экспериментальной работы по проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся подтвердила наше первоначальное предположение о том, что при правильном выборе методов и приемов руководства работой с семьей качественно изменяется уровень педагогической культуры родителей школьников (см. табл. 1).

Анализируя произошедшие изменения в уровне педагогической культуры родителей учащихся под влиянием данной технологии, мы отмечаем в экспериментальной группе (ЭГ) значительный рост осознания родителями целей и задач педагогической поддержки (если на начальном этапе отмечалось только 3% родителей с высоким уровнем культуры по этому показателю, то на завершающем этапе таких родителей уже 38%, тогда как в контрольной группе по этому показателю изменения составили от 4% до 7%). Также наблюдаются качественные изменения и по другим показателям в экспериментальных группах родителей.

Таблица 1.

Изменение уровня педагогической культуры родителей школьников (в % от общего числа) ___

Критерии Уровни педагогической к) льтуры родителей

Высокий Срединй Низкий

До начала ОЭР По оконч. ОЭР До начала ОЭР По оконч. ОЭР До начала ОЭР По оконч. ОЭР

эг кг эг КГ ЭГ КГ ЭГ кг эг кг эг КГ

1. Осознание целей и задач педагогической поддержки 3% 4% 38% 7% 18% 20% 46% 23% 79% 76% 16% 70%

2. Владение методиками организации семейного образования и воспитания 11% 11% 25% 15% 41% 40% 51% 42% 48% 49% 24% 43%

3. Способность к сотрудничеству с детьми 14% 16% 28% 17% 47% 48% 61% 48% 39% 36% 11% 35%

4. Взаимодействие с педагогическим коллективом 9% 10% 31% 8% 34% 33% 59% 34% 57% 57% 10% 58%

Таким образом, исследуя результаты взаимодействия школы и семьи по завершению формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы убедились, что предложенная нами модель, несомненно, позитивно повлияла на качество сотрудничества с семьей в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании установлено, что педагогическая поддержка сегодня является одним из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса школы. Под педагогической поддержкой в исследовании понимается деятельность педагогов — представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной (профилактической) и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем.

На основе философско-исторического анализа тенденций становления системы педагогического взаимодействия школы и семьи установлено, что педагогическое взаимодействие школы и семьи есть обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная и управляемая связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия. В исследовании выявлены и обоснованы подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников на современном этапе развития системы общего образования в России (личностно-

ориентированный, культурологический, аксиологический, диалогический и др.), основным из которых является системно-деятельностный подход.

В исследовании выделены 4 системных блока проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся (проблемно-поисковый, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный). Доказано, что в каждом из них реализуется своя программа системных действий по совершенствованию педагогической поддержки школьников, разрабатываются формы и методы взаимодействия субъектов образовательного процесса, отслеживается и корректируется эффективность протекания процесса.

Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи рассматривается в исследовании как совокупность целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на реализацию задач педагогической поддержки школьников. В исследовании выделены два системообразующих фактора, первым из которых является коммуникативный компонент педагогической поддержки, отражающий характер и стили взаимоотношений субъектов образовательного процесса, характеризующий личность педагога как субъекта управления проектной деятельностью. Второй системообразующий фактор - технологический - характеризуется особенностями проектирования технологии педагогической поддержки школьников. Таким образом, в исследовании утверждается, что системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия в процессе педагогической поддержки школьников позволяет рассмотреть особенности педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса, выявить и устранить проблемы межличностной коммуникации субъектов, определить основные направления деятельности каждого структурного подразделения школы в процессе проектной деятельности.

В исследовании обозначены цели и задачи опытно-экспериментальной работы: создать ребенку все условия, способствующие вовлечению его в деятельность по диагностированию и прогнозированию его собственных проблем; создать условия для выхода ребенка в субъектную позицию, разработать систему взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса, позволяющую эффективно управлять процессом педагогической поддержки.

Сформулированы условия, необходимые для эффективного функционирования модели в реальном учебно-воспитательном процессе: профессиональные умения и навыки педагогического коллектива, качество педагогического сотрудничества с родителями учащихся, мотивированность и заинтересованность школьников, грамотное управление процессом проектирования со стороны администрации образовательного учреждения.

Выделены критерии эффективности профессиональной деятельности педагогов и характера межличностного взаимодействия с родителями. По итогам формирующего этапа исследования были разработаны методические рекомендации для педагогов и администрации школ по проектированию

технологии педагогической поддержки школьников в сотрудничестве с семьей. Также были сформулированы требования к личности педагога -организатора работы по педагогической поддержке школьников.

Системно-деятельностный подход позволил проанализировать не только собственно проектную деятельность по педагогической поддержке школьников, но и рассмотреть аспекты управления этим процессом со стороны администрации школы, выявить роль родителей учащихся в этом процессе. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной. Однако существует ряд проблем, не нашедших достаточного отражения в данном диссертационном исследовании. Это проблемы педагогической поддержки семей «группы риска», проектирование воспитательной системы школы и др.

Основные положения, материалы, раскрывающие и дополняющие содержание диссертации, изложены в 18 опубликованных работах:

Статьи в изданиях, включенных в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК РФ»

1. Резакова,Ф.В. Профессиональная готовность педагога как условие реализации системного подхода к взаимодействию школы и семьи [Текст] /Ф.В. Резакова/ЛЗестник Московского университета МВД России,-2009.-№11 .-С. 24-26. - (0,40 пл.).

2. Резакова,Ф.В. Проектирование системы педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] /Ф.В. Резакова// Вестник МГОУ (серия «Педагогика»).-2010.-№1 .-С. 25-28. - (0,30 пл.).

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

3. Резакова,Ф.В. Интегрированный проект как инструмент социализации (на основе проекта «Зимний сад»), [Текст] / Ф.В. Резакова// «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика»/ Сборник докладов и тезисов, выступлений на Международно-практической конференции 15-16 мая 2007г.// Ред.: Л.П. Долгих, Б.А. Кирмасов, Л.И. Клочкова.-М.: МГПИ, 2007,240с. С.209-211. - (0,20 пл.).

4. Резакова,Ф.В. Профориентационный эффект в проектной деятельности [Текст] /Ф.В. Резакова//Профессиональное воспитание: актуальность проблемы перспективы. Материалы научно-практической конференции 20 марта 2008 гУ Под ред. Э.И. Медведь.-М.: МГПИ, 2008.-198 с. С.52-54. - (0,30 пл.).

5. Резакова,Ф.В. Проект «Зимний сад» [Текст] /Ф.В. РезаковаУ/Профессиональное воспитание: актуальность проблем и перспективы. Материалы научно-практической конференции./ Под ред. канд. пед. наук Э.И. Медведь.- М.: МГПИ, 2007.-244 с. С.162-167. - (0,30 пл.).

6. Резакова,Ф.В. Игровые технологии как фактор развития творческих способностей учащихся и студентов [Текст] /Ф.В. Резакова //Педагогические основы развития креативности студентов и школьников. Материалы III научно-практической конференции/Под ред. канд. пед. наук Э.К. Никитиной,- М.:АПК и ППРО, 2008,- 192с. С.140-148. - (0,80 пл.).

7. Резакова,Ф.В. Игровые технологии. Психологические игры [Текст] /Ф.В. Резакова// Игра и игрушка в учебно-воспитательном процессе: результаты, проблемы, перспективы: Коллективная монография/ под общ. ред. И.С. Сергеевой. - М.: АПК и ППРО, 2009-126с.С.72-75. - (0,40 пл.).

8. Резакова, Ф.В. Проектная деятельность [Текст] /Ф.В. Резакова// Направления и механизмы успешной социализации трудного ребенка в комплексных условиях социальной реабилитации. - М.:АПК и ППРО, 2009112 с.С.43-46. - (0,50 пл.).

9. Резакова,Ф.В. Проект «История одного растения» [Текст] /Ф.В. Резакова// Направления и механизмы успешной социализации трудного ребенка в комплексных условиях социальной реабилитации.-М.: АПК и ППРО, 2009,112с.С.49-51. - (0,40 пл.).

10. Резакова,Ф.В. Проект «Московский зоопарк» реабилитации. -М.:АПК и ППРО, 2009,112 с.С.51-53. - (0,30 пл.).

11. Резакова,Ф.В. Теоретические основы проектирования технологии педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями учащихся [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 4 (№4-09), Международная педагогическая академия.-М., 2009, 128 с.С.70-72. - (0,20 пл.).

12. Резакова,Ф.В. Подготовка педагогов к проектированию технологий взаимодействия школы и семьи [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 4 (№4-09), Международная педагогическая академия.-М., 2009, 128 с.С.82-83. - (0,20 пл.).

13. Резакова,Ф.В. Образовательная среда школы, как социальное пространство педагогического взаимодействия [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 4 (№4-09), Международная педагогическая академия. -М.,2009, 128 с.С. 100-102.-(0,20 пл.).

14. Резакова,Ф.В. Технология проектирования взаимодействия семьи и школы (на материалах опытно-экспериментальной работы) [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 1 (№1-10), Международная педагогическая академия. -М.,2010,140 с.С.31-33. - (0,20 пл.).

15. Резакова, Ф.В. Информационная среда взаимодействия школы и семьи как условие эффективности педагогической поддержки учащихся [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 1 (№1-10), Международная педагогическая академия. -М., 2010,140 с. - С.41-44.- (0,40 пл.).

16. ., Резакова,Ф.В. Проектная деятельность как средство развития воспитательного процесса в школе [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 1 (№1-10), Международная педагогическая академия. -М., 2010, 140 с. С.61-63. - (0,30 пл.).

17. Резакова, Ф.В. Проблемные ситуации в воспитании школьников и их решение в процессе взаимодействия семьи и школы [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 1 (№1-10), Международная педагогическая академия. -М., 2010,140 с. С.72-77.- (0,50 пл.).

18. Резакова,Ф.В. Взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса в целях оказания педагогической поддержки школьникам [Текст] /Ф.В. Резакова// Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. (серия: Образование в XXI веке). Выпуск 1 (№1-10), Международная педагогическая академия. -М., 2010, 140 с. С.89-92. - (0,30 пл.).

Подписано в печать: 19.05.2010

Заказ № 3772 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резакова, Фирюза Вильдановна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОД ДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике

1.2. Основные подходы к организации взаимодействия школы и семьи и специфика его проектирования в процессе педагогической поддержки школьников

1.3. Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся 75 ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

2.1. Цели, задачи, критерии эффективности проектирования 93 взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода

2.2. Содержание работы по проектированию взаимодействия школы и 107 семьи на основе системно-деятельностного подхода в процессе педагогической поддержки учащихся

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их 149 интерпретация

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся"

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется коренными изменениями в политической, экономической и духовно-нравственной сфере жизни людей, которые ведут к трансформации сложившихся общественных отношений, стереотипов, взглядов и поведения личности, и открывают возможности для переосмысления ценностей, жизненных ориентиров, межличностных отношений, существовавших ранее, выдвижению новых проблем и поиску их решений. Ведущими ценностями современного человека выступают семья и образование. Одним из важнейших направлений в системе современного образования является оказание педагогической поддержки в развитии личности школьника. Именно на основе взаимодействия педагога, родителей и самого ребенка, как субъектов образовательного пространства, - возможно ее осуществление. Явление педагогической поддержки — своего рода показатель перехода от императивной педагогики («ты должен») к экзистенциальной («ты можешь»).

Согласно гуманистической концепции развития • образования в XXI веке, педагогическая поддержка ребенка должна строиться на признании его ценности как личности, как субъекта права (на международном, государственном, региональном и местном уровнях), а также предполагать гуманизацию и консолидацию всех государственных структур с целью обеспечения нормальной жизнедеятельности ребенка. Педагогическая поддержка, как деятельность в рамках образовательного процесса, в условиях современной школы должна быть направлена на оказание превентивной и оперативной помощи и включать в себя педагогические, медицинские, социальные и психологические аспекты.

Закон РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики провозглашает принцип адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития каждого ребенка. Создание такой системы, учитывающей индивидуальные ' особенности, способности, является обязательной предпосылкой фактической реализации права каждого человека на полноценное образование и воспитание. Достижение этой цели невозможно как без включения ребенка в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. Ребенок способен преобразовывать окружающее пространство, заявляя тем самым о своей индивидуальности. Соответственно необходимым условием становления человека как духовного существа является расширение индивидуального сознания, индивидуальный личностный рост. Поддержка призвана обеспечить плавный переход из мира собственной природы отрочества и субкультуры во взрослый мир социальности и культуры.

Одним из показателей процесса гуманизации современной системы общего образования является расширение сферы применения педагогической поддержки. Однако разработка теории -и методики педагогической поддержки осуществляется, в основном, в рамках образовательного процесса. Поддержке развития-личности ребенка в семье, способствующих этому воспитательных отношений, уделено в теории педагогики недостаточно внимания. Вместе с тем психолого-педагогические исследования дают основания утверждать, что семья, складывающиеся в ней отношения во многом определяют успешность индивидуального развития ребенка, закладывают фундамент общечеловеческих и культурно-национальных ценностей личности, ее духовного стержня. Таким образом, можно констатировать, что педагогическая поддержка содействует в решении воспитательных и образовательных проблем, направленных на становление гуманистических взаимоотношений родителей и детей.

В условиях современной школьной практики проблема педагогической поддержки учащихся требует профессионального проектирования технологий, применительно к каждой существующей у ребенка проблеме, с учетом ситуации развития ребенка в семье и школе. Поэтому мы считаем необходимым обратиться к научной проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи, а также исследовать особенности проектирования взаимодействия педагогов и родителей в процессе оказания педагогической поддержки' школьникам: Основным фактором, стабилизирующим и развивающим наше общество, является образование, в процессе которого происходит социализация личности школьника. Известно, что ведущими социализирующими факторами выступают семья и образовательные институты. Скрытыми резервами воспитательного процесса являются педагогическое взаимодействие с семьей, опора на духовные ценности, традиции й жизненный 'опыт' семьи, выработка единой педагогической позиции в воспитании детей, положение ребенка в системе межличностных и внутрисемейных отношений. Актуальность проектирования взаимодействия школы и семьи применительно к проблеме оказания педагогической поддержки школьникам состоит в том, что она: включает в поиск не только административные структуры школы, но и рядовых педагогов и родительскую общественность, развивает социальную активность и ответственность всех субъектов образовательного процесса; помогает субъектам в эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию педагогической действительности, окружающей каждого ребенка; даёт возможности каждому учащемуся получить наряду'с предметным ещё и педагогический результат в виде важных для ' жизни личностных превращений. Многоаспектность и значимость рассматриваемых вопросов свидетельствует о важности междисциплинарной интеграции наук (философии, социологии, психологии, педагогики) в осуществлении педагогического взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса с семьей.

Однако на сегодняшний день в педагогической науке и практике отсутствует четкое представление о том, как сотрудничество педагогов и родителей учащихся может повлиять на характер педагогической поддержки учащихся; каковы функции педагогической поддержки и возможности' их реализации в условиях взаимодействия школы* и семьи; не выявлены условия, влияющие на характер и - динамику реализации - программы педагогической поддержки ребенка, не определены механизмы этого воздействия. В практике оказания педагогической поддержки учащимся в условиях школы существует ряд неразрешенных противоречий, а именно: между осознанием педагогами необходимости оказания педагогической поддержки учащимся и непониманием роли семьи в этом процессе;

- между возросшими гтребованиями к качеству взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных подходов к проектированию такого рода взаимодействий;

Таким образом, можно констатировать отсутствие в педагогической науке исследований, определяющих системные и функциональные аспекты педагогической поддержки и роли,проектирования взаимодействия школы и семьи в этом процессе. Следовательно, проблема данного исследования заключается в обосновании теории и технологии проектирования взаимодействия школы и семьи' в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода.

Данное утверждение позволило нам сформулировать ■ тему диссертационного исследования «Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся».

Объект исследования: процесс педагогической поддержки школьников.

Предмет исследования: проектирование взаимодействия школыи семьи в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системнодеятельностного подхода. : - - ; •

Гипотеза исследования: проектирование взаимодействия школы и семьи как одно из направлений педагогической поддержки учащихся будет более эффективным в том-случае, если оно основывается на системно-деятельностном подхода, а именно:

2) обеспечивает создание и внедрение научно-обоснованной деятельностной системы взаимодействия с семьей в современных общеобразовательных учреждениях, предполагающей объединение усилий по оказанию педагогической поддержки всех специалистов школы, административного ресурса, родительской общественности;

Задачи исследования:

4. Разработать и апробировать модель проектирования взаимодействия семьи и образовательных учреждений в процессе педагогической поддержки школьников с учетом особенностей их; личностного развития; проверить эффективность представленной модели с помощью выявленных и обоснованных критериев, показателей и уровней эффективности взаимодействия семьи и школы.

Методологическая основа исследования:

- идеи педагогов-классиков: в контексте; исторического развития семейного воспитания в России (К.Н. Вентцель, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Острогорский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.);

- идеи культурологического подхода в образовании (Е.А.Александрова, Н.А.Ермак, А.В.Иванов, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова и др.);

- теория аксиологического подхода в образовании'(В.В.Зеньковский, Е.А.Князев, Я.Корчак, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- идеи диалогического подхода к организации образовательного процесса (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.М.Виноградова, В.А.Петровский и др.);

- концепции педагогической поддержки школьников (К. Н. Вентцель, Ф. Дистервег, Дж. Дыои, Я. Корчак, Дж. Локк, А. С. Макаренко, М. Монтессори, Ж. Ж. Руссо, С. Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Ф. Фребель, С. Френе, С. Т. Шацкий и др.);

- теория семьи (Л.Н. Антонов, И.В. Бестужев-Лада, А.Г. Волоков, С.И. Голод, С.В. Дармодехин, Й.С. Кон, Н.В: Лавриенко, М.С Мацковский, М.Н.Недвецкая, А.Г. Харчев и др.);

- теория семейного воспитания (И.А. Арабов, А.Г. Асмолов, И.В. Гребенников, А.В. Мудрик и др.);

V." 8

- идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.И.Воленко, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); -■-.■.-. '';:

- методология и теория проектирования образования (В.П. Бедерханова, О.И.Воленко, О.С.Газман, В.Гаспарский, Д.Джонс, Г.Ф. Похмелкина, P.M. Розин, В.Н.Сёргеева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, С.А.Соловьев., В.М.Соковин, С.Ю.Степанов; И.Г.Шендрик, Г.П.Щедровицкий и др.); ; теория педагогического взаимодействия (С.В.Белова, Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, А.И.Малащенко, , М.Н.Недвецкая, В.Д.Семенов и др.); '

- теория организации проектной деятельности (О.А.Анисимов, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, В.И.Борзенков, Д.Б. Генисаретский, Ю.В. Громыко, Е.С.Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Н.И.Лапин, И.И.Ляхов, Н.А.Масюкова, O.F. Прикот, В.М.Розин, Б:В.Сазонов, В.И. Слободчиков, Ж.Т.Тощенко, А.П.Тряпицына, С.Ф.Фролов, Г.П.Щедровицкий и др.),

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме изучения процесса педагогической поддержки школьников,'по организации взаимодействия школы и семьи, по вопросам теории и практики организации проектирования в условиях общеобразовательного учреждения; сравнение существующих технологий педагогической поддержки;' обобщение существующих приемов и методов проектирования образовательных процессов; систематизация условий, повышающих эффективность проектирования; изучение современного педагогического опыта проектирования взаимодействия школы и семьи в реальном учебно-воспитательном процессе; моделирование;

На втором этапе (2002-2007 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого обосновывалась возможность использования системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи, обосновывались этапы проектирования взаимодействия, выявлялись факторы и условия, влияющие на процесс педагогической поддержки школьников; определялись "системообразующие факторы, влияющие на протекание этого процесса; анализировалась практика педагогического взаимодействия современной общеобразовательной школы с семьей, разрабатывался проект педагогической поддержки школьников в системе взаимодействия родителей и педагогов. Также на данном этапе была разработана модель, проведен формирующий эксперимент, в ходе которого спроектирована и реализована технология педагогической поддержки школьников на основе системного подхода; исследовано влияние системного характера проектирования на качество межличностной коммуникации субъектов образовательного процесса.

Научная новизна исследования:

- выявлены и обоснованы функции педагогической поддержки школьников, реализующиеся в процессе взаимодействия школы и семьи: духовно-личностно-развивающая, коррекционно-диагностическая, коррекционно-воспитательная, креативно-развивающая, адаптационная, социально-ориентирующая и профилактическая; ~ - —

- разработана и апробирована модель проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников, в которой на основе системно-деятельностного подхода исследуется зависимость между проектированием взаимодействия и характером управления этим процессом (планирование, организация, контроль). Модель представляет собой взаимозависимость структурных и функциональных компонентов (цель, задачи, субъекты деятельности, походы, принципы и условия, содержание деятельности, этапы, критерии эффективности); обоснованы критерии эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи: а) в деятельности педагогов: способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки; способность педагога строить рефлексивную практику; способность педагога к проектированию собственной деятельности; способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность; способность педагога к вариативности и гибкости; б) в характере взаимодействия педагогов с родителями: осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.

Теоретическая значимость исследования: —

- дополнено понятие взаимодействие школы и семьи применительно к процессу педагогической поддержки учащихся: оно рассматривается в исследовании как система-средств, способствующая грамотному решению проблем развития ребенка, инициирующая ответственность родителей за своих детей и свободу их педагогического выбора; обосновано понятие системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников как системная, целенаправленная деятельность субъектов взаимодействия (педагогов и родителей), реализующаяся в конкретных проектных технологиях взаимодействия и направленная на реализацию задач педагогической поддержки школьников;

- выявлены условия эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода: а) реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системно-деятельностного подхода; б) создание единого педагогического пространства во, взаимодействии .школы и семьи; в) формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: -выявлена возможность использования представленного в исследовании проекта взаимодействия ■ субъектов образования для оптимизации педагогической и воспитательной деятельности в других образовательных учреждениях; .

- фактические данные и выводы исследования могут быть включены в содержание педагогической подготовки и переподготовки учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов для проектирования работы с семьей, что позволяет повысить эффективность взаимодействия школы и семьи и управления этим процессом;

-разработаны содержание и процедуры организации психолого-педагогического просвещения : и консультирования родителей в индивидуальных и массовых формах педагогического взаимодействия, позволяющие активизировать субъектную позицию родителей учащихся в процессе педагогической поддержки;'

- разработан и представлен комплекс методических рекомендаций для педагогов, администрации школ и родителей по ; совершенствованию межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, по организации проектирования в условиях школы; разработаны требования для педагогов по организации педагогической поддержки школьников.-----------------------

Достоверность основных положений и выводов исследования подтверждена обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием теории деятельности при изучении предмета исследования, его реализации на методологическом, теоретическом, практическом уровнях; рациональным сочетанием" методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; многоплановостью проведения констатирующего и формирующего ' педагогического эксперимента, применением-методов математической обработки полученных данных, качественным „ и количественным анализом результатов исследования, подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики; успешной апробацией разработанной программы использования системного подхода при проектировании технологии педагогической поддержки школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийских и международных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» 15-16 мая 2007г, Научно-практическая конференция- «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» 2007г, научно-практическая конференция «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» 2008г., III Международная • научно-практическая конференция «Педагогические основы развития креативности студентов и школьников» 2008г., II Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» 2009 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности понятия «педагогическая поддержка личностного развития школьников», предполагающее содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие его индивидуальных возможностей в образовательном пространстве. Сущность поддержки заключается в создании условий в образовательном пространстве,-способствующих воспитанию личности, гармонизации духовного мира школьника в системе отношений с самим собой, другими и окружающим миром. Цель, задачи, функции и принципы педагогической поддержки определяют характер и специфику проектирования взаимодействия школы и семьи в этом процессе.

3. Компоненты модели проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической, поддержки учащихся, включающей принципы системно-деятельностного подхода (системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия); этапы проектирования; аппарат управления; условия реализации (реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системного подхода, создание единого педагогического пространства во взаимодействии школы и семьи, формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности).

4. Выявленные и - обоснованные критерии эффективности проектирования взаимодействия: а) в деятельности педагогов: способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки; способность педагога строить рефлексивную практику; способность педагога к проектированию собственной деятельности; способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность; способность педагога к вариативности и гибкости; б) в характере взаимодействия педагогов с родителями: осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе мы обозначили цели и задачи опытно-экспериментальной работы по теме нашего исследования, изучили возможности проектирования организации взаимодействия педагогов и родителей учащихся в процессе педагогической поддержки школьников, проверили способы повышения уровня педагогической культуры родителей и развития профессионально значимых личностных качеств педагогов в процессе реализации проекта их субъект-субъектного взаимодействия.

Цель опытно-экспериментальной работы по использованию системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся - доказать, что модель, представленная в главе 1.4 данного диссертационного исследования, основанная на системном характере проектирования учебно-воспитательного процесса, может быть эффективна в реальной педагогической практике общеобразовательного учреждения.

Задачи организации опытно-экспериментальной работы заключались в следующем:

2) создать условия для выхода ребенка в субъектную позицию;

Мы сформулировали ряд условий, необходимых для эффективного функционирования модели в реальном учебно-воспитательном процессе: а) профессиональные умения и навыки педагогического коллектива, б) качество педагогического сотрудничества с родителями учащихся, в) мотивированность и заинтересованность школьников, г) грамотное управление процессом проектирования со стороны администрации образовательного учреждения.

Были выделены критерии эффективности профессиональной деятельности педагогов по проектированию взаимодействия.

Мы провели формирующий эксперимент по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода. Нами была разработана технология педагогического взаимодействия педагогов и родителей, реализованная в практике функционирования «Школы родителей». С ее помощью мы доказали, зависимость уровня педагогической культуры семьи от профессиональной готовности педагогов к организации взаимодействия, от их умения организовывать межличностное общение с родителями, а также от готовности родителей к взаимодействию со школой. Мы также проверили эффективность разнообразных форм и методов организации взаимодействия и выяснили, что характер общения родителей со школой обусловлен качеством организации мероприятий для родителей, их повторяемостью, выбором тематики и т.п.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили нашу гипотезу.

По итогам формирующего этапа исследования были разработаны методические рекомендации для педагогов и администрации школ по проектированию взаимодействия школы и семьи в педагогической практике общеобразовательных учреждений. Также были сформулированы требования к личности педагога - организатора работы по педагогической поддержке школьников.

Системно-деятельностный подход позволил нам проверить эффективность не только собственно проектирования в сфере взаимодействия школы и семьи, но и рассмотреть аспекты управления этим процессом со стороны администрации школы, выявить роль родителей учащихся в этом процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование имело своей целью обеспечить системный подход к проектированию технологии педагогической поддержки школьников в процессе взаимодействия школы и семьи.

В результате мы можем констатировать:

1. Идея поддержки и близкие ей идеи помощи ребенку, заботы о нем, его принятия, внимания к его потребностям и проблемам существовали с давних времен и существуют в педагогической практике и концепциях гуманистической ориентации по настоящее время.

Педагогическая поддержка сегодня является одним из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса школы. Условие это -весьма значимо, поскольку педагогическая поддержка — это модель взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая должна пронизывать все структуры образования сверху донизу.

Под педагогической поддержкой в исследовании понимается деятельность педагогов — представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной (профилактической) и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

- физическим и психическим здоровьем;

- успешным продвижением в обучении;

- эффективной межличностной коммуникацией;

- жизненным самоопределением — экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

2. На основе философско-исторического анализа тенденций становления системы педагогического взаимодействия школы и семьи установлено, что педагогическое взаимодействие школы и семьи есть обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная и управляемая связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия.

В исследовании выявлены и обоснованы подходы к организации взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников на современном этапе развития системы общего образования в России (личностно-ориентированный, диалогический, культурологический, аксиологический и др.), основным из которых является системно-деятельностный подход.

3. Проектирование взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки основывается на выборе тактики педагогической поддержки (защита, помощь, содействие, взаимодействие). В исследовании выделены четыре этапа проектирования технологии педагогической поддержки школьников:

- предпроектный этап,

- этап реализации проекта,

- этап рефлексии,

- послепроектный этап.

Установлено, что на каждом из этапов реализуется своя программа системных действий по совершенствованию педагогической поддержки школьников, разрабатываются формы и методы взаимодействия субъектов образовательного процесса, отслеживается и корректируется эффективность протекания процесса.

4. Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи рассматривается в исследовании как совокупность целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на реализацию задач педагогической поддержки школьников.

В исследовании выделены два системообразующих фактора, первым из которых является коммуникативный компонент педагогической поддержки, отражающий характер и стили взаимоотношений субъектов образовательного процесса, характеризующий личность педагога как субъекта управления проектированием деятельности. Второй системообразующий фактор - технологический — ' характеризуется особенностями проектирования технологии педагогической поддержки школьников.

Таким образом, в исследовании утверждается, что системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия в процессе педагогической поддержки школьников позволяет рассмотреть особенности педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса, выявить и устранить проблемы межличностной коммуникации субъектов, определить основные направления деятельности каждого структурного подразделения школы в процессе проектирования.

5. В исследовании обозначены цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Цель опытно-экспериментальной работы по использованию системного подхода к проектированию технологии педагогической поддержки школьников в процессе взаимодействия школы и семьи - доказать, что модель, основанная на системном характере проектирования учебно-воспитательных процессов, может быть эффективна в реальной педагогической практике сотрудничества педагогов и родителей. Задачи организации опытно-экспериментальной работы заключались в следующем:

2) создать условия для выхода ребенка в субъектную позицию,

6. Сформулированы условия, необходимые для эффективного функционирования модели в реальном учебно-воспитательном процессе: а) профессиональные умения и навыки педагогического коллектива, б) качество педагогического сотрудничества с родителями учащихся, в) мотивированность и заинтересованность школьников, г) грамотное управление процессом проектирования со стороны администрации образовательного учреждения.

7. Выделены критерии эффективности профессиональной деятельности педагогов и характера межличностного взаимодействия с родителями.

8. По итогам формирующего этапа исследования были разработаны методические рекомендации для педагогов и администрации школ по проектированию технологии педагогической поддержки школьников в сотрудничестве с семьей. Также были сформулированы требования к личности педагога — организатора работы по педагогической поддержке школьников.

Системно-деятельностный подход позволил проанализировать не только собственно проектирование педагогической поддержки школьников, но и рассмотреть аспекты управления этим процессом со стороны администрации школы, выявить роль родителей учащихся в этом процессе. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной. Однако существует ряд проблем, не нашедших достаточного отражения в данном диссертационном исследовании. Это проблемы педагогической поддержки семей «группы риска», проектирование воспитательной системы школы и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резакова, Фирюза Вильдановна, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Актуальные проблемы школьного образования / под ред. В.П. Панасюка. СПб.: Дельта, 1996. - 134 с.

3. Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы. — Саратов, 2003.

4. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель.;— 2000. — № 3.

5. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 237 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1996. — 284 с.

7. Андреева, Г.М. Современная социальная психология на Западе / Г.М. Андреева, Н.Н.Богомолова, Л. А. Петровская//.-М.: МГУ, 1978.135 с.

8. Антология педагогической мысли второй половины XIX начала ХХвв. - М.: Педагогика, 1990.

9. Арнаутов, В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // М.: Педагогика. — 1998.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980. 369 с.

11. И. Асмолов, А.Г. Психология личности. М., 1990.

12. Асмолов, А.Г. Стратегия вариативного образования в России.// Дошкольное образование в России. М., 1996.

13. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1982.-244 с.

14. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

15. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

16. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

17. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-147 с.

18. Белозерцев, Е.П. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя // Гуманизация образования. 1994. №2. С. 32 34.

19. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, изд. ВГУ. — 1977.

20. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2002. - 65 с.

21. Библер, B.C. Школа диалога культур. М., 2000.

22. Битинас Б.П., Социальное воспитание учащихся / Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова //Опыт разработки концепций воспитания. 4.1. Ростов-н-Д., 1993.

23. Блауберг, И.В. Философско-методологические проблемы системного исследования. -М., 1983.

24. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1968.

25. Бондаревская, Е.В., / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. М., - Ростов-н-Д., 1999.

26. Братусь, Б.С. Аномалии личности. М., 1989.

27. Вайндорф-Сысоева, М.Е., Педагогика: Пособие для сдачи экзамена /

28. М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко//-М.: Юрайт-Издат, 2005. -239с.

29. Варга, А .Я., Предисловие // Основные направления современной психотерапии / А.Я. Варга, И.М. Кадыров, А.Н. Холмогорова // М., 2000.

30. Васильева, З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Научно-методические рекомендации. СПб.: СПГУ, 1993. - 64 с.

31. Васильева, З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. — Л.: ЛГУ, 1988. 101 с.

32. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. -М.: Педагогика, 1987.

33. Введение в педагогическую культуру / под ред. Е.В. Бондаревской. М., 1995.

34. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. -М.: РОУ, 1995.

35. Взятышев, В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество. -М., 1995.

36. Видт, И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 24 — 28.

37. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: Новь, 1999. -535 с.

38. Власова, Т.И. Воспитание культуры школьников в пространстве русской культуры. //Инновационная школа. 1998. № 1.

39. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы' и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-н-Д.,1999.

40. Волкова, А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис.канд. психол. наук. Ростов-н-Д., 1998.

41. Воленко, О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: Дис. . д-ра пвд. наук. -Москва, 2004.

42. Воспитание по Иванову: Вчера? Сегодня? Завтра? Проще простого? // Из опыта работы педагогического коллектива школы № 459 Пушкинского района Санкт-Петербурга. — СПб., 1996.

43. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Магистр, №1, 1995. С. 24-27.

44. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

45. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. — М., 1995.

46. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

47. Газман, О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

48. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. № 6. М., 1996.

49. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М., 1986.

50. Гершунский, Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 427 с.

51. Гиг, Дж. ван. Прикладная общая теория систем. — Ч. 1, 2. — М., 1981.

52. Гин, А.А. Приемы педагогической техники.-М.: Вита-Пресс, 1999.-80 с.

53. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 266 с.

54. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.

55. Калининград: КГУ, 1995. 93 с.

56. Гринберг, Л.Г. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. -560 с.

57. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. образование, 2000. - 150 с.

58. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.-114с.

59. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

60. Данильчук, В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов н/Д, 1998.

61. Демакова, И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. —Казань, 2003.

62. Джонс Дж. Методы проектирования. — М., 1986.

63. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999. - 199 с.

64. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

65. Дулов, А.И. Классное руководство в 5 — 7 классах. М.: Учпедгиз, 1955,—150 с.

66. Ермак, Н.А. Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н-Д., 1999.

67. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук. -Казань: ИСПО РАО, 1999. 517 с.

68. Жариков, О.Н. Системный подход к управлению. Учебное пособие / Под ред. В .А. Персиянова. М.: ЮНИТИ, 2001.

69. Загвязинский, В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей и воспитателей. -Тюмень: ТГУ, 1993. 164 с.

70. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И.Загвязинский, Р. Атаханов // М.: Академия, 2001. - 86 с.

71. Загрядская, Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-н-Д., 1999.

72. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. — СПб., 1995.

73. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. М., 1992. №11.

74. Закон РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13 января 1996 г. М.: МО РФ, 1997.

75. Зеньковский, В.В. Педагогика. -М.: Образование, 1996.

76. Зеньковский, В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

77. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 342 с.

78. Зинченко, В.П. Человек развивающийся/ В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов // М., 1994.

79. Зотова, Н.К. Становление проектной парадигмы в сфере образования// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург, ОГПУ, 2002.

80. Зотова, Н.К. Система повышения квалификации учителей в современных условиях. СПб.: Лана, 1994. - 146 с.

81. Иванов, А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография. — М.: АПКиППРО, 2005.

82. Иванова, JI.A. Организационно-педагогические условиястимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 192 с.

83. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). — М.: Вузовская книга, 2002. 360 с.

84. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

85. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. .д. пед. наук. СПб., 1995. -34 с.

86. Кан Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров // - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

87. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс // В кн. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.

88. Кареев, Н.И. Идеалы общего образования. 2-е изд. - СПб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1909. - 128 с.

89. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков у детей и подростков: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1994.

90. Кеспиков, В.Н. Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности. Екатеринбург: УГППУ, 1998. 203 с.

91. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. — Л., 1925.

92. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров// М.: Академия, 2001. 176 с.

93. Колесникова, И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996.-28 с.

94. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

95. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование /И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская // — М., 2005.

96. Коломинский , Я.Л. Человек: профессия. М.: Просвещение, 1986.223 с.

97. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: ЦТ Л, АПКиППРО, 2004. - 24 с. - С. 10.

98. Корчак, Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых. // Как любить ребенка. М., 1990.

99. Крылова, Н.Б. Культурология образования. -М.: Народное образование, 2000.

100. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.

101. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В Кузьмина, А.А. Реан // Рыбинск, 1993. - 54 с.

102. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

103. Лазарев, B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В.С.Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева // М., 1995. — 216 с.

104. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

105. Левитан, К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-272 с.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

107. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.-М.: Педагогика, 1991.

108. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.

109. Логинова, Е.Т. Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. // Начальная школа. 1997. № 12. С. 8.

110. Макаренко, А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии// Педагогические сочинения: В 8 т., Т.1 -М.: Педагогика, 1983.

111. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя. — М., 1996.

112. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 1996.

113. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

114. Масюкова, Н.А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999.

115. Миляева, В.Р. Психолого-педагогическая технология взаимодействия школы и семьи. Иркутстк, 1998.

116. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // М.: МИРОС, 2001.

117. Муравьев, Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. .к. пед. н. -М.: ИОО МО РФ, 1996.

118. Наседкина, Е.И. Дифференцированный подход к повышению педагогической культуры родителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1979.

119. Национальная доктрина образования в РФ // Учительская газета. №12, 2000.

120. Недвецкая, М. Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография. М., 2006.

121. Недвецкая, М.Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи. Монография. — М.:УЦ Перспектива, 2008.

122. Недвецкая, М.Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: Дисс. д. пед. наук. М., 2009.

123. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории.-М.: Педагогика, 1978. 144 с.

124. Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе.-М.: Знание, 1988.-80 с.

125. Новые ценности образования. Забота поддержка -консультирование. Вып.6. - М., 1996.

126. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова //- М., 1997.

127. Оконь, В. В. Общая дидактика.-М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

128. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тула, 1984.

129. Орлова, Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательного учреждения. М., 1997.

130. Осиновский, М. Способность к принятию себя и другого / М. Осиновский, Н. Степанов // Директор школы.- 1998. N1.

131. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. 78 с.

132. Панкратов, В.Н. Психология успешного взаимодействия: Практические рекомендации. М.: Сфера, 1999. 123 с.

133. Педагогика / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

134. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

135. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1999. - 544 с.

136. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А.Сластёнина.-М., 2006.

137. Петровский. B.A. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, A.M. Виноградова// М., 1993.

138. Попова, А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2000.

139. Прикот, О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. — 2002.

140. Проблемы результативности педагогической деятельности / Отв. ред. Е.И.Казакова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына. СПб.: РГПУ, 1997. - 56 с.

141. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / Под ред. А.С.Ткаченко. Брянск, 1994.

142. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.

143. Резакова, Ф.В. Профессиональная готовность педагога как условие реализации системного подхода к взаимодействию школы и семьи Текст. /Ф.В. Резакова // Вестник Московского университета МВД России.-2009. -№11 . С. 24-26.

144. Резакова, Ф.В. Проектирование системы педагогического взаимодействия школы и семьи Текст. /Ф.В. Резакова// «Вестник МГОУ» серия «Педагогика». -2010. -№1. С. 25-28. •

145. Репин, С.А. Программно-целевой принцип управления образованием // Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.

146. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

147. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.,1994.

148. Родионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. — СПб , 1996.

149. Рожков, М.И. Организация учебного процесса в школе/М.И.Рожков, Л.В. Байбородова // М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

150. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. 607 с.

151. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. М.: Больш. Рос. энцикл., 1999.

152. Рубцов, В.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей /В.В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И.В. Ермакова // Экспериментальные площадки в московском образовании. М.: МИПК, 1998. - Вып. 2.

153. Руденский, Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997. 221 с.

154. Седова, Н.В. Школа становится гимназией. СПб.: РГПУ им.1. A.И. Герцена, 1995.-55 с.

155. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

156. Селевко, Г К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999. № 6.

157. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

158. Селевко, Г.К. Педагогические технологии авторских школ. -М., 2005.

159. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2001.

160. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.

161. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 229 с.

162. Симонов, В.П. Управление образовательным процессом в средней школе (методология, теория, технология): Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 352 с.

163. Симонов, В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. Учебник. -М., 2005. 197 с.

164. Сластенин, В.А., Педагогическая поддержка ребенка в образовании /

165. B.А. Сластенин, И.А. Колесникова // М.: Изд-во Академия, 2006.

166. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова // М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

167. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию/В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова // М., 2003.

168. Смирнова, Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности. Автореф. дисс. к. пед. н. СПб., 2000. 18 с.

169. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской.- Ростов н/Д., 1995.

170. Современная развивающаяся школа / Сборник научных практико-ориентированных статей под ред. З.И. Васильевой. СПб.: РГПУ, 1997.

171. Соловьев, С.А. Социальная технология ./Опыт теоретического анализа /С.А. Соловьев, В.М. Соковин // Свердловск. - 1989.

172. Степанов, С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990.

173. Степанов, П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова // М.: Академия: АПКиПРО, 2003.

174. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982.

175. Сухобская, Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 50 с.

176. Теория и практика воспитательных систем: В 2-х кн. Т. 1. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. 143 с.

177. Тупицин, А. Н. Проектирование в образовании: миф или путь развития?// Учитель. 1998. - №1. - С. 15-21.

178. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

179. Фромм, Э. Человек для себя. Минск, 1992.

180. Холл К.С., Линдсет Г. Теории личности. М., 1997.

181. Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсон А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие // под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

182. Чапаев, Н.К. Введение в курс «Философия и история образования».-Екатеринбург: УГППУ, 1998.-281 с.

183. Чегодаев, Н.М. Служба развития региональной системы образования: концепция и модели / Н.М. Чегодаев, Т.А. Каплунович // Новгород:1. РЦРО, 1996.

184. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.

185. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Педагогика, 1991.

186. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002.319с.

187. Шакуров, Р.Х. Исследования социально-психологических механизмов в руководстве педколлективом: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л, 1978.-С. 21-22.

188. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 206 с.

189. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. 543 с.

190. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М., 2003.

191. Шепель, В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1992.

192. Шишов, Е.Е. Мониторинг качества образования в школе / Е.Е. Шишов, В.А. Кальней //- М.: Пед. общ-во России, 1998. 313 с.

193. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова // Ростов н/Д, 1995.

194. Шубин, Н.А. Внутришкольный контроль. М.: Прогресс, 1977.

195. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964.

196. Щедровицкий, Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика: Сб.- М.: Касталь,1992.

197. Щуркова, Н.Е. Философическое воспитание. // Воспитание школьников. 1996. № 2. С. 2-4.

198. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общ-во России, 1998. - 250 с.

199. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.

200. Юсфин, С. М. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. — 1998. — № 6.

201. Якиманская, И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога: Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996.

202. Maslow A. Motivation and personality. 1970.

203. Mayo E. The Social Problems of an dustriatel vilisation. — 1945.