Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Вознюк, Надежда Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Вознюк, Надежда Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении"

На правах рукописи

Вознюк Надежда Юрьевна

Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2002

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Верцинская Н.Н.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Чернышенко Ю.К.

кандидат педагогических наук Рослякова Н.И.

Ведущее учреждение: Волгоградский государственный педагогический

университет.

Защита состоится «Л/ »

2003г. в

часов на за-

седании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу:

3540040, г.Краснодар, ул. Ставропольская 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета

Автореферат разослан «/¿¿?»

2003г.

Учёный секретарь диссертационного совета

А.Н.Кимберг

Общая характеристика работы

Аетуалыюсть темы исследования. Современное преобразование российской экономики и общества сопряжено с радикальной модернизацией системы образования. В совокупности сгруктурно-фганизационных и содержательных инноваций особое значаще принадлежит обновлению педагогического процесса В настоящее время понятие «обновление» категориально ещё не сложилось. Оно отождествляется с терминами «инновация», «инновационная деятельность», «нововведение», которые достаточно глубоко раскрыты на примере различных видов образовательных учреждений: дошкольного (К.Ю. Белая, АХ Бовдаренко, ОМ Краснорядцева, В.Т. Кудрявцев, С.С. Лебедева, ЛМ Майевцова, НИ. Рослякова, Р£„ Сгеркина, РМ Чумичева и др.), школы (АН Архипова, СП Грушевский, ВБГурин, В.С. Лазарев, ЕГ. Малиночка, СД Полям», ММ Поташник, АН Лук, ЮЛ Львова, ГШ. Третьяков и др.), вуза (В Л Бедерханова, ГА Корнеева, ММ Поташник) в организационном (АА Арламов, САБабак, КН Верцинская, ВА Кальней, ВА Петъюэв, С.Е. Шилов и др.), структурном (ЛВ. Байбородова, МИ. Рожков, НР. Юсуфбекова и др.) и критериальном аспектах (АН Кочелов, НВ. Кузьмина, НВ. Кухарев и др.).

Осуществлены исследования, посвящЭнные анализу обновления учебно-воспигаггельшго процесса в школе в плане совершенствования педагогической деятельности (ЮХ Конаржевский, В.С. Лазарев, НМ Таланчук, Е А Ямбург и др.), инновационной культуры педагога (И.Ф. Исаев, ВМПолонский, Л.С. Подымова, В А Сластенин, ИМ Циркун и др.), управленческих функций (НИ Бабкин, В.С. Решетько, ГВ, Савельев, ВЛСергеева и др.). Однако зги подходы лишь частично могут был. учтены в деятельности дошкшыюго учреждения.

Исследованиями МВКларина, ЛВ. Поздняк, Н.Н. Лященко и др. установлено, что обновление с позиций управления встала носит системный характер. Вместе с тем, данный процесс с учётом взаимосвязи всех его звеньев в дошкольном учреждении не рассматривался. Оказался оторванным от него и системный анализ как механизм сопровождения. В результате возникло два глубоких противоречия: меж^ социальной потребностью в регулируемом обновлении педагогического процесса в ДОУ и стихийным характером инноваций; между необходимостью системной 43

чцош™ ц НЯ НУ

ЮС. НМ- ".НАЛЬНА*

г-иг .,.1ЕКА

X < псобург

отдельные виды. Последнее объясняется слабой подготовленностью педагогов к системному рассмотрению педагогического процесса в целом, недостаточной его научной и материальной базой и создавшейся в условиях перехода к рыночной экономике ситуацией разрушения системы дошкольного образования. В силу указанных причин, оно, прежде всего, нуждается в переменах, связанных с инновационными поисками путей научного обеспечения целостного педагогического процесса и педагогической деятельности, рассматриваемых как системы. Поэтому со всей остротой встает вопрос об объективном и всестороннем их анализе, выявлении возможностей и целесообразности инд ивидуального и массового применения нововведений с позиций своевременной модернизации и использования в других образовательных учреждениях, в иных управленческих условиях.

Такая тесная сопряжённость обновления педагогического процесса и его системного анализа, определяющая теоретические и фактические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве, в науке не рассматривалась. Неразработанность проблемы реализации системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении в теории и её востребованность практикой обусловило выбор темы исследования: «Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении».

Объект исследования - педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - системный анализ обновления педагогического процесса.

Цель исследования - разработка методологических основ и методического инструментария системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Определить понятие обновления педагогического процесса ' 2. Раскрыть сущность системного анализа как методологического феномена, сопровождающего обновление педагогического процесса.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель системного анализа, спра-жающую взаимосвязь его видов и объектов.

4. Охарактеризовать возможности и особенности системного анализа применительно к управленческой деятельности в ДОУ в аспекте обновления и повышения её эффективности.

5. Установить направления и условия реализации системного анализа обновления педагогического процесса в ДОУ.

Гипотеза исследования: посколы^ обновление педагогического процесса предполагает систему его инновационных изменений, то управленческие решения в згой связи, вероятно, должны вытекать го его системного анализа А так как исход ным в любом преобразовании выступает стратегия, предусматривающая прежде всего изменения в целеполагании, cipyioype педагогического процесса, модели его функционирования, программе развитая, то, скорее всего, качество системного анализа будет определяться такими его составляющими вицами, как структурный, сущностный, концегпуальный, прогностический, а результат обновления - ростом профессиональной компетентности руководителей и пед агогов в его осуществлении и переходом образовательного учреждения в режим инновационности.

Методология исследования основана на философских и психолого-педагогических теориях единства анализа и синтеза в гносеологии (AM Аверьянов, Л. Берголанфи), развития явления как утверждения нового в борьбе с отжившим, старым, догматичным рм Мирский, ИВ. Блауберг), развитая творческого мышления педагога (ФН Гоноболин, AJC Маркова), концгпциях системного и синергетического под ходов в исследовании педагогических явлений (Р. Л Акофф, Б.С. Гершунский, НА Колесникова, и др.), педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, MB. Кларин, Ю А Конаржевский и /р), управления развипкм образовательных систем (0£. Лебедев, HJ1 Селиванова, ТЛ Шамова и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались: теоретичен ский анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, обобщение педагогического опыта, анализ документации ДОУ и лаборатории дошкольного и начального образования Управления по образованию и науке г.Сочи, диагностическая беседа, котгекг - аналго, моделирование, эксперимент, методы математической обработки полученньк результатов.

Этапы исследования:

1 этап (1996-1997гг.) - осуществление теоретического анализа современных тенденций в рассмотрении понятий системного анализа и обновления педагогического процесса как его инновационного варианта развитая, определение опорных позиций автора в иеследова-

нии, изучение опьгга работы дошкольных учреждений з аспекте обозначенной проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

2 этап (1998-1999гг.) - разработка теоретических моделей обновления педагогическою процесса и его системного анализа, выполнение формирующего эксперимента на их основе.

3 этап (2000-2002гг.) - внедрение результатов исследования в широкую практику деятельности дошкольных убеждений, разработка рекомендаций по реализации системною анализа педагогического процесса и оформление диссертационного исследования.

База исследования: дошкольные учреждения Центрального района г. Сочи (из них экспериментальные - №№ 6,34', 44,86,110), лаборатория дошкольного и начального образования Центра управления и развития образования г. Сочи. В эксперименте участвовало: 40 руководителей, 100 - воспитателей дошкольных учреждений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается организацией исследования, соответствующей его целям и задачам; использованием комплекса кат чесгвенных диагностических процедур; применением статистических (контет-анализ) и математических методов обработки данных на основе коэффициента адекватности его объектам и коэффициента обновления педагогического процесса

Научная новизна исследования состоит в там, что раскрыта сущность обновления педагогического процесса, заключающаяся в инновационном развшии и реализации его целей с учётом концептуально - образовательных управленческих решений по трём направлениям: стратегическом, такшческом и сопровождающем; осуществлён системный подход к обновлению педагогического процесса в ДОУ, ориентированный на интеграцию системно-выраженных ввдов анализа (прогностический, структурный, сущностный, концептуальный) и функциональную сопряжённость с ними их объектов; разработаны и научно обоснованы стратегически и тактически связанные между собой модели обновления педагогического процесса и его системного анализа; установлена специфика системного анализа в ДОУ, отражающая, в силу преобладающей практической направленности подготовки его кадров, поэтапный переход от первичного (упрощённого) ряда видов анализа (фрагментарный, поэлементный) к последующему системно-выраженному.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено понятие обновления педагогического процесса; раскрыты его причинно-следственные основания и воз-

можности в ДОУ; выявлены противоречия и тенденции в зависимости от ориентации педагогов на традиционный подход к его сущности как исследованию целостной педагогической системы или на инновационный - как диагностике динамики её развития; научно обоснованы критерии обновления педагогического процесса, сопряжённые с критериями адекватности системного анализа; дана содержательная и процессуальная характеристика последнего с учётом планируемого двуединого результата - роста профессионализма кадров и инновационного режима работы образовательного учреждения; вычленены функции системного анализа и входяццк в него ввдов; установлены направления и условия одновременно процесса обновления и осуществления системного анализа; раскрыта особенности взаимосвязи управления и самоуправления в обновлении педагогического процесса на основе системного анализа.

Практическая значимость исследования: установлены и охарактеризованы этапы обновления педагогического процесса во взаимосвязи с задачами управления и прогнозируемыми возможными затруднениями в его осуществлении; описаны технология реализации системного анализа обновления педагогического процесса и его модели с учётом её трёх блоков: стратегического, организационного, развивающего; описаны основные виды деятельности, входящие в каждый из них; представлен алгориш перехода ДОУ в режим инновационной деятельности; разработан механизм математического расчёта адекватности системного анализа его объектам и эффективности управленческой деятельности по обновлению педагогического процесса (коэффициент адекватности системного анализа и коэффициент обновления); регламентированы функции руководителя и воспитателей ДОУ в обновле-ши педагогического процесса

На защиту выносятся следующие положении:

1. Обновление педагогического процесса - это системное инновационное взаимодействие его элементов с ориентацией на новые перспективы и цели образования, при котором качественно возрастают все показатели эффективности педагогической деятельности и профессионализма её субъектов.

правлены, в первую очередь, на изучение и изменение стратегии образовательного учреждения и творческой педагогической деятельности как системообразующего фактора Их композиция на каждом этапе обновления определяется ведущим направлением развития ДОУ и задачами преодоления недостатков.

3.Сущностная выраженность системного анализа обновления педагогического процесса дошкольного учреждения носит двусторонний характер. Она заключается в направленности на развитие профессиональной компетентности и методологического мышления педагогов как основы профессионализма и на определение стратегии и тактики инновационных перемен.

4.Техналсгическая выраженность системного анализа касается всех аспектов изменения целеполагания как ядра развития ДОУ: цель - проекция образовательной системы на новый эталон функционирования — оршпационные цели относительно потенциальных возможностей педагогического коллектива — моделирующие цели как отражение исходных и конечных результатов обновления — коорд инационные шли поэтапного перехода в режим обновления—целекоррекция.

5. Системный анализ относится к управленческой деятельности, однако специфические функции составляющих его ввдов - кшцегпуального (системно- ориентированная), сущностного (проблемно - адаптационная), прогностического (проективно - стратегическая), структурного (коррекцишно- деятельносгаая)-делают его конгруэнгаьмобразоваге^ деятельности воспитателей дошкольного учреждения и поэтому оптимально моделируемым.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002), «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), а также в восьми научных публикациях, общий объём которых составляет 2,5 пл. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Специфика системного анализа в дошкольном образовательном учреждении», «Основы личностного и профессионального саморазвития будущего педагога», «Изучение структурных компонентов профес-

сиональной компетентности воспитателя и руководителя ДОУ» и др. на курсах повышения квалификац ии педагогов дошкольных учреждений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х плав, заключения, списка литературы, включающего 259 наименований. В работе использованы 8 рисунков, 10 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована аетуальность темы, рассмотрено состояние её разработанности в науке; обозначены объект, предмет, цель, задачи, методология исследования; сформулирована его гипотеза; раскрыты научная ношена, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту; установлены исходные позиции автора в исследовании на основе анализа психолого-педагогической литературы.

В первой плаве - «Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении как предмет научного исследования» - рассматриваются понятия «система», «системный анализ» и «обновление», связанные между собой отношениями последовательности и взаимообусловленности при научном обеспечении практической педагогической деятельности. Базовым в рассмотрении вопроса о методологическом подходе к её анализу является пошпие педагогического процесса (НБ. Мчелидее, ЮЛСокольников). Он выступает ишегративным объектом исследования. Его элементы, которые подлежат рассмотрению и оценке, определяют сущность, направленность и функциональное назначение научного анализа. Выявлены следующие его основные виды: а) концептуальный - касается определения достоверности научного обеспечения педагогической системы (АЛКочетов); б) структурный (стругаурно-функциокальньш) связан с изучением сущности, структуры и условий существования педагогической системы (БЗЛЗульфов, В.ДИванов); в) сущностный - направлен на главное звено, которое либо обеспечивает качество педагогической деятельности, либо подлежит обновлению в первую очередь, либо устанавливает ведущее противоречие в реализации педагогического проекта (ВВ.Краевский); г) прогностический - относится к предвидению оптимального решения, возможных этапов и стадий развития, конечных результатов педагогического процесса и планирования с учётом прогноза (Е.С. Заир-Бек, М.ВКларин).

Каждый из указанных видов анализа носит методологический характер: раскрывает связь сущности и явления, теории и практики, факторов и условий, закономерностей и противоречий становления системы Отсюда, учшывая сложившуюся в науке точку зрения о методологической обусловленности системного анализа (ВМПолонский, ЮКБабанский), можно считать указанные виды анализа системно-выраженными. Все они взаимосвязаны, ориентированы на обновление целостного педагогического процесса и в наибольшей степени позволяют определить состояние функционирования образовательного учреждения и его целостного педагогического процесса

В главе рассмотрено несколько существующих точек зрения на определение понятия системного анализа как основы методологии, теории и методики комплексного подхода (ЮЛ Сокольников, Ю.К. Бабанский); способа производить мысленную реконструкцию педагогической системы (МЛ. Данилов); диагностики какого-либо объекта или процесса на основе системного подхода (ВМ Полонский); типа научно-технической деятельности, необходимей для исследования и конструирования сложных и сверхсложных объектов (В Л Садовский); диагностического механизма для осуществления развитая и совершенствования деятельности образовательного учреждения (ЭЛ. Шгульман). Обобщая данные позиции, можно утверждать, что все они связаны с качественным изменением функционирующей системы. Отсюда мы рахматриваем системный анализ как научный метод познания явлений и процессов, представляющих целостную педагогическую систему на основе критериев эффективности и качества.

Такой подход определяет объекты системного анализа: цели и назначение системы; структурные элементы протекающих в ней процессов; соотношение внутренних и внешних факторов; единство управления и функционирования (организация, выдвижение перспектив, предвидение и преодоление трудностей, прогнозирование и достижение результата). С учётом этого нами была разработана теоретическая модель системного анализа педагогического процесса, отражающая взаимосвязь его сущностно составляющих видов и объектов (рис. 1).

В главе аргументировано обосновывается, что виды анализа строго сопряжены с его объектами. Концегпуальный анализ направлен на концепцию развития ДОУ как необходимое научное обоснование развития каждого образовательного учреждения; структурный анализ связан с особенностями взаимосвязи всех звеньев педагогического процесса; сушно-

стный - с проектом инновационной деятельности ДОУ; прогностический - с программой его развития; поэлементный - с отдельными звеньями педагогического процесса и фрагментар-

ный- с конфетными педагогическими сшуациями.

Рис. 1. Связь »адов и объектов системного анализа обновления педагогического процесса.

С учётом этого, системный анализ отражает основную функцию управленческой деятельности -определение антикризисной стратегии развитая образовательного учреждения на

основе планирования и прогнозирования каждого его зтапа. Содержательный аспект управления - это одновременное обновление пед агогического процесса и управленческих звеньев на основе внедрения в практику новых научных идей, концепций и результатов системного анализа. Этому двустороннему обновлению способствует самоуправление как обратная связь в целостном педагогическом процессе. Д анные зависимости отражены в рис.2.

Звенья педагогиче-' ского процесса и управления им

Целеполагание.

Отбор направления и содержания деятельности ОУ.

Создание программы развития ОУ.

Планирование.

Информационное обеспечение.

Технологическое обеспечение.

Диагностика.

Коррекция

Сущность их обновления

Инновационное це-

леопределение.

Образовательно-

концептуальная

стратегия.

Модульная иерархия структурных звеньев.

Система перспективных инновационно - управленческих решений.

Научная основа инновационной деятельности. Инновационно проективные технологии.

Системная диагностика.

Поэтапная коррекция_

Соуправление как обратная связь

Целереализация.

Интеграция концеп туальных позиций.

Коллективная про' грамма инновацион ной деятельности. Индивидуальная программа инновационной деятельности.

Внедрение новых идей и концепций

Авторские технологии.

Самодиагностика,

Самоконтроль.

Самокоррекция

Рост профессионализма:

1. Инновационная направленность педагогического процесса.

2.Профессиональ ная компетентность.

Рис.2. Обновление педагогического процесса с позиций управленческой д еятельности на основе системного анализа

Обновление предполагает, согласно объектам системного анализа, инновационное це-леопределение; образовательно-концептуальную стратегию; модульную иерархию структурных звеньев управления; систему перспективных инновационных управленческих решений; научно - информационное обеспечение; создание инновационно-проеюивных технологий; системную диагностику, поэтапную коррекцию управленческих решений и педагогической деятельности. Стратегия определяет целесообразность инновационного изменения, создаёт предпосылки для непрерывного, позитивного развития педагогического процесса, устанавливает логические связи между целью и результатами. В связи с этим все компоненты обновления носят стратегический характер. На этом основании можно считать стратегию сис-

темообразующим фактором изменения педагогического процесса, который приобретает новую качественную шраженносгь.

Выявление степени готовности руководителей и воспитателей дошкольного учреждения к обновлению педагогического процесса на инновационной основе показало, что педагоги значительно отличаются между собой по отношению к инновациям. Около 50% (от общего числа отрешенных воспитателей и руководителей -140 человек) психологически готовы к обновлению своей работы и характеризуются ярко выраженным стремлением к новаторству. Наибольшее число респондентов- 34,8% - особенно восприимчивы к новому педагогическому опьпу. 25,4% - формально относятся к инновациям и по существу своему консервативны, идею обновления не принимают.

Представления о сущности обновления слабые, отражают лишь отдельные связи у 46% опрошенных, остальные (63% респондентов) отожд ествляют сущность понятия со следствием его использования. Первоочередному обновлению, по мнению и руководителей и воспитателей, подлежат: сталь поведения педагога, содержание его самообразования и самовоспитания, на что указало 26 % опрошенных; характер общения педагога с ребенком и детей между собой (22 %); структура педагогического процесса и система образования в целом (10 %у, повышение квалификации (26 %); методы и приемы работы с детьми (8 %); материально-техническая база (10%).

Понятие «системный анализ» также трактуется неоднозначно: 34% педагогов полагают, что это выделение в изучаемся« объекте характерных для него частей, рассмотрение одновременного решения обучающих и развивающих задач. 28% считают, что это анализ педагогической деятельности, который проводится систематически. 20% не смогли дать ответа. Наиболее близки к истине 12% опрошенных, определивших' системный анализ как изучение чего-то в определённой последовательности с точки зрения системы.

Анализ отчётов деятельности педагогических коллективов за 1995 - 2001гг. показал, что из традиционно установившихся в науке и практике звеньев педагогического процесса и адекватных им звеньев управления, анализу подвергаются только 3: целеполагание, условия (информационное и материальное обеспечение) и результат. Относительно условий рассматривается преимущественно материальная поддержка инноваций.

Установлено, что педагогический анализ в реальной практике дошкольных учреждений не носит системного характера: объемы анализа слабо взаимосвязаны между собой, преобладают такие виды анализа, как поэлементный, фрагментарный и частично структурный. Такое положение не соответствует требованиям системной организации педагогического процесса и постоянного его обновления с учётом достижений науки и инновационных преобразований, поскольку функция поэлементного анализа - коррекционно-сигуашвная: педагогами фиксируются конкретные события и факты без глубокого причинного обоснования. Им даётся спонтанная эмоциональная оценка и в силу этого наблюдается субъективизм в действиях и руководителя, и педагога. Функция фрагментарного анализа - ситуативно-оценочная: вьщеяяюгся внешне видимые действия и даётся их положительная или отрицательная оценка на эмпирическом уровне. Функция структурного анализа - коррекщюнно-деягельносгаая: определение совокупности элементов педагогической системы, роли каждого из них, установление соподчиненности и соответствия целого и частей, выявление возможности саморазнигая системы и взаимокомпенеации её элементов.

Это говорит о том, что в практике работы дошкольных учреждений системный анализ не применяется ни в плане системной выраженности изучаемых объектов, ни в комплексном единстве ввдрв педагогического анализа, составляющих систему.

Вместе с тем, изучение научной литературы (ВВ. Сериков, В АСласгёнин) и инновационной практики показало, что виды анализа имеют более сложные системно выраженные функции: концептуальный - системно - ориентировочная (обеспечение знания общего состояния проблемы в науке, способности находил, совокупное смысловое ядро в системе планируемых педагогических действий, предвидение возможных трудностей и проблем при реализации планов и программ, аргументированность при доказательстве тех или иных профессиональных решений); сущностный - проблемно-адаптационная (умение вычленять ведущие противоречия, которые обусловливают саморазвитие педагогической системы, умение выделял, в ней главное звено и на основе его сущностной характеристики создать оптимальную педагогическую концепцию); прогностический - проекгивно-стратегическая (формирование умения находить оптимальное решение на основе состояния педагогического объекта, определить возможные этапы и стадии развития процессов или явлений, наиболее опасные ситуации при реализации планов и программ пед агогической деятельности, прогно-

зировать конечные результаты педагогического процесса, чётко планировать педагошче-сжую деятельность с учётом прогноза).

Расшотрение данных функций позволило установить особенности системного анализа. Они заклютаются в интеграции отдельных видов анализа; в системной взаимосвязи их объектов; комплексной функциональной характеристике и персонификации пед агогического процесса. Их учёт в управленческой деятельности обеспечивает обновление педагогического процесса на концегпуалыюй основе. Поэтому системный анализ относится в большей степени к управленческим действиям руководителя ДОУ и выступает основной составляющей целскттоговаучюоргдаиэованнаго педагогического^

Вмесгестшусгановлеш,чтошрукоюдигели,нивскт1И1атешДОУ

ны к самому процессу обновления педагогического процесса и осуществлению системного анализа. Последний вскрывает целый ряд противоречий в управленческой деятельности, разрешение которых связано с повышением уровня професаюнашюйкоктегшгаосш воспитателей и руководителей ДОУ.

Во второй пиве - «Реализашгаг системного аналюа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении» - представлены модели и критерии обновления педагогического процесса, организация и условия эффективности его системного анализа На основе изучения научной литературы и констатирующего эксперимента установлено, что ведущим условием реализации системного анализа выступает развитие профессиональной компетентности пед агогов.

Это обусловлено следующими тенденциями роста значимости профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, установленными различными исследователями (AM Бородич, P.C. Буре, НА Исаева, ОМ Краснорядцеяа, МИ. Лисина, АК. Маркова, B.C. Мухина, АЛ. Орлов, В Л Слободчиков, JLT. Семушкинсй, МИ Чистякова, В Л .Ядешко): всё большую актуальность приобретают характеристики, связанные с проектировочными способностями педагогов. В структуре профессиональной компетентности ценностно - ориентационными становятся две подструктуры: коммуникативная и деягельнойная. Первая выступает доминирующей, так как уровень е? развития в наибольшей мере позволяет педагогу работать системно в проектном режиме, т.е. разрабатывать инновационные занятия на различном развивающем материале и гибко варьировать их в зави-

симоста от конкретной сшуаши общения в группе. В связи с этим в пиве представлены различные педагогические подходы к определению критериев сформированное™ профессиональной компетентности на основе объективности, результативности, нормативности, профессиональной обучаемости, творчества (А.К. Маркова); субьеетносга (В.И. Слободчиков, НА Исаев); исследовательских способностей (В .И Загвязинский); взаимосвязи профессиональной опьпности, эрудированности и методологического мышления (ИЯ. Зязюн, ВА Сластёнин). Последний подход мы избрали исходным в нашем исследовании, поскольку профессиональная опытность, эрудированность, методологическое мышление, с точки зрения указанных авторов, в совокупности определяют мотивацию инновационной пед агогической деятельности, устойчивую ориентацию на обновление педагогического процесса и профессиональных интересов, способность к профессиональной рефлексии.

Обобщая сущностные характеристики указанных личностных свойств, мы выделили два пивных компонента в каждом из них - методологического мышления- а) способность к аналитко-прогаосптлссй деятельности (выражается в быстрой ориентировке в стуации, диагностике педагогического процесса; анализе и оценке фактов и явлений; прогнозировании результатов педагогической деятельности); б) способность к проектировочной деятельности (планирование'с учётом возможностей ДОУ; создание опгимальных педагогических стуа-ций; установление перспектив профессионального роста; учёт трудностей при приняли решений). Профессиональная опытность рассматривается нами с позиций: а) готовности к сотрудничеству с коллегами, взаимодействию с детьми; б) умения применять новые знания на пракшке.; эрудированность - как ориентация в научной и прикладной профессиональной информации.

Для изучения профессиональной компетентности педагогов ДОУ мы использовали шкалу, применяемую ПК. Шалаевым при определении идеальных вершин профессионализма и реального уровня деятельности педагога В логике нашего исследования эта шкала по каждому компоненту содержит следующие показатели: 0-5 баллов - критический уровень, его составило наличие 2-3 компонентов из б по эталону; 6-10 баллов - допустимый уровень, содержит 4 компонента; 11-15 баллов - огпимальный уровень при наличии 5 компонентов; 1 б - 20 баллов - высокий уровень, наличие всех 6 компонентов.

В главе детально охарактеризованы этапы осуществления данной диагностики и её результаты Зафиксировано, что эрудированность проявляется в знании разных образовательных программ (высокий уровень отмечен у 14,4% респондентов, оптимальный - у 30%, др-пустимый - у 50%, критический - у 5,7%), знании методической и детской литературы (высокий уровень - у 27.8% обследованных, ошимальный - у 372%, допустимый - у 27.9%, а критический- у 10%^ в ориентации до эталон личности профессионала и его деятельности {выявлен критический уровень ориентации на них у 17.1% педагогов, допустимый- у 22% оптимальный - у 40.9% и высокий только у 20%), знании научно обоснованных педагогических технологий (проявляется на выооком уровне у 17,1% респондентов, оптимальном - у 20%, допустимом- у543%,кршическсм- у 8.6%), знании основ научного исследования (высокой уровень- у 143% респондентов, оптимальный - у 25.7%, допустимый - у 14 3%, критический - у 45.7%), стремлении к исследовательскому подходу в педагогической деятельности (проявляется на высоком уровне у 123% респондентов, оптимальном - у 20%, допустимом- у 213%, критическом -у 45.7%). Такие же низкие показатели получены относительно выражшности методологического мышления и профессиональной опьпности.

Получетные дополнительные данные о мотивации воспитателями и руководителями ДОУ педагогических новшеств показали, что мет«адсиклтие(жие знания, передаваем пед^ готам различными управленческими и научными структурами, носят формальный характер. Ошнемсливирукэтксамостх>я11тнойшисков^

нальной информации. Поэтому выявленный критический уровень ориентации в ней выступает тревожным сипилом ослабления качества педагогичесз^

Комплексное анкетирование педагогов в аспекте направленности на инновационную деятельность выявило, что в практике работы дошкольных учреждений нет системы передачи творческого и инновационного педагогического опыта, нарушена преемственность в работе педагогов разных поколений, отсутствует или слабо организована система стимулирования со стороны руководителей дошкольных учреждений и управления образования. Нарушена взаимосвязь базовой и дополнительной научно - профессиональной информации, которая постоянно обогашает первую и служит основой исследовательской деятельности педагога, а с другой - о проявлении формального отношения к научным рекомендациям. То обстоятельство, что наиболее значимые расхождения наблюдаются в показателях компе-

тенгаосш, связанными с прогностическими, проектировочными умениями педагогов, также даёт основание для суждения о слабой ориентированности педагогических коллективов на проектирование развивающей образовательной среды в условиях ДОУ.

Полученный фактический материал позволил определить программу формирующего эксперимента. Он осуществлялся на базе лаборатории дошкольного и начального образования СЦРО г. Сочи и непосредственно в ДОУ №№ 6,34,44,86,110. Нами были определены задачи системы повышения квалификации педагогических кадров, реализуемые через разные формы работы, направленные на обогащение знаний педагогов, преодоление разрыва между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями к профессии; перестройку устаревших установок педагогов и сложившегося опыта на основе стереотипов; развитие методологического мышления; стимулирование мотивации к профессиональному саморазвитию; обучение педагогов применению различных видов анализа в своей профессиональной деятельности; помощь воспитателям и руководителям ДОУ в осуществлении профессиональной диагностики и самодиагностики уровня компетентности; обучение специалистов умению прогнозировать и проектировать педагогический процесс в аспекте обновления.

Работа осуществлялась дифференщфованно с гюследующейивдив1щуалшациейкур-совой подготовки, которая предполагала учёт личностных и допепьносшых характеристик руководителей и воспитателей дошкольных учреждений. В главе детально представлена про-грамш формирующего эксперимента, которая включала:

1 .Чтение лекций по темам, касающимся проблем обновления педагогического процесса и его системного анализа.

2. Практические занятая со специальным раздаточным материалом, посещением детских садов, анализом документации и занятай педагогов

3. Поэтапное обучение системному анализу: а) прогностическому обучались на основе изучения программ развитая ДОУ, годовых и перспективных планов; б) концегпуальному, структурному и сущностному- на материале различных образовательных программ.

4. Педагогические тренинги для руководителей дошкольных учреждений, которые проводились специалистами Центра управления и развития образования г. Сочи по составлению: а) комплексных программ и планов развития, осуществлению поэтапного анализа и

контроля за ходом их выполнения; б) диагностических программ наблюдения за проведением воспитателем занятия, самостоятельной и индивидуальной деятельностью с детьми, умением сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, классифицировать и систематизировать учебный материал. Анализ любого процесса и действия проводился с точки зрения достижения поставленных целей, профессионального роста самого руководителя и всех членов педагогического коллектива, перевода их деятельности на новый качественный уровень. Отрабатывались алгоритмы каждого вида анализа отдельно и системного анализа в целом. Это позволило объединить отдельные циклы управления в непрерывный управленческий процесс, сформулировать цели деятельности на каждый учебный год на основе результатов отдельных видов анализа за истекший период, системного анализа о деятельности уч*

реждения в целом.

5. Обучение системному анализу на основе тест-карты. Её внедрение позволило установить формулу определения адекватности системного анализа: пА

КАСА = -—, вдев числителе пА-это число использованных ведов анализа, а в знаме-6

нагеле-общэе число ввдов анализа; при этом коэффициент равен 1. Анализу могут подвергаться как системные объекты, так и их составляющие. Последние именуются частными объектами.

После завершения экспериментальной работы был проведён срез аналогичными методиками по выявлению установок педагогов на обновление педагогического процесса, применение системного анализа и уровня выраженности профессиональной компетентности. Пстученжюданнькзафиксировализначтельнуюдинамикувэтом 1).

Структурный анализ стал занимать первое место. 65 % руководителей и 48 % воспитателей смогли увидеть взаимосвязь элементов в целостном процессе, возможность развития каждого элемента и его роль в анализируемой структуре. У остальных педагоге» этот вид анализа по-прежнему вызывает затруднения.

На втором месте оказался концегпуальный анализ. 625% руководителей и 42% воспитателей разобрались в сущности категории «концепция», осознали её компоненты, научились оценивать с позиций их взаимосвязи. Однако при разработке концепции или анализе они всё ещё продолжали испытывать большие затруднения в научной формулировке.

Третье место занимает фрагментарный анализ. 60% руководителей и 50% воспитателей качественно изменили свои оценки педагогической ситуации, поскольку усвоили мето-

дологические подходы к анализу педагогического взаимодействия.

Таблица 1

_Результаты эксперимента (данные в % от 140 чел.) _

Вилы ашлиза, га которые Дэ эксперимента После эксперимента

ориентируются педагоги Руковмшии Воспитатели Руководители Воспитатели ДОУ

ДОУ % ДОУ % ДОУ % %

Концептуальный 32 16 625 42

Структурной 38 20 65 48

Сущноспый 104 8 30 20

Прогностический 38 10 474 28

Поэлементный 50 38 50 • 51

Фрагментарный 50 45 60 50

Системдай 15 - 32 20

Четвёртое место принадлежит поэлеменгаому анализу; в равной мере им владеет руководители - 50% и воспитатели ДОУ - 51 %.

Пятое место занял прогностический анализ. 47.5% руководителей и 28% воспитателей овладели умением вычленять веющие противоречия, которые обусловливают саморазвитие педагогического процесса, и дать им сущностную характеристику, аргументируя свою позицию. Основная масса воспитателей сумела лишь проявшъ способность выделить главное в нём, однако затруднялась в оперировании фактами. В целом, 32% руководителей и 20% воспитателей усвоили опыт системного анализа.

Установлено наличие позитивной динамики в показателях профессиональной компетентности, что открывает новые возможности в актуализации резервов личности по самореализации как субъекта инновационной прсфессданальн<>педагогаческой деятельности.

Повторное обследование показало позитивное изменение представлений пед агогов об обновлении педагогического процесса; 68% педагогов определяют его сущность, выделяя основные направления обновления педагогического процесса, 32% респондентов по - прежнему отождествляют сущность понятая со следствием его исполнения. Приоритетными направлениями обновления педагогического процесса, по мнению педагогов, выступают: повышение профессиональной компетентности педагогов (48%), осмысление и организация инновационной деятельности (39%), овладение новыми дидактическими технологиями (34%), изменение структуры педагогического процесса (15%), материально - техническая база (16%).

В плаве представлена модель процесса обновления дошкольного учреждения, раскрыты его этапы, дана их основная характеристика с учётом задач и содержания деятельности руководителя ДОУ (рисЗ).

Рис. 3. Теоретико-прикладная модель обновления педагогического процесса на основе системного анализа.

Сописно модели, проектирование обновления педагогического процесса в ДОУ начинается с анализа ночной литературы и пвдгаичешгёгриикива правления инновационной деятельности. Формируется общественное мнение по поводу вопросов: какая проблема в деятельности ДОУ наиболее выражена, что надо улучшить в первую очередь, какое направление развития ДОУ считается наиболее перспективным. Анализ мнений педагогов позволяет определил, пивное направлен^ развита пеитяического процесса в ДОУ. Модель обновжния педагогического процесса способствует исключению дублирования аналитических функций руководителя и воспитателя. Она включает три блока управленческих ранений: стратегический, организационный, развивающий. Взаимосвязь этих блоков обеспечивается их общей направленностью на профессионально-личностное развитие педагога и качественно выражена в коэффициенте обновления педагогического процесса

Программа воплощения инновационных перемен предполагает распределение функций и задач между управлением и самоуправлением. Это обеспечивает согласование про-

грамм и действий среди участников инновационных преобразований и способствует определению (фитериев и показателей эффективности педагогической деятельности, ведёт к обмену опытом участников инновационных перемен. Самоанализ и самооценка авторами педагогических новаций способствует созданию новой технологической концепции решения проблемы и массовой реализации инноваций, их уточнению. Сравнение запланированных и конечных результатов инновационной деятельности ведёт к созданию новой педагогической концепции, реализация которой вновь подвергается системному анализу.

Указанные подходы позволили определить расчёгаую формулу коэффициента обновления педагогического процесса (КОПП): ПИ

КОПП = — , где ПИ - число звеньев педагогического процесса, подлежащих инно-8

вационному преобразованию, а число 8 в знаменателе - число звеньев педагогического процесса с позиции структуры, при этом КОПП =1. На предмет выявления коэффициент? обновления педагогического процесса ДОУ обследовано 10 ДОУ (из них 5 являются экспериментальными плошацками). В экспериментальных ДОУ КОПП = 1. В ДОУ, которые не осуществляют инновационную деятельность, КОПП в сред нем составляет 0,45.

Специально проведённое обучение системному анализу позволило повысить результативность управленческой деятельности по его применению и подготовке воспитателей к обновлению педагогического процесса. Тем не менее, и руководители дошкольных учреждений, и воспитатели испытывали затруднения в постановке общей цели обновления, отборе его содержания, определении принципов построения программы, технологии реализации системного анализа Это свидетельствует о том, что формирование опьгга его применения -процесс постоянный и непрерывный. Осуществляемый поэтапно, он определяет коррежци-онные меры, как с позиций управления, так и исполнительской деятельности воспитателей дошкольного убеждения.

Экспериментальная работа по обучению педагогов дошкольных учреждений системному анализу позволила повысить эффективность самого системного анализа В процессе его реализации преодолеваются типичные трудности, связанные со стремлением педагогов сохранить старые стандартные методы работы, субъективизмом оценки инноваций, непрофессиональным проведением диагностики, рассогласованностью в действиях лиц, отвечающих

за качество деятельности дошкольного учреждения, отсутствием преемственности в воспитании детей в дошкольных учреждениях и начальной школе.

В заключении представлены общие выводы по результатам исследования. Обновление педагогического процесса дошкольного учреждения выполняет три основные функции: обеспечивает эффективность педагогической деятельности; определяет темпы, направление и содержание инновационного развитая дошкольного учреждения; стимулирует, активизирует рост профессиональной компетентности и методологического мышления педагогоа

Динамика обновления зависит от его системного анализа Последний ориентирован на критерии адекватности и эффективности. Его внедрение в практику пред полагает четыре этапа управленческой деятельности: обучение педагогического коллектива культуре психо-логснпедагогической диагностики по четко обозначенным показателям с последовательно усложняющимися диагностическими технологиями; формирование профессиональной компетентности, методологического мышления; организация и стимулирование творчества педагогов, создающих отдельные технологические новшества в рамках единой программы, проекта обновления деятельности дошкольного учреждения; овладение на этой основе системно - выраженными видами анализа - сущностным, структурным, концептуальным, прогностическим. Целереатизация и коррекция программы обновления на основе системного анализа составляет сущность управления в ДОУ, предполагает его связь с научно-исследовательской деятельностью в аспекте инновационности.

Исследование позволило установить сопряжённость этапов обновления педагогического процесса с основными задачами руководителя- осмысление и организация ситуации обновления, обучение педагогов методам исследовательской деятельности, разработка проекта развития ДОУ и стратегического плана педагогических инновационных действий; создание условий для продуктивного творчества педагогов на основе системного анализа обновления педагогического процесса; интеграция их творческих усилий; научная поддержка инновационной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Методологическая культура педагога в аспекте организации игровых форм когнитивной деятельности дошкольников /ЛГерминоведение Русский Филологический Вестник, вып. 1-3.-Москва, 1998. С.218-219.

2. Педагогические основы единства математического развития дошкольников // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материал междун^днсйнаучнсн1ракпт;кой конференции.- Сочи, 1998. С. 166-168

3. Обновление учебно-воспитательного процесса на основе инновационных идей и концепций //Личностное и индивидуально направленное образование в школе и вузе. - Сочи, 1998.С.157-162.

4. Системный анализ педагогического процесса в дошкольном учреждении // Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски. МГСУ. - Москва-Сочи, 2000. С. 125-128.

5. Диагностика и анализ инновационной деятельности в дошкольном учреждении //Диагностика в образовании. - Краснодар, 2000. С. 136-142.

6. Понятое и сущность обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении //Наука и образование в начале XXI века: состояние, троблемы, поиски. МГСУ. - Москва-Сочи, 2001. С. 112-120.

7. Особенности системного анализа обновления педагогичегсого процесса в дошкаль-ном образовательном учреждении //Наука и образование в начале ХХГ века: состояние, пробна«.!, поиски. МГСУ. - Москва - Сочи, 2002. С. 86-93.

Лицензия ЛР № 022330 от 30.03.99 г. ' Сдано в печать с готового оригинал-макета 15.01.2003 г. Подписано в печать 15.01.2003 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Тайме. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел Сочинского государственного университета туризма и курортного дела 354000 г. Сочи, ул. Советская, 26а

РНБ Русский фонд

2005-4 24682

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вознюк, Надежда Юрьевна, 2003 год

введение. i. системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении как предмет научного исследования.

1.1.Системный анализ как методологический феномен.

1.2.Понятие и сущность обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении.

1.3.Особенности системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. и. реализация системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении.

2.1.Развитие профессиональной компетентности как условие реализации системного анализа.-.

2.2.Практика применения системного анализа в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

2.3.Обновление педагогического процесса на основе системного анализа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении"

Л 1ЛП70 П1ЦЛЛХ■ ППА^\ II ПРО ГТОГ1 ADO ПИП

Г&1% ж. j uvi DiiUV t £> upwifiviTi Di uvv«iiv^UDuilii Уж .

Современный мир насыщен переменами, изменениями, связанными с обновлением всех сфер жизни, что касается и образования. Это тем более важно, что оно призвано сформировать у человека социальную ориентированность, адекватную реакцию на происходящие изменения, способность к быстрой саморегуляции, самоопределению и самоутверждению в новых условиях. В связи с этим образовательное учреждение любого уровня ориентировано на творческую личность, готовую проявлять инициативу и аналитическую самостоятельность в социальном прогрессе, независимо от социальных перемен.

Такую личность может воспитывать только творческий педагог. Именно поэтому новый этап реформирования российской образовательной системы не случайно назван инновационно-технологическим. Практику учебных заведений все активнее обеспечивает педагог-новатор. Общественное мнение все боу лее склоняется к поддержке массового инновационного движения как высшего уровня творчества. Ученые отмечают при этом следующие тенденции: растет привлекательность инновационной деятельности не только за счёт её продуктивных результатов, но и активизации интереса ребёнка к обучению и предмету, преподаваемому творческими педагогами; повышается их авторитет, объективнее становятся их притязания и эффективней процедура аттестации [234, с.111].

Инновационная деятельность в аспекте обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении рассматривается сегодня как главный фактор формирования профессиональной культуры (К. Ангеловски, В.И. Андреев, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), как основной путь сплочения творческого педагогического коллектива и база его оптимального саморазвития (В.И. Андреев, B.C. Лазарев, Н.М. Таланчук, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.). Вышеназванными исследованиями выявлено, что она способствует внедрению в практику новых научных достижений, идей и концепций. Связь теории и практики в образовании на основе их всестороннего обновления оказывается возможной, реальной и необходимой.

В инновационной деятельности педагога оптимально формируются его силы, способности и личностные качества (Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.). Именно на этой основе становится возможным индивидуальный подход к обучению и воспитанию, формирование и развитие личности как педагога, так и воспитанника (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская и др.). Отсюда, инновационная деятельность выступает генеральным направлением совершенствования всей системы образования. Для этого сложились благоприятные предпосылки:

1. И в международной, и отечественной образовательной практике наблюдается своего рода «инновационный взрыв», перемены осуществляются во всей деятельности педагогов: в определении содержания образования, в методах обучения, стиле управления образовательными учреждениями и др. Российское учительство в массовом порядке вышло на самостоятельный авторский поиск, начиная от разработки собственных программ и кончая созданием авторских школ;

2. Большая часть учительства активно благожелательно относится к реформированию образования и творческим поискам своих коллег;

3. Инновационность в образовании становится критерием эффективности педагогических систем всех уровней;

4. Педагогическая наука целенаправленно развивает теорию инноватики, основы педагогического творчества, исследовательской работы в школе (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.П. Пархоменко, В.В. Поляков, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Т.Н. Шамова и др.).

Инновационное движение в России приобретает международную поддержку по линии ЮНЕСКО, Фонда Сороса, министерств и ведомств различных зарубежных стран.

Вместе с тем, педагогические инновации часто носят стихийный характер, не имеют достаточного научного обеспечения, больше направлены на рекламу образовательных учреждений, саморекламу учителя или руководителя. Поэтому со всей остротой встает проблема объективного и всестороннего анализа инноваций, направленных на обновление педагогического процесса, выявления возможностей и целесообразности их массового применения, должного научного обобщения, без которого педагогические новшества не вносят вклад в науку и практику, сомнительны с точки зрения использования в других школах, в других управленческих условиях, иными педагогами. По данным краевых и республиканских комиссий, анализировавших инновационное движение на Кубани, проекты многих инновационных школ, претендующих на статус краевых и федеральных площадок, содержат оригинальные подходы, попытки их научного обоснования, но лишь отдельные из них имеют хорошо разработанные программы эксперимента с четкими критериями и показателями результативности и диагностическим комплексом. Недостаточная экспериментальная культура обнаруживается у большинства педагогов.

Наиболее сложным оказалось положение педагогов-новаторов в дошкольном образовании. Это объясняется их слабой подготовленностью к системному рассмотрению педагогического процесса и результатов педагогической деятельности, слабой научной и материальной базой и создавшейся в условиях перехода к рыночной экономике ситуации разрушения системы дошкольного образования. С учётом этого обновлению подлежит и целостный педагогический процесс, и педагогическая деятельность, рассматриваемые как системы. В силу этого их диагностика и оценка возможны в рамках именно системного подхода, частью которого является системный анализ. Объектом деятельности воспитателя выступают ребенок, детский коллектив, семья, педагогический коллектив и связанные с ними собственные воспитательно-образовательные акты. Они рассматриваются именно как системные образования. Любая система характеризуется следующими показателями: структура элементов, входящих в систему, образует единую целостность; их взаимосвязь имеет большие возможности, чем отдельные элементы, ее образующие; в ней главное - ведущая функция ее каждого элемента и сфера их взаимодействия; элементы связаны между собой принципами соподчиненности, иерархии и функционирования, взаимодействия и взаимокомпенсации; она имеет тенденции к саморазвитию или самодеградации в зависимости от условий ее существования и разрешимости внутренних противоречий; она функционирует оптимально при наличии единой направленности цели, способной координировать взаимодействие и функционирование отдельных частей системы.

Исходя из этого, философия вводит понятие сущностного предназначения системного подхода как направления, «задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложно - организованных объектов - систем разных типов и классов» [235,с.330]. Все это соответствует целям педагогического исследования и методологии общенаучного познания, которая строится на системном подходе, включающем системный анализ. Само понятие трактуется как «совокупность методов и средств, используемых при исследовании сложных и сверхсложных объектов, прежде всего методов принятия и обоснования решений при проектировании, создании и управлении социальными, экономическими и прочими системами» [235,с.330]. С учетом специфики педагогической деятельности системный анализ применяется для описания, характеристики состояния и развития педагогической системы, которая может быть обозначена как педагогический процесс, включающий такие элементы, как цель, результат, содержание, организация, диагностика и педагогические отношения (А.И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др.). А.И. Кочетов определяет основой системного анализа следующие признаки педагогической системы: цель - формирование творческой личности, способной к активной социализации и самореализации; постоянную всестороннюю диагностику субъектов и объектов воспитания; организацию содержания, средств и методов воспитания как педагогическая технология; взаимодействие субъект-объектных, объект-субъектных и субъект-субъектных отношений; результат как способность к саморазвитию и самосовершенствованию участников педагогического процесса [118, с.32-33].

В этом аспекте раскрывается соотношение таких понятий, как «педагогический процесс», «воспитательный процесс», «педагогическая система», «воспитательная система». Сравнение исследований по этой проблеме показывает, что это скорее идентичные понятия, только термин «воспитание» (процесс, система) больше рассматривается применительно к практике, а термин «педагогический процесс» (система) чаще используется в методологических аспектах, следовательно, обозначаемые ими педагогические явления также требуют системного анализа.

В качестве главной особенности развития образовательного учреждения выступает то, что частные нововведения в них не делают оптимальной, целостной воспитательную и образовательную системы: нужен плановый процесс их обновления. Следствием любых педагогических изменений является то, что «система нововведений предполагает включение отдельных инноваций в целостный инновационный процесс» [53, с.80]. С учётом этого в науке рассмотрены следующие аспекты деятельности образовательных учреждений в направлении прогрессивных изменений: инновационный потенциал образовательного учреждения в аспекте тендерных характеристик; влияние руководителя-новатора на креативность коллектива; возможности социальной среды в создании условий для развития инновационного процесса.

Исследованиями А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.И. Лапиной, Б.П. Сазонова выявлены особенности обновления учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении в зависимости от творческого потенциала педагога и стажа работы. Установлено, что потенциал отдельного педагога увеличивается или уменьшается соответственно инновационному потенциалу всего учебного заведения и что всякое нововведение эффективно и приобретает системный характер, если четко реализует хорошо продуманные и сформулированные цели. Перенос новаций от коллектива к коллективу и от педагога к педагогу оптимально осуществляется на основе исследовательской работы, предполагающей системный анализ. Тесная сопряжённость процесса обновления и его системного анализа определяет теоретические и практические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве.

В настоящее время в науке понятие «обновление» категориально не сложилось. Оно отождествляется с термином «инновация» (12, 89, 90, 102, 184, 226) или «инновационная деятельность» (23, 92, 95, 114, 118, 205, 249). Они достаточно глубоко изучены. Выявлены их сущность, особенности реализации в различных видах образовательных учреждений: в дошкольном (27, 40, 125, 128, 176, 206, 140), в школе (70, 139, 148, 150, 179, 185, 225), в вузе (29, 116, 223). Вместе с тем, обновление, в отличие от инноваций и инновационной деятельности, всегда носит системный характер (36, 46, 9, 8, 104, 115, 118, 134, 154, 161, 220, 227). В этом плане данный процесс не рассматривался. Оказался оторванным от него и аспект системного анализа как механизма сопровождения. В большей степени он исследовался на общетеоретическом уровне в рамках системного подхода: на организационном - А.А. Арламовым, С.А. Бабак, Н.Н. Верцинской, В.А. Петьковым, С.Е. Шиловым, В.А. Кальней; на структурном - J1.B. Байбородовой, М.И. Рожковым, Н.Р. Юсуфбековой; на критериальном - А.И. Кочетовым, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухаревым и др.

С 1960г. стали появляться исследования, посвященные анализу собственно обновления учебно-воспитательного процесса в школе: с позиции совершенствования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), инновационной культуры педагога (В.М. Полонский,И.И. Циркун), управленческих функций (B.C. Лазарев, Г.В. Савельев, B.C. Решетько, Н.И. Бабкин). Однако эти подходы не связаны с деятельностью дошкольных учреждений.

Исследованиями М.В.Кларина, JI.B. Поздняк, Н.Н. Лященко и др. установлено, что обновление с позиций управления всегда носит системный характер. Вместе с тем, данный процесс с учётом взаимосвязи всех его звеньев в дошкольном учреждении не рассматривался. Оказался оторванным от него и системный анализ как механизм сопровождения. В результате возникло два глубоких противоречия: между социальной потребностью в регулируемом обновлении педагогического процесса в ДОУ и стихийным характером инноваций; между необходимостью системной организации анализа и ориентацией руководителей на их отдельные виды. В силу указанных причин, оно, прежде всего, нуждается в переменах, связанных с инновационными поисками путей научного обеспечения целостного педагогического процесса и педагогической деятельности, рассматриваемых как системы. Поэтому со всей остротой встает вопрос об объективном и всестороннем их анализе, выявлении возможностей и целесообразности индивидуального и массового применения нововведений с позиций своевременной модернизации.

Такая тесная сопряжённость обновления педагогического процесса и его системного анализа, определяющая теоретические и практические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве, в науке не рассматривалась. Неразработанность проблемы системного анализа обновления педагогического процесса дошкольного учреждения в теории и её востребованность практикой обусловило выбор темы исследования: «Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении».

Объект исследования - педагогический процесс в дошкольном учреждении.

Предмет исследования - системный анализ обновления педагогического процесса.

Задачи исследования:

1. Определить понятие обновления педагогического процесса.

2. Раскрыть сущность системного анализа как методологического феномена, сопровождающего обновление педагогического процесса.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель системного анализа, отражающую взаимосвязь его видов и объектов.

4. Охарактеризовать возможности и особенности системного анализа применительно к управленческой деятельности в ДОУ в аспекте обновления педагогического процесса и повышения её эффективности.

Гипотеза исследования.

Поскольку обновление педагогического процесса предполагает систему его инновационных изменений, то управленческие решения в этой связи, вероятно, должны вытекать из его системного анализа. А так как исходным в любом преобразовании выступает стратегия, предусматривающая прежде всего изменения в целеполагании, структуре педагогического процесса, модели его функционирования, программе развития, то, скорее всего, качество системного анализа будет определяться такими его составляющими видами, как структурный, сущностный, концептуальный, прогностический, а результат обновления - ростом профессиональной компетентности руководителей и педагогов в его осуществлении и переходом образовательного учреждения в режим инновационное™.

Методология исследования основана на ряде философских и психолого-педагогических теорий: единства анализа и синтеза в гносеологии (A.M. Аверьянов, J1. Бертоланфи); развития явления как утверждения нового в борьбе с отжившим, старым, догматичным (Э.М. Мирский, И.В. Блауберг); развития творческого мышления педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова); целостного процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин); концепции системного и синергетического подходов в исследовании педагогических явлений (P. JI. Акофф, J1. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.С. Гершун-ский, Дж. Ван Гиг, В.И. Гинецинский, Е.И. Казакова, Е.Н. Князева,, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, С.П. Курдюмов, P.M. Чумиче-ва); технологического подхода к образованию (В.В. Давыдов, В.В. Краевский,

Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник); управления развитием образовательных систем (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Петровский, М.М. Поташник, И.И. Проданов, Н.Л.Селиванова, К.Ю.Белая, Л.В.Поздняк).

Мы ориентировались также на социологические, психологические и педагогические исследования, раскрывающие специфическую природу педагогической деятельности и ее ценностные аспекты (Б.С. Гершунский, В.Н. Загвя-зинский, Н.Д. Никандров, А.И. Раев, В.А. Сластенин).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ документации ДОУ и лаборатории дошкольного и начального образования Сочинского Центра развития образования, анализ инноваций ДОУ, диагностическая беседа, контент-анализ, эксперимент по обучению руководителей и педагогов способам осуществления системного анализа, методы математической обработки полученных результатов.

Этапы исследования:

1 этап (1996-1997гг.) - осуществление теоретического анализа современных тенденций в рассмотрении понятий «системный анализ» и «обновление педагогического процесса» как его инновационного варианта развития, определение опорных позиций автора в исследовании, изучение опыта работы дошкольных учреждений в аспекте обозначенной проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

2 этап (1998-1999гг.) - разработка теоретических моделей обновления педагогического процесса и его системного анализа, выполнение формирующего эксперимента на их основе.

3 этап (2000-2002гг.) - внедрение результатов исследования в широкую практику деятельности дошкольных учреждений, разработка рекомендаций по реализации системного анализа педагогического процесса и оформление диссертационного исследования.

База исследования: дошкольные учреждения Центрального района г. Сочи, из них экспериментальные - №№ 6, 34, 44, 86, 110), лаборатория дошкольного и начального образования Сочинского Центра развития образования. В эксперименте участвовало 40 руководителей, 100 - воспитателей дошкольных учреждений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса качественных диагностических процедур, применением статистических (контет-анализ) и математических методов обработки данных на основе коэффициента адекватности его объектам и коэффициента обновления педагогического процесса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность обновления педагогического процесса ДОУ, заключающаяся в инновационном развитии и реализации его целей с учётом концептуально-образовательных управленческих решений по трём направлениям: стратегическом, тактическом и сопровождающем.

2. Осуществлён системный подход к обновлению педагогического процесса в ДОУ, ориентированный на интеграцию системно-выраженных видов анализа (прогностический, структурный, сущностный, концептуальный) и функциональную сопряжённость с ними их объектов.

3. Разработаны и научно обоснованы стратегически и тактически связанные между собой модели обновления педагогического процесса и его системного анализа.

4. Установлена специфика системного анализа в ДОУ, отражающая, в силу преобладающей практической направленности подготовки его кадров, поэтапный переход от первичного (упрощённого) ряда видов анализа (фрагментарный, поэлементный) к последующему системно-выраженному (концептуальный, сущностный, структурный, прогностический).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено понятие обновления педагогического процесса; раскрыты его причинно-следственные основания и возможности в ДОУ; выявлены противоречия и тенденции в зависимости от ориентации педагогов на традиционный подход к сущности системного анализа как исследованию целостной педагогической системы или на инновационный - как диагностике динамики её развития; научно обоснованы критерии обновления педагогического процесса, сопряжённые с критериями адекватности системного анализа; дана содержательная и процессуальная характеристика последнего с учётом планируемого двуединого результата - роста профессионализма кадров и инновационного режима работы образовательного учреждения; вычленены функции системного анализа и входящих в него видов; установлены направления и условия одновременно процесса обновления и осуществления системного анализа; раскрыты особенности взаимосвязи управления и самоуправления в обновлении педагогического процесса на основе системного анализа.

Практическая значимость исследования: установлены и охарактеризованы этапы обновления педагогического процесса во взаимосвязи с задачами управления и прогнозируемыми возможными затруднениями в его осуществлении; описаны технология реализации системного анализа обновления педагогического процесса и его модели с учётом её трёх блоков: стратегического, организационного, развивающего; описаны основные виды деятельности, входящие в каждый из них; представлен алгоритм перехода ДОУ в режим инновационной деятельности; разработан механизм математического расчёта адекватности системного анализа его объектам и эффективности управленческой деятельности по обновлению педагогического процесса (коэффициент адекватности системного анализа и коэффициент обновления); регламентированы функции руководителя и воспитателей ДОУ в обновлении педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обновление педагогического процесса - это системное инновационное взаимодействие его элементов с ориентацией на новые цели образования, при котором качественно возрастают все показатели эффективности педагогической деятельности и профессионализма её субъектов.

2. В процессе обновления эффективность педагогических новаций обусловлена диагностическим обеспечением, в котором доминируют системно выраженные виды анализа - структурный, сущностный, концептуальный, прогностический. Связанные воедино, они направлены, в первую очередь, на изучение и изменение стратегии образовательного учреждения и творческой педагогической деятельности как системообразующих факторов. Их композиция на каждом этапе обновления определяется его ведущим направлением развития ДОУ и задачами преодоления недостатков.

3.Сущностная выраженность системного анализа педагогического процесса дошкольного учреждения носит двусторонний характер. Она заключается в направленности на развитие профессиональной компетентности и методологического мышления педагогов как основы профессионализма и на определение стратегии и тактики инновационных перемен.

4.Технологическая выраженность системного анализа касается всех аспектов изменения целеполагания как ядра развития ДОУ: цель — проекция образовательной системы на новый эталон функционирования - ориентационные цели относительно потенциальных возможностей педагогического коллектива - моделирующие цели как отражение исходных и конечных результатов - координационные цели поэтапного перехода в режим обновления - целекоррек-ция.

5.Системный анализ относится к управленческой деятельности, однако специфические функции составляющих его видов: — концептуального (системно-ориентировочная), сущностного (проблемно-адаптационная), прогностического (проективно-стратегическая), структурного (коррекционно-деятельностная) - делают способ его применения конгруэнтным для образовательной деятельности воспитателей дошкольного учреждения и поэтому оптимально моделируемым.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002), Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), а также в семи научных публикациях, общий объём которых составляет 2,5 п.л. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Специфика системного анализа в дошкольном учреждении», «Основы личностного и профессионального саморазвития будущего педагога», «Изучение структурных компонентов профессиональной компетентности воспитателя и руководителя ДОУ» и др., на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, включающего 259 наименований. В работе использованы 9 рисунков и 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Основным условием реализации системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении выступает профессиональная компетентность. Это вызвано тем, что она определяет зрелость человека в профессиональной деятельности, позволяющую ему выполнять определённые трудовые функции. Одной из них является осуществление системного анализа. Проведённое нами исследование показало, что в условиях дошкольного образовательного учреждения педагоги больше проявляют практико-технологическую или методическую компетентность. В меньшей степени они ориентированы на методолого-технологический аспект деятельности, каким выступает системный анализ. Это определяет и ведущие направления его реализации, сопряжённые с направлениями обновления педагогического процесса:

- обогащение программы развития ДОУ на основе новой цели - обеспечение поэтапного формирования Я-статуса ребёнка на каждой возрастной ступени;

- разработка инновационных форм и методов педагогической деятельности по актуализации познавательных достижений и развитию жизненного опыта ребёнка, зональному распределению его деятельности, вариации минис-ред и др.

- проектирование социокультурной среды и внедрение блочной модели образовательного процесса дошкольного учреждения, планирование на этой основе в аспекте управленческой деятельности и деятельности воспитателя. Со стороны последнего - экспериментальной.

Специально проведённое обучение системному анализу позволило повысить уровень профессиональной компетентности педагогов и качество деятельности по применению системного анализа. Более половины участвовавших в эксперименте педагогов имели высокие коэффициенты качества его применения. Тем не менее, и руководители дошкольных учреждений, и воспитатели испытывали затруднения в постановке общей цели обновления педагогического процесса, отборе содержания, коррекции, в постановке личностно-ориентированных дидактических и воспитательных целей, определении принципов построения программы и качества целей. Это свидетельствует о том, что формирование опыта применения системного анализа - процесс постоянный и непрерывный. Осуществляемый поэтапно, он определяет коррекцион-ные меры как с позиций управления, так и исполнительской деятельности воспитателей дошкольного учреждения. Исключению дублирования аналитических функций руководителя и воспитателя способствует модель обновления педагогического процесса. Она включает три блока управленческих решений: стратегический, организационный, развивающий. Взаимосвязь этих блоков обеспечивается их общей направленностью на профессионально-личностное развитие педагога и качественно выражена в коэффициенте обновления педагогического процесса.

Экспериментальная работа по обучению педагогов дошкольных учреждений системному анализу позволила повысить эффективность самого системного анализа. В процессе его реализации преодолевались типичные трудности, связанные со стремлением педагогов сохранить старые стандартные методы работы, субъективизмом оценки инноваций, непрофессиональным проведением диагностики, рассогласованностью в действиях лиц, отвечающих за качество функционирования дошкольного учреждения, отсутствием преемственности в воспитании детей в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Устранение этих причин обеспечивается поэтапным систематическим и последовательным воплощением основополагающих принципов: единства и целостности педагогического процесса, приоритета духовных ценностей в образовании над информационными, ориентации на интеграцию и комплексность в содержании образования, направленности обучения на воспитание и развитие личности на уровне индивидуальности, медико-гигиенического и психолого-гигиенического обеспечения обучения детей, отношения к любому возрасту как самоценному, системной взаимосвязи фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы с детьми, преодоление консерватизма и косности, координирование с включением элементов обновления.

Исследование позволило установить этапы обновления педагогического процесса, сопряжённые с основными задачами руководителя: осмысление и организация ситуации инноваций; организация и консолидация педагогического коллектива для инновационной деятельности; интеграция творческих усилий педагогов и динамика обновления звеньев педагогического процесса.

Условиями эффективности системного анализа является создание программы воплощения инновационных перемен, которая предполагает распределение функций и задач между управлением и самоуправлением, что обеспечивает согласование программ и действий среди участников инновационных преобразований и способствует определению критериев и показателей эффективности педагогической деятельности, ведёт к обмену опытом участников инновационных перемен. Самоанализ и самооценка перемен авторами педагогических новаций способствует созданию новой технологической концепции решения проблемы и массовой реализации инноваций, их уточнение, сравнение запланированных и конечных результатов инновационной деятельности и создание новой педагогической концепции.

128

Заключение.

В традиционной системе управления, согласно его функциям и структуре педагогического процесса и функциям управления, объектами анализа выступают звенья педагогического процесса, профессионализм руководителей и воспитателей и качество их деятельности, отражённое в конечном результате и его промежуточной динамике. Исследование показало, что в практике дошкольных учреждений преобладают такие виды анализа как поэлементный и фрагментарный. Такое положение не соответствует требованиям системной организации педагогического процесса и постоянного его обновления с учётом достижений науки и инновационных преобразований. Последние, в силу социально-психологической необходимости их внедрения в практику, определяют содержание обновления педагогического процесса. Обновлению подлежат как отдельные его звенья, так и их совокупность. При этом их сущностная значимость кардинально меняется. Это означает, что педагогический анализ обогащается за счёт его дополнительных видов и усложняется по причине изменения его объектов.

В проведённом нами исследовании выявлено, что виды анализа строго и многогранно сопряжены с его объектами. Концептуальный анализ направлен на концепцию развития ДОУ, которую в настоящее время обязано иметь каждое образовательное учреждение; структурный анализ рассматривает особенности взаимосвязи всех звеньев педагогического процесса; сущностный - касается проекта инновационной деятельности ДОУ; прогностический - программы развития ДОУ, где, как и в проекте, отражена перспектива ДОУ, поэлементный связан с отдельными звеньями педагогического процесса и фрагментарный - с конкретными педагогическими ситуациями. С учётом этого системный анализ предполагает взаимосвязь всех видов педагогического анализа и совокупность всех его педагогических объектов.

Нами установлено, что способы реализации системного анализа обновления педагогического процесса в ДОУ являются типичным для других типов образовательных учреждений в следующих аспектах: в необходимости ориентации на системно-выраженные виды анализа; в сопряжённости системно-выраженных видов анализа и системных объектов; в комплексном характере функций каждого вида анализа.

И специфичными применительно к ДОУ. Его особенности состоят:

- в интеграции системно-выраженных видов анализа. Специфику этой совокупности придаёт прогностический анализ, поскольку он связан с детальной программой развития ребёнка в ДОУ, которой нет на государственном уровне в других типах образовательных учреждений;

- в необходимости, в силу преобладающей практической направленности подготовки кадров для ДОУ, поэтапного перехода от первичного, упрощённого ряда видов анализа (поэлементный, фрагментарный) к последующему системно-выраженному (концептуальный, структурный, сущностный, прогностический);

- в конгруэнтности способа применения системного анализа с учётом его функций одновременно для педагогической деятельности воспитателя и управленческой деятельности руководителя;

- в реализации функций системно-выраженных видов анализа с учётом возрастной программы развития ребёнка, которая определяет направленность обновления в деятельности воспитателя.

Обновление любого процесса, в том числе педагогического, осуществляется на основе внедрения нового и одновременно устранения устаревшего, проявляющееся в системе образования как преодоление педагогического консерватизма. При этом позитивное саморазвитие личности и её деятельности выступает главным показателем эффективности инновационных перемен. Поскольку инновация выступает результатом педагогического творчества, то оно становится главным фактором саморазвития педагогических коллективов дошкольного учреждения и его конкретных членов: руководителя, педагогов и воспитанников. В свою очередь, эффективное педагогическое творчество возможно при условии внедрения в педагогический процесс научно-исследовательского подхода к образованию.

Обновление педагогического процесса дошкольного учреждения выполняет четыре основные функции: обеспечивает эффективность педагогической деятельности; определяет темпы, направление и содержание саморазвития коллектива дошкольного учреждения; стимулирует, активизирует рост профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения.

Системный анализ ориентирован на критерии количества и качества обновления педагогического процесса. Он становится возможным и результативным в рамках целостного исследовательского подхода к образованию, причем его внедрение в практику предполагает пять этапов: обучение педагогического коллектива культуре психолого-педагогической диагностики по четко обозначенным критериям, показателям с последовательно усложняющимися диагностическими технологиями; формирование профессиональной компетентности, методологического мышления, единых педагогических позиций и требований на базе современных инновационных педагогических идей и концепций; организацию и стимулирование педагогического творчества педагогов, создающих отдельные технологические новшества в рамках единой программы, проекта обновления деятельности дошкольного учреждения; овладение на этой основе видами системного анализа - сущностного, структурного, концептуального, прогностического, поэлементного, фрагментарного; целе-реализация и коррекция программы обновления составляет сущность управленческого анализа, предполагает связь управленческого и научно-исследовательского руководства саморазвитием дошкольного учреждения на инновационной основе. И главное направление реформирования педагогического процесса в нем - включение педагогического коллектива в научное исследование по реформированию современного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вознюк, Надежда Юрьевна, Краснодар

1. Абдеев Б.Г. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994. -335 с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 274 с.

3. Аверьянов A.M. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 261 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 28 с.

6. Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития /Под ред. Я. Л. Коломинского. Материалы конференции, Ч. 1-3, Минск, 1998. -317с.

7. Акофф Р. Стратегическое управление. /Пер. с англ.- М.:Прогресс, 1989.-224 с.

8. Алямовская В.Г. Психолого-педагогические условия оптимизации управления развитием дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Н. Новгород, 1997. 21 с.

9. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.-559 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -Минск.: Университетское, 1990. - 560 с.11 .Аникеева Н.П. и др. Режиссура педагогического взаимодействия Новосибирск: НГПИ, 1991.-90 с.

11. Ангеловски К. Учитель и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

12. Андреева В.А., Стеркина Р.Б. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе //Дошкольное воспитание. 1991. № 4. -С. 33-36.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. Т. 1 - 336 е., Т. 2 - 314 с.

14. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

15. Антонова А.И. Дифференциация и интеграция содержания образования. //Дошкольное воспитание. 1996. № 7. - С. 10-15.

16. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. Ред.сост. Р.Б.Стеркина- М.: Изд-во ACT, 1997. 432 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. -С.106- 126.

18. Асмолов А.Г. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития //Дошкольное воспитание. 1995. № 7.-С. 2-4.

19. Ашиков В.Д. Дошкольное воспитание в новом веке. //Дошкольное воспитание. 2000. № 1.-С.8-11.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 182 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

23. Бабкин Н.И., Глебов А.А., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: Управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград, Перемена, 1995.- 146 с.

24. Байбородова J1.B., Рожов М.И. Воспитательный процесс в современной школе. -Ярославль, 1998. 378 с.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Перспективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

26. Белая К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 165 с.

27. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор //Исследования по общей теории систем. М.: Наука, 1969. - 520 с.

28. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, изд-во Просвящение - Юг, 2001. - 336 с.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

30. ЗЬБеспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высш.школа, 1989. 144 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

33. Бим-Бад Б.М. Антропология обследования теории и практики современного образования-М.: Просвящение, 1994 187 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

35. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. М.: Наука, 1982. - С. 47 - 64

36. Бобрышев Д.Н., Семенцев С.П. История управленческой мысли. М., 1986. -286 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов - на - Дону, 2000. - 270 с.

39. Бондаренко А.К., Поздняк Л.В., Шкатулла В.И. Заведующий дошкольным учреждением. М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

40. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. 1989. № 12.-С. 36-40.

41. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

42. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. - С. 5.

43. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28 - 43.

44. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск. СПб., 1993.

45. Васильева З.И. Концептуальный подход к обновлению образовательных программ, стандартов и систем //Образовательные стандарты и оценка. — СПб.: Образование, 1995. С. 7-10.

46. Венгер J1.A. А.В. Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание 1991. № 8. - С. 4-6.

47. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр./АПН СССР /Под ред. Ю.Н. Ку-люткина. М.: Наука, 1990.

48. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тольятти, 2001. 42 с.

49. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. А.А. Бо-далева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

50. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

51. Воробьева С.В., Проданов И.И., Бадаян И.М. Образовательные программы в Сочинском специальном эколого-экономическом регионе. Сочи: СРЦУРО, 1997.-76 с.

52. Воспитательные системы школы: проблемы управления. М., 1997. - 110 с.

53. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. В лекциях, ситуациях, первоисточниках- М.: Просвещение, 1991 239 с.

54. Гапоненко JI.E. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. Автореф. дис. . канд. пед. наук Кемерово, 1998.-20 с.

55. Гвишиани Д.И. Диалектика развивающихся систем, развитие и управление// Системные аспекты концепции развития. М., 1985. - Вып. 4. — С. 5-13.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. -607 с.

57. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974.-208 с.

58. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем:В 2-х кн. /Перевод с англ. под. ред. Б.Г.Сушкова, В.С.Тюхтина. М.: Мир, 1981. - кн.2. - 731 с.

59. Гиро А.И. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирование самообразования педагогических кадров. Минск, 1994. -48 с.

60. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1988. 36 с.

61. Гмурман В.Е. Общие основы педагогики.-М.: Просвящение, 1967.

62. Гоббель В. О некоторых моделях дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1993. № 10. - С. 72-75

63. Гончарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. - 264 с.

64. Городские экспериментальные площадки: /Сост.В.В.Хайтова и др. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 88 с.

65. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

66. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

67. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М.: Московская академия развития образования - 1996 - 545 с.

68. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика, 1994.-№ 6.- С. 31-37.

69. Грушевский С.П., Архипова А.И. Проектирование учебно-информационных комплексов: Учебая монография: КубГУ. Краснодар, 2000. - 69 с.

70. Турин В.Е. Вопросы обучения //Педагогика: опыт, проблемы, перспекти-вы./Под ред. Э.Г.Малиночки, КубГУ Краснодар, Краевое отделение Пед. общества РФ, 1999 - 131 с.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

72. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней //Вопросы психологии. 1997. № 1. С.З -11.

73. Данилов М.Н. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -299 с.

74. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика.-1998. № 2.-С.8-12.

75. Данилов-Данильян В.И., Рывкин А.А. Моделирование: системно методологический аспект// Системные исследования. М.: Наука, 1982. - С. 182-209.

76. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; под ред. Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: СПб.: Акцидент, 1996. 224 с.

77. Диагностическое обеспечение формирования социально зрелой творческой личности /Под ред. Н.Н. Верцинской, А.И. Кочетова. Минск, 1992. - 106 с.

78. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей //Дошкольное воспитание. 1995. № 1. - С.41- 46.

79. Дьяченко О.М. Программа «Развитие»/ Психологическая наука и образование.- 1996. №3,-С. 32-43.

80. Доронова Т.Н. Основные направления научной организации труда в дошкольных учреждениях. //В кн.: Условия оптимизации работы в дошкольном учреждении. Материалы семинара. /Под ред. Т.С. Комаровой. М.: ЦС Педагогического общества РСФСР, 1985 - С. 24 - 33.

81. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвящение, 1989. 189 с.

82. Ерофеева Т.Н. Программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях // Дошкольное воспитание. 2000. № 7 С. 73-81.

83. Закон Российской Федерации «Об образовании». ИП: Новая школа, 1992. -60 с.85.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение М.: Знание, 1987. - 77 с.86.3агвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.-80 с.

84. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.: Образование, 1995.-234 с.

85. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 24 с.

86. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

87. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.: РГПУ, 1997. - 284 с.

88. Инновационные процессы в образовании /Под. Ред. В.И. Загвязинского. -Тюмень, 1990.-98 с.

89. Исследования по общей теории систем /Пер. с англ. и польск.: Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

91. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход). Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995. -421с.

92. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Издательство ЛГУ, 1990. - 168 с.

93. Каменский Р.И. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем /Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - С. 129 - 132.

94. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Просвещение, 1985.-487 с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 142 с.

96. Кантор И.С. Понятийно терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980, - 158 с.

97. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

98. Кирсанов А.А. Системное проектирование личности специалиста //Труды Кубанского гос. технологического университета. Краснодар, 2000 - Т.7. -с.32- 39.

99. Кичалина Л. Педагогический анализ и его влияние на качество воспитательной работы // Дошкольное воспитание. 1979. № 7. - С. 22 - 24.

100. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, ПЦ Эксперимент, 1995.- 176 с.

101. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта М.: Знание, 1989. - 75 с.

102. Клиланд Д.И., Кинг В.Р. Системный анализ и целевое управление. М.: Советское радио, 1974. - 279 с.

103. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1994. № 2. - С. 3-20.

104. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

105. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб, 1998. - 370 с.

106. Комарова Т.С. Основы управления дошкольным учреждением //В кн.: Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания. Сборник научных трудов. М., 1981. - С. 12-27.

107. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: философско-социологические очерки. Новосибирск, изд-во новосибирского университета, 1991.-316 с.

108. Концепция дошкольного воспитания. //В сб.: Дошкольное воспитание в России. М.: Изд-во ACT, 1997. - С. 8-33.

109. Концепция педагогического образования. М., 1989.

110. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - 170 с.

111. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

112. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103-106

113. Кочетов А.И. Воспитательная система: общеобразовательная школа. -Краснодар, 2000. 455 с.

114. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд-е. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 312 с.

115. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998. -287 с.

116. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФА ГПИ, 2002. - 320 с.

117. Кравцов Г.Г., Бережковская E.JL, Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»// Психологическая наука и образование. 1996. № 3. - С. 44 - 52

118. Краевский В.З. Проблемы научного обоснования обучения /методологический анализ/. М.: Педагогика, 1977 264 с.

119. Краснов С. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп /Новые ценности образования: образование и сообщество. М., 1996. - С. 41 - 49

120. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1988. - 113 с.

121. Краснорядцева О.М. Профессиональная компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений/ Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой учащейся молодежи. — Барнаул, 2000. -86с.

122. Краткая философская энциклопедия /Сост. Е.Ю.Гурский и др. М.: Прогресс 1994. - 576 с.

123. Кремень М.А. Управление коллективом. Минск: Народная асвета, 1997. -325 с.

124. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1998. № 1. - С. 7, № 4.

125. С. 104, № 5. С. 87, № 10.-С. 73, № 11.-С. 64, № 12.-С. 61; 2000. № 1.-С. 64-72.

126. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова// Вопросы психологии. 1998. № 5. - С. 59-81

127. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Знание, 1985.-32 с.

128. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Стимулирование педагогического творчества в процессе аттестации учителей. Гомель, 1991. - 20 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. № 2. - С. 21 - 30

130. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность. //Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: материалы научно-практической конференции. СПб., 1996. - С. 3 - 6.

131. Кунц Г.О., Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. - 174 с.

132. Куриленко Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры. Минск: Народная.асвета, 1988. - 174 с.

133. Кухарев Н.В. Директор учится.: обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989. - 159 с.

134. Кухарев Н.В. Педагог мастер - педагог - исследователь. - Гомель, 1992. -211 с.

135. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993.

136. Лебедева С.С., Маневцова Л.М. Проблемы управления инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнёрства. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 96 с.

137. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. .докт.пед.наук. СПб., 1992.-338 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

139. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

140. Леонова Л.В. Пути совершенствования исследовательской деятельности учителя в условиях инновационной работы учебного заведения. М., 1998. — 182 с.

141. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Л., 1984.-46с.

142. Лобанова Н.Н. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога. //Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. СПб., 1994. - С. 92-95.

143. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

144. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

145. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов шк. № 587 Москвы. Минск: Народная асвета, 1990. - 176 с.

146. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: 2-е изд.перераб и доп. — М.: Просвещение, 1985. 158 с.

147. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7-ми т. М.: Педагогика, 1958.- Т.4 -558 е., Т.5 -588 с.

148. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

149. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1996. 33 с.

150. Михайленко Н.А., Короткова Н.И. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания //Дошкольное воспитание 1992. № 5— 6.-С. 17.

151. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской-М.:Педагогика, 1981 120 с.

152. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: Матер.конф./Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Институт педагогических инноваций, 1996. - 148 с.

153. Моделирование и познание /Под ред. В.А. Штоффа. Минск: Наука и техника, 1974.-211 с.

154. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

155. Наппельбаум Э.Л. Системный анализ как программа научных исследований структура и ключевые понятия. /В книге: ключевые понятия: методологические проблемы. Ежегодник, 1979. - М.: Наука, 1980.

156. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник М.: Наука, 1991, Вып. 22.-336 с.

157. Никитин Э.М. Научно организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. - М., 1994.-47 с.

158. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-287 с.

159. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонов Л.А., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. - 1996. № 3. — С. 64 — 71.

160. Новые ценности образования: культурные модели школ./Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

161. Носатов В.Г. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического общения. //Вопросы психологии 1978. № 4. - С. 46-54.

162. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

163. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. № 6. - С. 63 - 68

164. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

165. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной. — СПб.: Образование, 1995.

166. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - Т. 4 - С. 215-219.

167. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб., 2000.

168. Перекрёстова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы: Автореф. Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 2001.- 18 с.

169. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие Ростов-на-Дону, 1993.

170. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

171. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: РПА, 1998,- 184 с.

172. Поздняк Л.В. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: ИЦ Академия, 1999. - 432 с.

173. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. 1988. № 11- С. 14-16.

174. Полонский В.М. Научно педагогическая информация. Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

175. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Просвящение, 1993.-62 с.

176. Пономарев А.И. Инновационный стиль руководства современным средним общеобразовательным учреждением: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киров, 2002. 24 с.

177. Подымова JI.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1996. 32 с.

178. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

179. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление: Введение. М.: Советское радио, 1976. - 440 с.

180. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

181. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.:3нание,1990. -76 с.

182. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад.школа, 1988. - 189 с.

183. Практическая психология /Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика плюс, 1997.-335 с.

184. Прахова А.Е. Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. М.: МГПИ, 1982. - С. 73 - 82.

185. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Знание, 1989.- 207с.

186. Положение о Федеральном экспертном совете по общему образованию Министерства образования РФ //Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов /Ред.сост.Р.Б.Стеркина М., 1997.

187. Проблемы психологии образования /Под ред. А.А. Вербицкого М., 1992.- 132 с.

188. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 238 с.

189. В.Г.Пушкин. Программа «модернизации»: новый компромисс реформы при Путине. //Народное образование. 2002. № 5 - С. 60-62.

190. Радуга: программа и руководство для воспитателей детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.Н. Гризик и др.; сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1994.

191. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 116 с.

192. Реан А.А. Психолого педагогические основы познания педагогом учащихся: Автрореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1992. - 33 с.

193. Реуцкая Н.Я. О новых подходах к подготовке управленческих кадров. //Дошкольное воспитание 2000. № 3. - С. 27-31.

194. Рекомендации по аттестации педагогических и руководящих работников дошкольных образовательных учреждений //Весник образования- 1996. № 10.-С.4-9.

195. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск: Народная асвета, 1997. - 216 с.

196. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Вла-дос, 1998.-494 с.

197. Российская педагогическая энциклопедия, в 2т. /Гл.ред. В.В. Давыдов.-М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Ч. 1 - 608 с.

198. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-328с.

199. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

200. Садовский В.Н. «Системный подход» общая теория систем: Статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. М.: Наука, 1987.-С. 29-54.

201. Светенко Т.В. Теоретические основания моделирования инновационных образовательных систем. Дис. . д-ра пед.наук. СПб., 1999. 328с.

202. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. № 6. - С. 2.

203. Селиверстова И.А. Содержание и пути совершенствования организации как функции управления дошкольным учреждением Магнитогорск, 1999, -172 с.

204. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М.: Народное образование, 2000. - 307 с.

205. Сериков В.В. Образование и личность.Теория и практика проектирования образовательных систем.-М.:Логос, 1999.- 272 с.

206. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

207. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность /Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001.-102 с

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

209. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 223 с.

210. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996.№ 4. - С. 72-80.

211. Словарь практического психолога. Минск,Народная асвета, 1998. - 800 с.

212. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: /Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: ИЦ Академия, 1999 - 344 с.

213. Советский энциклопедический словарь. //Гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985.

214. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов- на -Дону: Феникс, 1995.-511 с.

215. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

216. Сохор А.И. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

217. Стручаева Т.М. Быть современным учителем быть экспериментатором. //Начальная школа. - 1996. № 4. - С. 4.

218. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. - 296 с.

219. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.:Педагогика,1989. - 238 с.

220. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1979.-47 с.

221. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 228 с.

222. Троян А.Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 174 с.

223. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

224. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.-254 с.

225. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М.: Мысль, 1990. - 334 с.

226. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

227. Усова А.П. Обучение в детском саду/ Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

228. Ухабина Е.П. Построение системы профессиональных взаимодействий в детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. -21 с.

229. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие./Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

230. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 444 с.

231. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

232. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: Самодиагностика качества управленческой деятельности Самара: РЦМО, 2002 - 68 с.

233. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. А.А. Столяра: М.: Педагогика, 1988 303 с.

234. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. Дис. . канд.пед.наук. М., 1996. -20с.

235. Циркун И.И. Инновационная культура учителя предметника. - Минск: Народная асвета, 1996. - 185 с.

236. Чайчиц Л.И. Современные дошкольные учреждения (Воспитательные возможности и перспективы развития). Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 138 с.

237. Чумичева P.M., Редько Л.Л. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

238. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов-на-Дону: издательство РГПУ, 2001. - 342 с.

239. Шакуров Р.Х. Социально психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

240. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

241. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул, Изд-во Алтайского гос. университета, 1998. - С. 41.

242. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. Барнаул, Изд-во Алтайского гос .университета, 1998. - 186 с.

243. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов. М.: ИЦ Академия, 2001.

244. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно организационная основа механизма ее развития. - М.: Педагогика, 1993.-271 с.

245. Шамова Т.И., Конаржевская Ю.А., Нефёдова К.А., Третьяков П.И. Внут-ришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991, - с. 191.

246. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: ИЦ Академия, 2002. - 384 с.

247. Штульман Э.А. Методический аппарат исследований// Сов. педагогика. -1988. № 11.-С.6-19.

248. Шишов С.Е., Кальней В.А.: Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

249. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр Эксперимент, 1993. - 153 с.

250. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований. В кн.: Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-С. 16-193.

251. Энциклопедический словарь: в 2 т. /Гл.ред. Б.А.Введенский М.: Сов. энциклопедия, 1964. - Т. 2 -736 с.

252. Юдина Е.Г. Заметки об этапе экспертизы //Вестник образования- 1996. №11- С.7 -83.

253. Юдина Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов // Человек. 1998. № 4. - С. 57 - 66.

254. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996 - 215 с.

255. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - № 2. С.6-9.1. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

256. Ожидаете ли Вы личного удовлетворения от инновационной работы?• Да;• Нет.

257. Насколько важно влияние материального стимулирования на освоение новшеств?• важно (какой объем материальной компенсации Вы считаете необходимо сделать для участников инновационной работы)• несущественно.

258. Удовлетворит ли Вас общественное признание ваших коллективных и личных достижений:• да;• нет.

259. Что для Вас более значимо и почему:• материальная компенсация;• общественное признание.

260. Когда вы начинаете принимать новшество, знаете ли Вы его ценность и преимущества?• да;• нет.

261. Каковы трудности и препятствия в применении новшеств?• отсутствие благоприятных условий;• несвоевременная и неполная информация;• отсутствие специальной литературы;• отсутствие достаточного времени;• прочие.

262. Какие новшества преобладают в ОУ?• те, что вводятся нормативным актом;• те, что внедрены по инициативе директора или методиста;• те, что внедряются самими педагогами;• в одинаковой степени представлены и те и другие.

263. Имеет ли ОУ специальную научно-обоснованную программу нововведений и модерни зацию работы?• имеет;• не имеет;• не знаю.

264. Программа, если таковая есть, создана:• директором единолично;• директором, его заместителями и представителями органов управления;• творческой группой педагогов;• всем коллективом;• разработчиком со стороны СЦУРО;• учеными вуза;• психологом.

265. Кто помогает педагогам в реализации новшеств?• директор и его заместители;• коллеги;• специалисты ИУУ;• преподаватели вузов;• никто.1. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

266. Всегда ли необходимо введение новшеств в педагогический процесс. Если да ^нет\ то почему?

267. Что такое обновление педагогического процесса?3. В чем его сущность?

268. Назовите причины, которые обязывают обновлять педагогический процесс.

269. Что в педагогическом процессе подлежит, на Ваш взгляд, первоочередному обновлению?

270. Какие из элементов Вашей деятельности Вы хотели бы обновить, прежде всего?

271. Как Вы взаимодействуете с руководителем ДОУ в процессе внедрения педагогических новшеств (и наоборот с педагогами).

272. Укажите, какие виды анализа Вы используете в своей практике.1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ

273. КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРИ СОЧИНСКОМ ЦЕНТРЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

274. Наименование дисциплин Количество часов

275. Инвариантная часть всего лекции семинарские Практические

276. Современные парадигмы дошкольного образо- 4 2 2вания

277. Концепции дошкольного образования 6 2 2 2

278. Комплексные и парциальные программы до- 6 2 4школьного образования

279. Инновационно-экспериментальная деятельность 12 4 2 6в дошкольном учреждении

280. Технология проектирования развития дошколь- 14 4 2 8ного образовательного учреждения

281. Современные подходы к организации педагоги- 8 4 4ческого процесса в ДОУ

282. Основы профессионального целеполагания 6 2 4

283. Психолого-педагогические особенности про- 12 4 2 6фессионально-педагогического общения педа- гогов в ДОУ

284. Основы личностного и профессионального са- 16 6 2 8моразвития

285. Педагогическая и психологическая диагностика 10 2 2 6профессиональной деятельности педагогов ДОУ 1. Итого: 94

286. Вариативная часть (для руководителей ДОУ,методистов)

287. Нормативно-правовая основа деятельности ДОУ 12 8 4

288. Программно-целевой подход к управлению об- 8 2 2 4разовательным учреждением.

289. Основы выработки и реализации управленче- 10 4 2 4ских решений в современном дошкольном об- разовательном учреждении

290. Специфика системного анализа в дошкольном 8 4 4учреждении, его роль в осуществлении управ- ления

291. Изучение структурных компонентов профес- 6 2 4сиональной компетентности

292. Виды планирования: долгосрочное, перспек- 8 2 6тивное, текущее.

293. Деятельность руководителя по внедрению дос- 6 6тижений педагогической науки и передового опыта

294. Аттестация руководителей, педагогов, учреждений 8 2 2 4

295. Охрана труда и соблюдение техники безопасно----- ттг\\г uiii о > 14 8 2 41. Итого: 80

296. Вариативная часть (для воспитателей ДОУ)

297. Специфика системного анализа в организации педагогического процесса дошкольного учреждения 6 4 2

298. Организация жизни детей в ДОУ в условиях вариативности и регионализации образования 10 4 6

299. Педагогические технологии познавательно-речевого развития ребёнка 46 20 16

300. Игровая деятельность как средство социально-эмоционального развития ребёнка 10 4 6

301. Изучение и внедрение достижений науки и передового опыта в педагогический процесс ДОУ 8 2 61. Итого: 80 к * ^ *

302. Тест карта системного анализа Приложение 4.

303. Виды ана лиза Критерии Комментарии

304. Объекты анализа Эталонные показатели всегда эпизодически в единичных случаях не проявляются

305. Педагогические ситуации: Факторы продуктивных способов регулирования отношений:-ситуации обучающего взаимодействия; -индивидуализация обучения; -преобладание положительных оценок -поощрение; -обстановка доверия.