автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системный мониторинг качества образования как информационная основа управления общеобразовательным учреждением

Автореферат диссертации по теме "Системный мониторинг качества образования как информационная основа управления общеобразовательным учреждением"

На правах рукописи

ТРУБИНА ИРИНА ИСААКОВНА

Системный мониторинг качества образования как информационная

основа управления общеобразовательным учреждением

Специальности:

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования)

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Москва 2005

Работа выполнена в Институте теории и истории педагогики и образования

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Игорь Иосифович Логвинов.

Официальные оппонешы: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Анатолий Витальевич Баранников',

доктор психологических наук, профессор Владимир Николаевич Князев',

доктор педагогических наук, доцент Алча Юрьевна Кравцова

Ведущая организация' Кемеровский государс! венный университет

Защита состоится " 2.3 " u.«fc2fei£ ZOO£ года в /41 С&\асов на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119869, г. Москва, Погодинская ул., дом 8, корп. 1.

С диссертацией можно познакомится в филиале № 3 Государственной научно-педаго! ической библиотеки им. К.Д. Ушинского при Российской академии образования.

Автореферат разослан " -СбСы^ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

И А Седова

MidL 3 liWW

v J ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность.

Проблема повышения качества является одной из важнейших проблем современного общего образования. Качество формируется всей системой образования: на формальном, не формальном и вне формальном уровнях. Ведущая роль в этом процессе принадлежит формальному образованию, осуществляемому в общеобразовательных учреждениях.

Принципиально важную роль в процессе управления качеством образования играет полная и достоверная информация о состоянии образовательного процесса. При этом получения подобной информации должно постоянно возобновляться в течение достаточно короткого промежутка времени. В противном случае управляющие воздействия могут оказаться не эффективными или даже бесполезными.

Существуют несколько моделей управления общеобразовательным учреждением, а также подходов к оценке качества управления. Изучению этих вопросов были посвящены работы: А.М.Моисеева, который отстаивал специальный термин "качество управления школой", М.М.Поташника, сформулировавшего набор критериев для оценки качества управления образовательным учреждением, Т. М. Давыденко, которая считает, что важно учитывать изменения в объекте управления (школьных процессах, деятельности учителей и др.) и в субъекте управления, а также ряд других исследований.

Опираясь на положения ситуационного подхода в менеджменте, Р. Питере и Р. Уотермен утверждают, что стиль управления должен существенно варьироваться в зависимости от объективных условий «организационного контекста», то есть сочетать в себе различные стили управления.

Основным инструментом получения управленческой информации является мониторинг. В настоящее время под мониторингом понимают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям

Впервые мониторинг был использован в почвоведении, экологии и других смежных науках. В последнее время сферы использования мониторинга чрезвычайно расширились. Он применяется в экологии, биологии, социологии, педагогике, экономике, психологии, теории управления и др.

Наибольшее развитие теория и практика использования мониторинга получили в экологии и социологии. В экологии понятие мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам (Н.Ф. Реймерс и др.). В социологии мониторинг может использоваться для религии? расточного рода задач,

НЮ НАЦИОНАЛЫ. БИБЛИОТЕКА Clint ФЭ

ЛИОГЕКА

прежде всего как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования (И. В Бестужев-Лада и др.).

Мониторинг относительно новый инструмен! в системе образования, хотя еще в еще в 20-е годы Н И Иорданский обосновал ряд важнейших положений гю организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе В частности, он подчеркивал важность информационного обеспечения управления учебно-воспша1ельньш процессом, подчеркивал необходимость сбора, хранения, обработки и распространение информации

В настоящее время в системе образования можно выделить следующие основные виды мониторинга.

■ информационны!7 - сбор, накопление, систематизация информации;

■ фоновый - выявление проблем до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления;

■ проблемный - выявление закономерностей, процессов и проблем, которые существенны с ючки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления);

■ управленческий - отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления решения.

Теория и практика педагогического мониторинга и оценки знаний исследовалась в работах: Г.С.Ковалевой, В.А. Кальней, А.А.Кузнецова, И.И.Логвинова, И.И Кулибабы, М.В.Рыжакова, Ю.Г. Татура, С.Е.Шишова, и др.

В данном исследовании мы будем определять мониторинг как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.

Вместе с тем, следует отметить, что в настоящее время процесс управления качеством образования осуществляется преимущественно на основе несистематичной, неполной, необъективной информации и поэтому малоэффективен. Очевидная причина этой ситуации - в не систематическом характере оценки учебных достижений, т.е. нарушении одного из главных свойств мониторинга - непрерывного слежения за качеством образования. Это аспект мониторинга в значительной степени носит организационный характер и в данном исследовании практически не рассматривается.

Другой, не менее значимой, причиной малой эффективности управления является несовершенство имеющихся на сегодняшний день методов оценки .образовательных достижений. Как правило, эти оценки дают обобщенную* картину и не дифференцируют степени реализации в

процессе обучения отдельных целей обучения. Причину этой ситуации можно увидеть в следующем.

Сформулированные цели развертываются в содержание обучения. При этом каждой цели соответствует свой фрагмент, свой кластер содержания (cluster - гроздь, пучок, скопление), который "работает" именно на эту цель. Таким образом, каждый элемент содержания направлен на реализацию одной или нескольких целей обучения (можно сказать, что каждый учебный элемент выполняет свою функцию с точки зрения целей обучения) С другой стороны, систему кластеров необходимо выстроить в определенной предметной логике. Как правило, в этом случае кластеризация нивелируется и возникает содержание обучения, подчиненное структуре и логике развития данной предметной области.

Это приводит к тому, что цели обучения и требования к его результатам определяются через знания и умения, характерные для данной предметной области.

Под знаниями понимаются системы и понятия, отражающие реальный мир с его объектами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их школьниками по памяти, критерием наличия умений -решение задач. По этой же схеме строится и итоговая аттестация.

Между тем понятно, что каждый из названных кластеров необходимо оценивать по своему критерию, адекватному заявленной цели. Результат оценивания будет представлять собой информацию, свойственную данному критерию или данной цели. В результате такого оценивания получается "многомерная" информация, которая уже обладает свойством полноты и достоверности и может служить основой эффективного управления качеством образования. Однако в реальности мы имеем усредненную оценку освоения содержания, которая не улавливает его кластеризации и, следовательно, большая часть целей образования оказывается вне оценок.

Преодолеть этот недостаток можно с помощью мониторинга, направленного на получение указанной многомерной информации. Эта информация по своему определению является полной и объективной. Если же такая информация будет еще и систематической, то такой мониторинг будем в дальнейшем называть системным мониторингом.

Основная проблема системного мониторинга - определение критериев оценки кластеризованного содержания, при котором каждый кластер оценивается по своему критерию.

Определение конкретных критериев зависит от принятой системы целей обучения. Тем не менее, возможно выделить инвариантное ядро и определить стандартизованную процедуру построения необходимых критериев, основываясь на понятиях и методах моделирования.

Суть этой процедуры сводится к следующему.

Содержание обучения, зафиксированное в стандартах, программах, учебниках и учебных пособиях, будем считать исходным объектом То содержание, которое сформировалось у обучаемых при изучении данного кластера содержания, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера содержания под углом зрения цели, которая его определяет.

Таким образом, возможны следующие варианты неадекватности:

♦ соответствие объекту моделирования, но несоответствие его целям;

♦ соответствие целям моделирования, но несоответствие объекту.

В применении к названной проблеме это означает:

■ усвоение содержания обучения, но не реализации цели обучения, на достижение которой было направлено данное содержание;

■ реализация целей обучения, fio не усвоение содержания обучения (или освоение на уровне ниже заданного).

На основании адекватности модели моделируемому объекту и целям моделирования можно определить требования к усвоению данного кластера содержания. При этом требование с необходимостью включает в себя оценку освоения содержания обучения с точки зрения логики данной дисциплины и реализации с его помощью заявленных целей В свою очередь, с помощью требования можно определить критерий, по которому можно оценить достижение данной цели обучения, поскольку критерием является признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки. Содержание требований в целом и является гаким признаком, мерилом оценки результатов усвоения учебного материала

Для использования полученной многомерной информации в процессе управления общеобразовательным учреждением необходимо определить инструмент обработки данных системного мониторинга. В диссертационном исследовании обоснована целесообразность использования специальной техники построения и анализа так называемых пиктографиков, которая реализуется с помощью компьютерных npoipaMM.

Все вышесказанное позволяет заключить, что проблема исследования определяется противоречием между необходимостью развития управления общеобразовательным учреждением на основе полной, объективной информации, отражающей реализацию в процессе обучения каждую из образовательных целей и отсутствием соответствующих исследований.

Объектом исследования является управление качеством образования в общеобразовательном учебном заведении.

Предметом исследования является системный мониторинг качества образования как инструмент формирования информационной основы управления общеобразовательным учреждением.

Цель исследования - разработать теорию и методологию системного мониторинг качества образования, направленного на получение систематической, полной и достоверной управленческой информации, основанной на индивидуальных критериях оценки достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей и выявить пути использования этой информации в качестве основы управления качеством образования в рамках общеобразовательного учебного заведения.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать процесс управления общеобразовательного учебного заведения и выявить основные факторы информационного характера, влияющие на качество образования.

2. Выявить причины неэффективности традиционных видов мониторинга.

3. Определить основные подходы к построению системного мониторинга.

4. Разработать стандартизованную процедуру перевода образовательных целей в требования (критерии), используя при этом методологию моделирования.

5. Определить наиболее приемлемые для анализа формы представления многомерной информации, полученной в результате системного мониторинга.

6. Обосновать эффективность применения пикторгафиков для компьютерного анализа данных системного мониторинга и формирования управленческих гипотез.

7. Выявить основные факторы, которые приводят к возникновению артефактов в процессе системного мониторинга.

8. Построить модель деятельности руководителя общеобразовательного учреждения интегрирующую процедуру управления и подготовку информации для процесса принятия управленческого решения.

Рабочая гипотеза.

Системный мониторинг качества образования позволит.

■ на основе методологии моделирования построить стандартизованную процедуру преобразования данной образовательной цели в требование - критерий достижения учащимися этой цели в процессе обучения, что представляется принципиально важным в рамках работы над вторым поколением общеобразовательных стандартов;

■ на основании дихотомической оценки по каждому параметру, входящему в данный критерий получить новый вид информации о достижении учащимися именно данной цели. Это позволит получить информация об образовательных целях, которые раньше оказывались вне оценок;

■ используя метод компьютерной визуа птации получить многомерную управленческую информацию, которая обладает свойствами полноты и достоверности;

■ построить модель деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, в которой в явном виде интефирована управленческая и информационная деятельность, информационной основой управления является информация, полученная с помощью системного мониторинга.

В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались различные методы исследования изучение и анализ философско-методологической, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта оценки качества образования и методики проведения мониторинговых оценок; психологические и педагогические эксперименты, статистическая обработка результатов экспериментов; обследование и экспертиза состояния мониторинга образования, беседы с администрацией и преподавателями учебных заведений; экспериментальное преподавание, наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; анализ современной системы образования. Все это обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: методы теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный анализ, моделирование), различные виды диагностики.

Исходные методологические и теоретические позиции исследования:

■ общие положения теории социальною управления и менеджмента (Л.И. Абалкин, В.Я.Афанасьев, В.Я. Буторин, П.Вейл, Е.Е.Вендров, Д.М. Гвишиани, В Н. Князев, Э.М. Короткое, Б.З. Мильнер,

A.C. Панфилов и др.);

■ исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений, в частности (А.Н.Аверьянов,

B.Г.Афанасьев. Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.В.Дружинин, ЮА. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.А Поляков, Е.А. Рыкова, В Н. Садовский, М.Н. Скаткин, И П. Смирнов, Э.Г. Юдин и др.);

■ общие методические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленности его социальными и психологическими факторами (П Р. Атутов, Г1.Н. Андрианов, П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, А П Беляева, Ю.К. Васильев, Б.С.Гершунский , М.А.Данилов, Т А Ильина, А.А.Кузнецов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Ф. Никулин. II.H Новиков, В.А.Поляков, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);

■ вопросы методики педагогических измерений (Г.Г.Азгольдов, М.И. Грабарь, K.M. Гуревич, М.Н. Королев, И.И.Логвинов, A.B. Левин, В.И. Михеев, В.П. Панов, И.Б. Погожев, М.А. Соколова и др.);

• работы в области использования информационных технологий в обучении (Т.А. Бороненко, Я.Л. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др.);

■ школоведческие работы (Е.С. Березняк, М.Г Захаров, М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, М.Л. Портнов, И.П. Радченко, В.П. Стрезикозин);

■ работы по проблемам оценки образовательных достижений, мониторинга, управления образовательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.А.Кальней В.М.Казакевич, Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, А.А.Кузнецов, И.И.Кулибаба, В.М.Лазарев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, М.В.Рыжаков, Т.Н. Шамова, С.Е.Шишов и др.).

Научная новизна заключается в разработке теории и методологии системного мониторинга качества образования позволяющего получить систематическую, полную и достоверную информацию, отражающую достижение учащимися каждой из заявленных образовательных целей, на основе которой можно принимать эффективные управленческие решения в рамках общеобразовательного учебного заведения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

■ в методологии построения индивидуальных критериев оценки образовательных достижений учащихся соответствующих каждой из заявленных целей обучения;

■ разработке принципов оценки результатов системного мониторинга с использованием средств компьютерной визуализации;

■ в построении модели деятельности руководителя общеобразовательного учебного заведения, информационная составляющая которой основана на результатах системного мониторинга.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке практических рекомендаций по конструированию требований на основе заявленных образовательных целей, методике формирования гипотез на основе анализа данных системного мониторинга, рекомендаций для руководителей общеобразовательных учреждений по организации информационной составляющей управленческой

деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основной причиной малой эффективности управления качеством образования на уровне общеобразовательного учреждения является несистематическая, неполная и недостоверная информация о качестве образования В свою очередь, причина неполноты и недостоверности информации заключается в традиционном способе оценке качества образования, основанной на усреднении, в результате чего большая часть образовательных целей оказывается вне оценки.

2. Основным инструментом получения полной и достоверной информации является системный мониторинг качества образования,

ориентированный на оценку достижения в процессе обучения каждой из заявленных образовательных целей.

3. Критерии оценки достижения образовательных целей определяются как требования, построенные на основе стандартизированной процедуры с использованием методологии моделирования. При этом возникает следующее соответствие: осваиваемая учащимися система знаний - объект моделирования; вид учебной деятельности - цель модечирования; результат усвоения системы знаний под углом зрения данной цели обучения - модечь; характеристика уровня усвоения - степень адекватности модечи объекту и цели моделирования.

4. Содержание обучения, которое сформировалось у обучаемых в результате освоения данного кластера знаний, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, эю означает оценку усвоения данного кластера знаний под углом зрения цели, на достижение которой направлен данный кластер.

5 Модельный подход можно рассматривать как развитие функционального и морфолог ического подхода к построению требований образовательных достижений учащихся.

6. Структура требования, в соответствии с модельным подходом определяется следующим образом: данная область знания, отражающая вещественно-энергетическую (информационную) составляющую, изучается с позиции ее структуры (внешнего вида, динамики) с целью осуществления данного вида деятельности, направленной на познание (общение, практическую деятельность) на неформальном (формальном, полуформальном) уровне с точки зрения знания, и на формальном (неформальном, полуформальном уровне) с точки зрения деятельности

7. Достижение данной образовательной цели необходимо подвергнуть дихотомической оценке по каждому параметру, входящему в требование. Это позволяет получить максимально объективную картину образовательных достижений в рамках заявленной цели. При необходимости более точной оценки число параметров, входящих в требование может быть увеличено.

8. Формирование значимых для управления гипотез о качестве образования, проводится на основе компьютерной визуализации данных системного мониторинга с использованием техники пиктографиков, входящих в пакет Statistica 5.0.

9. Модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением строится на основе интеграции процессов управления и сбора и анализа информации, полученной в ходе системного мониторинга, что позволяет выработать более эффективные управленческие решения.

Апробация результатов исследования осуществлялись через: публикации в центральной и местной печати (по материалам

и

исследования опубликовано 35 работ), участие в научных конференциях регионального, республиканского и всероссийского уровней (Москва, Кемерово, Тула, Калиниград, Смоленск, Новосибирск).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; разнообразием и надежностью использовапных методов, адекватных изучавшимся явлениям, задачам исследования; четкой реализацией дидактических принципов при проектировании системы мониторинговых оценок; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой апробацией на практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследования,

сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлена его теоретико - методологическая основа, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Основные тенденции современного образования и проблема оценки его качества" рассматриваются основные направления развития образования, отраженные, в частности, в "Основных направлениях модернизации отечественного образования на период до 2010 г.", его особенности и критерии оценки.

Многозначность термина "образование" определяется, с одной стороны, его важностью, как для каждого отдельного человека, так и для всего общества, с другой стороны, многообразием отношений, видов и сфер деятельности, отражаемых в этом понятии. Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, нравственные качества, способность к самосовершенствованию и самореализации, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств.

По мнению специалистов, в частности Б.С.Гершунского, В.С.Леднева и др., термин "образование" в настоящее время обозначает, как минимум, три взаимосвязанных понятия:

■ специально организованную систему передачи опыта;

■ процесс передачи опыта - "'культуры поведения" (почти синоним термина "обучение");

■ результат - суммарный или частичный опыт, приобретенный или приобретаемый человеком в системе образования.

Наиболее развернутое определение, данное В.С.Ледневым, заключается в том, что образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс (и результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

Важнейшей обобщенной характеристикой образования является его качество. Среди всего множества определений понятия "качество образования" можно выделить две большие группы, основанные на различном понимании "качества". Первая группа исходит из классического определения качества, согласно которому качество оценивается степенью их соответствия предварительно установленному стандарту. Вторая группа признает также значение самого образовательного процесса. Теоретически, эти подходы различны, однако практика свидетельствует об их постоянном сближении.

Исторически сложилось так что и в нашей стране, и за рубежом, прежде всего стремились оценивать качество образования как результата. Здесь значительно легче формализовать требования к качеству в виде оире деленных стандартов и контролировать его на определенных этапах обучения. Сначала такими стандартами выступали требования к подготовке учащихся, которые фиксировались в материалах итоговой апестации учащихся в каждом отдельном образовательном учреждении. Затем по мере усиления общедоступности и обязательности среднего образования и в связи с усилением роли государства и центральной власти требования стали носить все более централизованный характер. Так возникли государственные образовательные стандарты. Именно они призваны зафиксировать на государственном уровне качество образования. Такие стандарты включали требования к подготовке учащихся (или выпускников) и выражались в форме знаний и умений. Данный подход традиционен и для российской школы, поскольку всегда считалось, что знания и умения учащихся есть основная характеристика, отражающая образованность, а, следовательно, в интегральном виде и качество образования в целом.

Для достижения высокого уровня качества подготовки учащихся необходимо предоставить им адекватное содержание образования и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении. Здесь на первый план выходит понимание качества как процесса, который призван обеспечить высокое качество результата. Представление о качестве образования дополняется такими параметрами как качество условий образовательного процесса (наполняемость классов, соответствие гигиеническим и эргономическим требованиям, качество кадрового обеспечения, качество методической работы, качество дополнительных образовательных услуг) и многое другое, которое структурно является более сложным и

многофункциональным. Для их реализации требуется значительно больше ресурсов, чем простая поддержка на должном уровне качества подготовки учащихся.

Главной особенностью этого аспекта понимания качества образования является его изначальная ориентация на образовательные потребности отдельного субъекта или групп субъектов. Измерить и оценить качество образования как процесса труднее, поскольку его труднее формализовать.

Следует еще раз подчеркнуть, что данные подходы не противоречат друг другу. Поэтому можно сказать, что главным показателем качества образования является способность системы образования обеспечивать удовлетворение всего комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса.

Таким образом, при оценке качества образования следует выделить следующие моменты:

■ оценка качества не сводится только к проверке знаний и умений учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования);

■ оценка качества образования осуществляется комплексно, образовательное учреждение рассматривается во всех направлениях его деятельности.

Управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения результата, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает получение некачественного результата.

Это значит, что существенными элементами мониторинга качества образования являются следующие элементы:

■ установление определенного стандарта качества;

■ установление критериев, по которому возможно судить о достижении стандарта;

■ сбор данных и оценка;

■ принятие управленческих решений, оценка результатов принятых решений.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Таким образом, образование целесообразно оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений учащихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Качество образования необходимо планировать. Это планирование связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Стратегическое шинирование - один из существенных факторов успешной деятельности образовательного учреждения.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов опенки качества образования. Учителя ежедневно контролирую! учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель, в целом слабо отражает реальную картину успеваемости учащихся.

Современный подход к оценке результатов образования является более критичным. Подходы и выбор критериев оценки стали более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической диагностики, о чем мы поговорим позже.

Оценки образовательных достижений востребованы, если они:

■ валидны;

" объективны и стабильны (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

■ их получение доступно и том смысле, что время, силы и средства на их получение доступны данному образовательному учреждению.

В настоящее время переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Педагогический контроль является важнейшим компонентом методической системы и частью учебного процесса.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся,

виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, А.А.Кузнецов, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е И Перовский, С И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней учебных достижений Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки образовательных достижений связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступи 1ельных экзаменов. Небольшое количесшо вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, видов деятельности, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, чго также оказывает влияние на общий результат.

В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности ею критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Во второй главе "Современная система управления общеобразовательным учреждением и ее информационные подсистемы", рассматриваются основные проблемы управления общеобразовательным учреждением, которое является ведущим звеном формирования качественного образования. При этом акцент делается на развитии информационной основы процесса управления этим учреждением

Понятие "управления" долгое время, понимаемое только как командование, сегодня кардинально меняется: это регулирование информационных потоков и коммуникативных процессов, делегирование полномочий и совместное решение ключевых вопросов; ставка на компетентность и моральный авторитет. Современная школа, разумеется, не может стоять в стороне от этих процессов. Процесс модернизации образования, как уже подчеркивалось выше, выводит образование на новые доминанты:

♦ ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире;

♦ личностная ориентация;

♦ приоритет проблемного и информационно-исследовательского подхода;

♦ вариативность источников и методов образования и др.

В контексте этих направлений развития школа неизбежно меняется организационно. Это, в частности, предполагает:

♦ формирование коммуникативного и информационного пространства

школы;

♦ создание базы внедрения инновационных технолог ий;

♦ осознание себя как социального субъекта и др.

Главной трудностью для нынешней школы является противоречие между устоявшейся вертикальной моделью управления образованием и новыми задачами, которые встали перед школой в изменившемся и продолжающем меняться обществе.

Сегодня руководитель образовательного учреждения должен уметь выстраивать собственные отношения с другими субъектами социальной системы; привлекать и грамотно использовать дополнительные источники и способы финансирования; заботиться о создании имиджа и поддержании социального статуса школы; использовать новые экономические и социальные ресурсы в кадровой политике; стимулировать развитие самоуправления, общественного контроля, наконец, внедрять новые информационные технологии в управленческие процессы и пр.

Существует много подходов к оценке качества управленческой деятельности общеобразовательным учреждением.

П. И Третьяков предлагает следующие критерии управленческой деятельности и деятельности образовательного учреждения: состояние здоровья и физического развития обучающихся, уровень воспитанности, развития качества ЗУН учащихся, готовность к продолжению образования и др.

Т. В. Санникова в своем диссертационном исследовании разработала критерии и показатели оценки деятельности образовательного учреждения: качество обученности, соответствие требованиям стандартов основного и полного среднего образования, сохранение здоровья обучающихся, личностное развитие и поведение обучающихся, обеспечение обязательного основного образования, социальная адаптация выпускников, социальное положение образовательного учреждения, общее использование кадровых ресурсов, общее использование финансовых ресурсов, материальная база образовательного учреждения, особенности учебного заведения.

P.M. Феденева, О.С Хижняк, акцентируют внимание на критериях, характеризующих уровень обученности школьников и др.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что нет однозначного подхода к пониманию и оценке качества управления образовательным учреждением.

В данной работе вопросы оценка качества управления общеобразовательным учреждением рассматривается в контексте повышения качества образования. При этом мы касаемся только информационного аспекта управления общеобразовательным учреждением. Как уже отмечалось, в современных условиях этот аспект является решающим в формировании качества образования.

В этих условиях решающее значение приобретают следующие аспекты управления:

♦ перехода к открытой и мобильной образовательной системе Школа, опираясь на прошлый опыт, должна ориентироваться на будущее и готовить учеников к успешной жизни в другом мире, который может сильно отличаться от настоящего;

♦ создания условий, обеспечивающих необходимое качество образования. Нельзя игнорировать изменившиеся фебования и факторы получения качественного образования, обязательно включающие в себя расширение: образовательного пространства учащихся; видов и форм образовательной деятельности; круга изучаемых проблем, актуальных для учащихся;

♦ создание системы информационного обеспечения и обмена;

♦ развитие менеджмента в системе управления образованием, который включает в себя развитие коммуникативных решений -формирование портфеля руководителя общеобразовательного учреждения - набора конкретных технологических приемов, программ и социальных практик и пр.

В третьей главе "Модель системного мониторинга качества образования" рассматриваются основные подходы к формированию критериев достижения целей образования, основные моменты методики осуществления системного мониторинга и интерпретации его результатов.

В современной педагогике выделяется два основных вида оценок:

♦ нормированные;

♦ критериальные;

В первом случае речь идет о ранжировании учащихся по степени усвоения учебного материала. При критериальном подходе нормируется уровень усвоения каждого учебного элемента. Именно критериальный подход соответствует основным целям системного моншоринга.

При этом, как уже подчеркивалось систему критериев можно задать системой требований, которые в свою очередь можно рассматривать как переформулированные и детализированные цели обучения. Таким образом, определение системы критериев качества образования сводится к определению системы требований.

В условиях действия общеобразовательного стандарта требования приобретают определяющий характер, поскольку именно требование в свернутой форме содержит цели и содержания обучения. В конечном итоге, именно требования становится системообразующим элементом стандарта образования, детерминируя как цели, так и содержание обучения (А.А.Кузнецов).

Проблема требований к знаниям и умениям школьников в различных аспектах рассматривались рядим исследователей: Ю.К. Бабанским, В.Г1. Беспалько, Л.Я. Зориной, Э.А.Красновским, А.А.Кузнецовым, И.И. Кулибабой, И .Я. Лернером и др. Были выделены три компонента требований:

♦ осваиваемая учащимися система знаний,

♦ описание видов учебной дея гельности;

♦ характеристики уровня усвоения.

С точки зрения современного деятельностного подхода система целей определяется через виды учебной деятельности Это позволяет представить данную структуру требований, используя методологию моделирования. Суть этой методологии сводится к следующему

В процессе решения задачи необходимо исследовать и получить информацию о некотором объекте Выделение свойств этого объекта, существенных с точки зрения поставленной цели, которая, в свою очередь, определяется данной задачей, приводит к понятию модели Эта модель может быть адекватна или не адекватна объекту моделирования под углом зрения данной цели. Иными словами, адекватность всегда понимается как адекватность моделируемому объекту и целям моделирования

На основе этой модели можно получить информацию об исследуемом объекте. Эта информация может быть полной или не полной, достоверной или не достоверной в зависимости от адекватности модели моделируемому объекту и целям моделирования.

С позиций этой методологии приведенная выше структура требования выглядит следующим образом:

■ осваиваемая учащимися система знаний - объект моделирования;

■ вид учебной деятельности - цель моделирования;

■ результат усвоения системы знаний под углом зрения данной цели обучения -модель-,

• характеристика уровня усвоения - степень адекватности модели объекту и цели моделирования. В соответствии с целями обучения система знаний разбивается на отдельные кластеры. Каждый кластер соответствует какой-либо цели обучения. Отдельные кластеры могут пересекаться.

Данная схема определяет, по крайней мере, 1ри уровня усвоения, которые соответствуют трем степеням адекватности:

■ соответствие знаниям и данному виду деятельности;

■ соответствие знаниям, но несоответствие деятельности;

■ не соответствие знаниям, но соответствие деятельности.

Второй вид несоответствия свидетельствует о формальных

знаниях, третий - о неосмысленном осуществлении данного вида деятельности.

Подчеркнем следующий важный момент. Приобретение формальных знаний и автоматизированных навыков деятельности, безусловно, неприемлемо по отношению ко всему содержанию образования. Однако по отношению к отдельным целям обучения -отдельным видами деятельности, равно как и по отношению к отдельным кластерам знаний, такая ситуация не только возможна, но и необходима. Например, знание исторических дат или значений физических констант

"формально" - их надо только уметь воспроизводить. С другой стороны некоторые виды деятельности в определенной ситуации должны осуществляться именно формально, алгоритмически, на уровне автоматизма.

В предложенной нами трактовке моделью является результат освоения знаний учащимся (субъектом моделирования) под углом зрения данной цели В настоящее время разработана достаточно полная классификация моделей (например, С.А.Бешенковым и Е.А Ракитиной), которая может быть использована для дальнейшей детализации требований. Этапы реализации этой мысли выглядят следующим образом:

■ объект моделирования с точки зрения философии представляется в трех планах- внешнего вида, структуры и поведения (динамики);

* цели - виды деятельности субъекта (учащегося) могут быть условно сгруппированы в три основных класса с точки зрения: познания, общения, практической деятельности;

■ модели могут различаться по отражению в них сущностных характеристик объекта: вещественно-энергетических или информационных.

Таким образом, требование можно рассматривать как "точку" в пространстве с координатами: "сущность", "объект", "субъект", или в нашей интерпретации: "область знаний" "характеристика знаний"; "ученик, реализующий цели обучения"; (рис 1).

Сущность-область знаний

вещество-энергия

информация

Характеристика знаний

познание

внешний структура поведение вид

Ученик, реализующий цели обучения

Рис. 1

С другой стороны, модели могут различаться по степени формализации - уровню усвоения. Это даег несколько иную картину (рис.2).

Степень формализации неформализованные

частично-формзлизованные ■ формализованные

Характристика знаний

внешним структура

вид Поведение

познание

общение

. практическая деятельность

Ученик, реализующий цели обучения Рис.2

В переводе на привычный язык, структура требования выглядит следующим образом: "Данный кластер знания, отражающий вещественно-энергетическую (информационную) составляющую, изучается с позиции ее структуры (внешнего вида, динамики) с целью осуществления данного вида деятельности, направленной на познание (общение, практическую деятельность) на неформальном (формальном, полуформальном) уровне с точки зрения знания, и на формальном (неформальном, полуформальном уровне) с точки зрения деятельности".

Каждый входящий в это требование параметр может в свою очередь быть уточнен, например степень формализации можно понимать в динамическом или статическом смысле и пр. Это говорит о том, что набор параметров в требовании, по сравнению с приведенными выше параметрами, может быть значительно увеличен.

Таким образом, мы построили стандартизованную процедуру (алгоритм) определения контекста целей обучения или, иначе говоря, -преобразования системы целей обучения, определяемой через виды деятельности в требования. Этот момент представляется принципиально важным с практической точки зрения, поскольку наличие такой процедуры существенно снижает временные затраты на подготовку и организацию системного мониторинга.

Можно проиллюстрировать применение этой процедуры на примере следующего требования, которое можно сконструировать в рамках федерального компонента общеобразовательного стандарта по истории (авт.Л.Н.Алексашкина, К.Г Митрофанов и др ). "Исторические события, относящиеся к наполеоновской эпохе (информационная составляющая), изучаются с хронологической точки зрения (динамика) с целью, различения в них фактов и мнений Данная цель направлена на (познание) исторической реальности и осуществляется на не -формальном с точки зрения знаний и деятельности уровне

Рели, например, учащийся в своем ответе станет обрисовывать личностные взаимоотношения главных действующих лиц этой эпохи (структурный момент), то уже можно говорить о несоответствии заявленному требованию в смысле данного параметра (аспекта описания объекта).

В рамках федерального общеобразовательного стандарта по информатике (авт. А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков и др.) можно сформулировать следующий пример требования: "Элементы социальной информатики (информационная составляющая) изучаются с точки зрения структуры социальных информационных процессов и систем (структурная составляющая) с целью их анализа и использования в практической деятельности. При этом данная цель осуществляется на полу - формальном с точки зрения знаний и не - формальном с точки зрения деятельности уровнях"

Приведенные примеры демонстрируют общность подхода к конструированию требований, которые не зависит от выбранной образовательной области. Данный подход можно рассматривать как обобщение методологии построения требований на основе функционально-морфологического анализа учебного материала.

Деятельностный подход к разработке требований содержания учебной дисциплины творит о том, что важнейшим показателем достижения целей обучения является сформированность у школьников умений решения задач При этом характер задач может быть различным. Это могут быть задачи типовые, нестандартные, практические, исследовательские, с частно предметным и межпредметным содержанием и пр.

В настоящее время в педагогике существует развитая система измерителей, позволяющая оценить выполнение того или иного типа задач. Наиболее целесообразным, по нашему мнению, при критериально -ориентированном подходе является дихотомическая оценка по каждому параметру, входящему в требование: "выполнил", "не выполнил". Этот подход представляется максимально надежным, поскольку ранжирование ответов ученика требует учета многочисленных внешних факторов. Чем больше параметров будет содержать данное требование, тем точнее набор ответов "да", "нет" будет характеризовать достижение учащимся данной образовательной цели.

Таким образом, каждая образовательная цель в процессе мониторинг порождает свою совокупность данных, представленных последовательностями "да", "нет" ("О" или "1"). Обработка этих данных дает информацию, характеризующую достижение в процесс обучения именно этой цели.

Общая оценка качества образования в соответствии с разработанными критериями связана с получением и обработкой значительного числа данных - в конкретном случае, - разнообразных последовательностей "О" и "1". В этом случае особенно остро встает проблема, характерная для любого мониторинга: "избыток данных -недостаток информации" В этих условия применение информационных технологий становится особенно актуальным.

Основная задача системного мониторинга - формирование гипотез, необходимых для выработки управленческих решений. Многомерность и значительный объем получаемой в результате применения этого мониторинга информации создает значительные трудности в реализации этой задачи.

В диссертации обоснована эффективность использования для обработки информации, полученной с помощью системного мониторинга специальной компьютерной техники визуализации - построение и анализ пиктографиков (пакет 81а113йса 5 0). На пиктографиках результат отдельного измерения представлен в виде многомерного графического символа, что позволяет использовать их в качестве не очень простого, но достаточно эффективного исследовательского инструмента. Главная идея такого метода анализа основана на человеческой способности "автоматически" фиксировать сложные связи между многими параметрами, если они проявляются в некоторой последовательности (Г. Левицкий, А.Хилл и др.). Иногда понимание (или "чувство") того, что некоторые элементы как-то связаны друг с другом, приходит раньше, чем исследователь способен сказать, в чем именно заключается это связь.

Основная идея пиктографиков состоит в представлении элементарных наблюдений как отдельных графических объектов, где значения параметра соответствуют определенным чертам или размерам объекта (обычно один срез соответствует одному объекту). Это соответствие устанавливается таким образом, чтобы общий вид объекта менялся в зависимости от конфигурации значений.

В применении к данной ситуации это означает, что результату каждого измерения для конкретного ученика в соответствии с данным критерием (требованием) сопоставляется определенный графический объект. При этом каждому требованию сопоставляется свой объект. Эта процедура может быть выполнена с помощью компьютерной программы. При этом форма графических объектов выбирается исходя из психологических особенностей восприятия графической информации человеком. Например, на рисунках 3 и 4 представление пиктографики измерения для десяти школьников в соответствии с двумя различными

критериями. На рис. 3 графический объект представляется в виде "звезды", в которой количество лучей равно количеству параметров данного требования. Если результат измерения по данному параметру равен 0, то соответствующая точка помещается в центр звезды, если же результат измерения равен 1, то он отмечается какой-либо точкой на луче.

Форма представления данных, представленная на рис. 4 носит специальное название - "лица Чернова".

Ф ^ ф <£>!

ф>1

Рис 3.

Рис.4

Анализ пиктографиков целесообразно проводить по следующей схеме.

1. Выявление закономерностей по данному критерию, например, сходства между группами пиктограмм, резкие отклонения или определенные связи между элементами (например, "если у звезды есть луч "справа", то, обязательно найдется два луча "слева").

2. Формулировка обнаруженных закономерностей в терминах конкретных параметров.

3. Сравнение этих закономерностей для различных критериев. В некоторых случаях бывает целесообразно исключить из рассмотрения те параметры, которые не вносят явного вклада в обнаруженную закономерность.

4. Изучение внешних факторов, которые могут привести к появлению артефактов. Наиболее значимыми с точки зрения управления представляются следующие факторы:

♦ статистическая регрессия - влияние на результаты измерений случайных факторов, которые особенно сильно проявляется в крайних, нестабильных ситуациях. Например, когда управленческое решение принимается в ответ на какую то острую проблему, оно носит пожарный характер, и позитивный эффект оценивания может быть смешан с регрессионным артефактом;

♦ цикличность, присущая всем социальным процессам. В образовательном учреждении существуют и реально проявляются годичный и четвертные циклы. В основе этой цикличности происходят вполне понятные процессы. Например, к концу четверти или года накапливается усталость и повышается раздражительность. Поэтому,

изучая, скажем коммуникативные отношения учащихся, необходимо учитывать, что измерения в конце и начале четверти будут имет ь заметные отличия, при прочих равных условиях. К сожалению, цикличность в социальных системах изучена недостаточно и не может быть строго учтена.

В четвертой главе "Развитие информационной основы управчения образовательным учреждении на основе результатов системного мониторинга качества образования" рассма1ривается информационный аспект процесса принятия решения руководителем образовательного учреждения.

Как показали результаты исследования, при проведении анализа профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предварительно необходимо уточнить содержание, специфические особенности самой управленческой деятельности.

Профессиональная деятельность управленца с точки зрения современных подходов характеризуется как «управление организацией» или «менеджмент». Что же касается руководителя образовательным учреждением, то его деятельность может быть охарактеризована как "педагогический менеджмент".

Изучению содержания профессиональной деятельности менеджеров посвящены работы Г. Минцберга, А. Файоля, Р Блейка, И. П Марченко, М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, Э. А. Уткина, X. И Б. Швальбе. В настоящее время существует несколько подходов к трактовке содержания деятельности современного менеджера. Одним из таких подходов является ролевой подход, разработанный Г. Минцбергом.

Изучая содержание управленческой деятельности, Г. Минцберг выделяет в ней особые роли, являющиеся, по ею мнению, набором определенных поведенческих правил, соответствующих конкретному учреждению или конкретной должности. В своих работах Г. Минцберг выделяет десять ролей, которые выполняет менеджер в различных ситуациях. Он классифицирует их в рамках трех категорий: межличностные роли, информационные роли и роли по принятию решений.

При этом роли не могут быть независимы одна от другой. Наоборот, они взаимозависимы и взаимодействуют для создания единого целого. Межличностные роли вытекают из полномочий и статуса руководителя в организации и охватывают сферу его взаимодействий с людьми. Деятельность в рамках межличностных ролей делают управленца центром сосредоточения информации, что дает ему возможность и одновременно заставляет его исполнять информационные роли, т.е. действовать в качестве центра обработки информации. Только принимая на себя межличностные и информационные роли, руководитель способен выполнять роли, связанные с принятием решений: распределение ресурсов, улаживание конфликтов, поиск возможностей для организации, ведение переговоров от имени организации. Все десять ролей, взятые

вместе, определяют содержание работы менеджера независимо от характера конкретной организации.

Г. Минцберг указывает, что управленец как бы является центром системы обработки информации. Он органич/ет поиск и сбор профессионально важной информации в соответствии с решаемой управленческой задачей с использованием внешних и внутренних источников. Проведя обработку и анализ полученной информации, он передает выделенные им информационные массивы во внешнюю среду и подчиненным в соответствии с задачами, поставленными перед ними. После чего организует процессы обратной связи с целью установления контроля исполнения решений. Так как основная работа менеджера связана с использованием, переработкой и распространением различной информации, логично сделать вывод о принципиальной важности оптимальной организации информационных процессов для повышения результативности его профессиональной деятельности.

Еще одним подходом к моделированию деятельности руководителя выступает концепция, рассматривающая управление как совокупггость взаимосвязанных процессов. Главным постулатом этой концепции выступает утверждение, что работа по достижению целей посредством и с помощью других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывно взаимосвязанггьгх и взаимообусловленных действий Первоначально данная концепция была разработана Анри Файолем. А. Файоль считал, что управлять - означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать, определяя, таким образом, перечень основных видов деятельности руководителя. В различных исследованиях предлагаются различные перечни основных видов деятельности, из которых наиболее часто повторяемыми являются - планирование, организация, распорядительство (или командование), мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала и пр.

Развитие системного подхода к моделированию деятельности по управлению общеобразовательным учреждением привело к созданию моделей, рассматривающих деятельность руководителя с точки зрения объекта, которым он управляет Основным понятием данного подхода является понятие системы, рассматриваемой как некоторая целостность, состоящая из взаимозависимых частей, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого. Все организации, в том числе и образовательные, являются системами, и, поскольку, компонентами организаций, наряду с материально-техническим обеспечением, которое используется для выполнения работы, является персонал, составляющий социальный компонент системы, они называются социотехническими системами.

Организация состоит из пяти основных частей: структуры, задач, технологии, персонала и целей. Руководитель должен постоянно собирать

информацию обо всех существенных элементах организации, для того чтобы диагностировать проблемы и принимать корректирующие дейс гвия.

Обобщая все перечисленные подходы, несомненно, отражающие существенные черты профессиональной деятельности руководителя общеобразовательным учреждением, можно сделать вывод о том, что модель его профессиональной деятельности должна включать в себя совокупность:

■ проблем, которые необходимо решить на своем рабочем месте;

■ знаний, которые при этом необходимо использовать;

■ типов деятельности (видов работ), которые необходимо произвести;

■ умений и навыков, необходимых для осуществления этой работы;

Анализ профессиональной деятельности руководителя общеобразовательным учреждением в современной информационной среде проводился нами на структурно-функциональном и информационном уровне с целью выявления компонентного состава деятельности «управленцев» среднего звена и ее информационной основы.

На структурно-функциональном уровне рассматривались основные виды деятельности руководителя общеобразовательным учреждением, определялось их содержание и функциональный состав При этом было важно выявить основные функции, выполняемые этим руководителем в процессе профессиональной деятельности.

Информационный анализ деятельности, общая схема которого была предложена Б. Ф. Ломовым, был направлен на выделение информационной основы каждого вида деятельности в соответствии с его функциональным составом.

При рассмотрении содержания профессиональной деятельности руководителя общеобразовательным учреждением информационной среды мы выделили следующие основные виды деятельности" организационно-управленческий;

■ планово-экономический;

■ социально-управленческий;

■ проектно-экономический;

■ аналитический;

Системно-функциональный анализ каждого из перечисленных видов деятельности позволил установить, что в процессе их реализации руководитель общеобразовательным учреждением выполняет следующие функции:

• поисковую;

• аналитическую;

• диагностическую;

• коммуникативную;

• проектную;

• контрольную;

• принятие решения

С целью уточнения информационной основы деятельности руководителя общеобразовательным учреждения в условиях современной информационной среды нами был проведен анализ сам процесс принятия решения.

При рассмотрении технологии принятия управленческого решения мы основывались на работах В. А. Абчука, В. В. Глухова, П. Драккера, В. Б. Зубика, А. И. Ильина и А. Н. Козина. В этих исследований технологический процесс принятия управленческих решений представлен в виде последовательности этапов и процедур, имеющих между собой прямые и обратные связи в виде информационных потоков.

Хотя каждый из авторов использует различные модели принятия решений и, соответственно, по-разному формулирует названия этапов принятия управленческого решения, проведенная нами сравнительно-обобщающая аналитическая работа позволила выделить последовательность принятия управленческого решения и роль в этой последовательности информации, собранной на основе системного мониторинга.

С учетом вышеизложенного была определена следующая модель, интегрирующая процедуру управления и подготовку информации для процесса принятия управленческого решения. Она отражает последовательность организации процесса информационного обеспечения, принятия управленческого решения и включает следующие этапы:

1) определение проблемы, выдвижение гипотез;

2) определение видов профессионально важной информации;

3) определение источников и частоты циркулирования профессионально важной информации;

4) разработка технологии поиска и сбора профессионально важной информации, в частности на основе системного мониторинга;

5) разработка технологии преобразования собранной информации;

6) выбор методов и средств обработки профессионально важной информации;

7) прогнозирование результатов;

8) получение результата;

9) анализ полученного результата с позиции его адекватности сформулированной проблеме;

10) определение корректирующих воздействий;

11) использование полученных результатов.

Обоснованием для выделения указанных этапов, их логической последовательности послужили следующие положения. Процесс принятия управленческих решений носит циклический характер, первоначальным этапом которого является обнаружение несоответствия каких-либо параметров нормативным или заранее заданным. Поэтому основным элементом этого этапа является определение проблемы, под которой

понимается несоответствие фактического состояния управляемого объекта желаемому, т.е. цели или результату деятельности.

При этом возникает необходимость определения области принятия решения, т.е. проблемной ситуации, выявления факторов, влияющих на ее решение, подбор приемов и средств, которые позволяют поставить задачу таким образом, чтобы решение было принят, т.е. требуется выдвижение гипотез.

Выработка плана действий и определение для его реализации профессионально важной информации составляет следующий этап модели и сущность процесса принятия решений. Обязательным условием при этом выступает определение источников и частоты циркучирования профессионально важной информации, как звено, связывающее цель со средствами ее достижения. Как показали результаты, если это условие выполняется, то задача практически всегда решается. Источником этой информации является, прежде всего, системной мониторинг

Последующие - четвертый, пятый и шестой - этапы необходимы для организации процесса формирования решения, ориентированного на широкое использование информационных технологий' информационных поисковых систем, баз данных, экспертных систем Этот процесс начинается со сбора информации, необходимой для выработки управленческих воздействий. Исследование этого процесса показывает, что при решении сложных задач требуются дополнительные ресурсы для информационного обеспечения решения проблемы.

Организация выполнения принятого решения - важнейший элемент процесса управления, который рассмотренной выше модели представлен последовательностью выполнения таких этапов как прогнозирование результата, анализ полученного результата с позиции его адекватности сформулированной проблеме, определение корректирующих воздействий, использование полученных результатов.

Основная задача руководителей - преодоление субъективных и объективных препятствий и создание условий для реализации решения При этом большое значение имеет контроль выполнения всех видов деятельности, так как он позволяет выявлять не только отклонения от плана выполнения решения, но и недостатки самого решения, требующие проведения ряда корректирующих воздействий. Его целесообразно осуществлять на всех этапах процесса принятия решения.

Использование современных средств и методов работы с информацией позволяет сосредоточить усилия руководителя на поиске наиболее эффективного решения Наличие предварительно обработанной информации в виде сводок, докладов, прогнозов и заключений дает возможность принимающим решение сделать выводы о развитии проблемной ситуации, о степени ее разрешимости.

Таким образом, процесс принятия управленческого решения представляет собой сложный многоэтапный итерационный процесс. Основой этого процесса является информационное обеспечение, ядром

которого является информация, полученная с помощью системного мониторинга. Формирование информационного обеспечения процесса принятия решения является задачей лица, принимающего решение, в данном случае - руководителя образовательным учреждением.

На основании вышесказанного, в качестве основных управленческих процедур, реализуемых руководителем

общеобразовательного учреждения выступают :

■ организация внутренних и внешних коммуникационных каналов и структур с целью передачи и получения профессионально важной информации;

■ выделение и формулировка критериев поиска и сбора профессионально важной информации;

■ организация поиска и сбора различных видов информации в зависимости от выполняемой функции и вида деятельности;

■ формирование массива данных в соответствии со спецификой решаемой профессиональной задачи;

■ анализ сформированного массива данных с целью выделения информации, релевантной решаемой профессиональной задаче;

* проведение расчетов с использованием возможностей современных информационных технологий;

■ выявление отклонений в функционировании объекта управления;

■ проектирование вариантов решений на основании результатов анализа и диагностики проблемы;

■ оценка проектов решений в соответствии с выдвинутыми критериями и принятие решений;

■ формализация задач для исполнителей, разработка документального оформления принятых решений и контроль их реализации.

В качестве специфических особенностей профессиональной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения выступают:

■ целостный характер задач, решаемых руководителем, требующий системного использования имеющихся знаний, умений и навыков;

■ интенсивность потоков профессионально важной информации, обрабатываемой специалистом в процессе принятия управленческих решений, требующая высокого уровня профессиональной компетентности и информационной культуры;

■ высокая ответственность и самостоятельность, необходимые руководителю общеобразовательного учреждения, как при постановке профессиональных задач, так и при их решении;

Таким образом, для принятия решения руководи 1елю образовательным учреждением необходима чрезвычайно разнообразная информация, основу которой составляет информация, полученная на основе системного мониторинга качества образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования получены спедугащие основные результаты-

1. Было выявлено, что одной из существенных причин малой эффективности управления качеством образования на уровне общеобразовательного учреждения является несистематическая, неполная и недостоверная информация о качестве образования. Причина неполноты и недостоверности информации заключается в традиционном способе оценке качества образования, который основан на усреднении данных, полученных в результате обследования. В результате эюю большая часть образовательных целей оказывается вне оценки. Кроме того, при таком подходе качественно различные цели оцениваются исходя из одних тех же критериев.

2. Основным инструментом получения управленческой информации является системный мониторинг, направленный на получение систематической, полной и достоверной информации о качестве образования.

3. Полнота и достоверность управленческой информации означат, прежде всего, оценку достижение в процессе обучения всех целей образования. Для этого, необходимо разработать дифференцированные критерии оценки качества образования, которые позволили бы оценить достижение каждой из заявленных образовательных целей

4. Построение необходимых критериев оценки опирается на методологию моделирования, при которой моделью являются усвоенные учащимся знания направленные на достижение данной цели. В переводе на язык моделирование достижение заданного уровня обученности определяется степенью адекватности модели моделируемому объему и целям моделирования.

5. Модельный подход позволяет разработать стандартизированную процедуру преобразования цели обучения, представленной в деятельностной форме, в критерии оценки - требования Каждая шкая цель определяет свой индивидуальный критерий

6. В процессе системного мониторинга достижение данной образовательной цели подвергается дихотомической оценке по каждому параметру, входящему в требование. Это позволяет получить максимально объективную картину образовательных достижений в рамках заявленной цели. При необходимости более точной оценки, число параметров, входящих в требование может быть увеличено.

7. На основание системы дихотомических оценок формируются значимых для управления гипотезы о качестве образования. Основным инструментом является компьютерная визуализация данных системного мониторинга с использованием пиктографиков.

8. Модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением строи 1ся на основе интеграции информационных процессов и процессов управления. Определяющим компонентом этой модели является информация полученной в ходе системного мониторинга качества образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Педагогический мониторинг как инструмент развития информационной основы управления образовательным учреждением. Монография. - Образование и информатика: М. 2003.,130 с.

2. Мониторинг качества образования: проблемы и подходы// Информатика и образование.2005, № 5, с. 102-104.

3. Социализация учащихся в современном информационном обществе//Информатика и образования. 2004, №7, с.116-118 (в соавторстве).

4. Информационная основа управления образовательным учреждением//Информатика и образование. 2003, № 2, с. 129-129.

5. Информатизация методической системы обучения в условиях становления новых стандартов образования//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, № 6, с. 60-64 (в соавторстве).

6. Образовательный стандарт как новый этап информатизации образования / Пути развития образования XXI века. Йошкар-Ола. 2002, с.54-56 (в соавторстве).

7. Системный мониторинг качества образования//Ученые записки РАО. Вып. 17. 2005, с.49-55.

8. Мониторинг качества образования как инструмент формирования информационной основы управления общеобразовательным учреждениям// Вестник Кемеровского государственного университета. 2005, №1 (21), с. 140-141.

9. Мониторинг качества образования в контексте современного педагогического процесса/ЯТедагогический вестник. Выпуск 32 (2005). Кемерово, с.26-28.

Ю.Основы организации информационно-технологической подготовки руководителя образовательным учреждением//Вестник МГПУ. 2004, №1(2), с. 119-125.

11.Маркетинг образовательных услуг/ Социально-профессиональная ориентация молодежи в современных условиях. Кемерово,1999, с.15-17.

12.Непрерывное образование, самоопределение/Самоопределение личности в условиях социальных перемен Кемерово, 2000, с 34-36.

13.Проблемы подготовки кадров к научно-методической работе в общеобразовательном учреждении. Кемерово, 2000, с. 38

14. Современные концепции воспитания: опыт, проблемы, пути решения. Кемерово. 2000, 140 с.

15.Социальный статус и профессионализм учительства/ Учитель: здоровье и профессиональное развитие. Кемерово, 2001, с 56-58

16.Совершенствование содержания образования в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования на современном этапе развития общества/ Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Москва. 2001, с 32-35.

17.Развитие педагогического образования в регионе на основе повышения информационной культуры педагогических и руководящих кадров/ Формирование информационной культуры личности в условиях информатизации образования Кемерово. 2001, с. 11-14.

18.Системный подход к управлению образовательным учреждением в условиях информатизации/Сибирь. Образование, XXI век. Кемерово. 2003, с.24-29.

^.Формирование профессиональной сферы современною педагога в системе повышения квалификации / Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе/Кемерово. 2003, с. 14-18.

20.Кемеровский областной институт усовершенствования учителей: итоги, перспективы, пути развития. Кемерово (в соавторстве). 2000, с. 259.

21. Эстетическое воспитание личности как фактор эффективности непрерывного образования / Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск, 1997, с. 20-25.

22. Изучение влияния семьи на школьника в современных условиях развития общества/Проблемы развития и функционирования системы образования. Кемерово. 1996, с. 12-15.

23. Несколько замечаний о школьном курсе информатики//Вестник МГПУ №1(2). 2004, с. 11-14 (в соавторстве).

24.Проектирование самостоятельной информационной подготовки студентов экономического профиля. Вестник МГПУ №2(3). 2004, с. 140-143 (в соавторстве)

25. Подготовка учителей к эстетическому образованию учащихся/Повышение квалификации и переподготовки кадров как фактор развития общеобразовательной школы Кемерово, 1996 с 312315.

26.Информационные системы в курсе информатики/Методология и методика информатизации образования Смоленск 2004, с 14-19 (в соавторстве)

27.Развитие информационных компетенций в среде мультимедиа // Ученые записки РАО. М.2004, с. 16-18 (в соавторстве).

28.Проблема социализации учащихся в информационном обществе / Современные проблемы преподавания математики и информатики. Тула. 2004, с. 5-7 (в соавторстве).

29. К проблеме качества дополнительного профессионального образования. Академический вестник. АПК и ПРОЮ. М. 2000, с. 4549.

30. Несколько замечаний о деятельностном подходе в курсе информатики/ЛВестник Омского педагогического университета (в печати).

31.Основные принципы мониторинговой оценки качества образования // Вестник Кемеровского государственного университета. 2005, №2 (22), с. 120-123.

32. Системный мониторинг в управлении образовательным учреждением. Вестник МГПУ. №3(4). 2005, с 67-70.

33. Современный курс информатики, проблемы, перспективы, мониторинг/ Информационные технологии в образовании. Чебоксары,2005, с. 29-35.

34. Мониторинг и управление в образовательном учреждении/ Профильное обучение: проблемы и перспективы. Кемерово,2005, с. 8-11.

35.Системный мониторинг и оценка качества образования/Проблемы школьного учебника. ИСМО. 2005 (в печати).

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз

РЫБ Русский фонд

2006-4 6990

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Трубина, Ирина Исааковна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА

1.1 Характерные черты современного образования.

1.2 Общая структура и некоторые тенденции развития современного образования.

1.3 Оценка качества образования.

1.4 Управление качеством образования.:.

1.5 Управление качеством образования и административное управление образовательной системой.

Выводы.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ И ЕЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОДСИСТЕМЫ

2.1 Информационные процессы и системы образовательного учреждения.

2.2 Информация и ее основные свойства.

2.3 Знание и информация в управлении образовательным учреждением.

Выводы.

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ СИСТЕМНОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования.

3.2 Основные подходы к построению модели системного мониторинга.

3.3 Визуализация данных мониторинга и формирование управленческих гипотез.

3.4. Факторы, влияющие на оценку результатов мониторинга.

Выводы.

ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

4.1 Информационная основа деятельности руководителя образовательным учреждением.

4.2. Информационно-коммуникативная деятельность в руководстве образовательным учреждением.

4.3. Формирование информационной основы управления образовательным учреждением.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный мониторинг качества образования как информационная основа управления общеобразовательным учреждением"

Актуальность.

Проблема повышения качества является одной из важнейших проблем современного образования. Качество формируется всей системой образования: на формальном, не формальном и вне формальном уровнях. Ведущая роль в этом процессе принадлежит формальному образованию, осуществляемому в образовательных учреждениях.

Принципиально важную роль в процессе управления качеством образования играет полнота и достоверность информации о состоянии образовательного процесса. При этом получение подобной информации должно постоянно возобновляться в течение достаточно короткого промежутка времени. В противном случае управляющие воздействия могут оказаться не эффективными или даже бесполезными.

Существуют несколько моделей управления общеобразовательным учреждением, а также подходов к оценке качества управления. Изучению этих вопросов были посвящены работы: А.М.Моисеева, который отстаивал специальный термин "качество управления школой", М.М.Поташника, сформулировавшего набор критериев для оценки качества управления образовательным учреждением, Т. М. Давыденко, которая считает, что важно учитывать изменения в объекте управления (школьных процессах, деятельности учителей и др.) и в субъекте управления, а также ряд других исследований.

Опираясь на положения ситуационного подхода в менеджменте, Р. Питере и Р. Уотермен утверждают, что стиль управления должен существенно варьироваться в зависимости от объективных условий «организационного контекста», то есть сочетать в себе различные стили управления.

Основным инструментом получения управленческой информации является мониторинг. В настоящее время под мониторингом понимают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям об исследуемом объекте.

Впервые мониторинг был использован в почвоведении, экологии и других смежных науках. В последнее время сферы использования мониторинга чрезвычайно расширились. Он применяется в экологии, биологии, социологии, педагогике, экономике, психологии, теории управления и др.

Наибольшее развитие теория и практика использования мониторинга получили в экологии и социологии. В экологии понятие мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам (Н.Ф. Реймерс и др.). В социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач, прежде всего как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования (И. В.Бестужев-Лада и др.)

Мониторинг — относительно новый инструмент в системе образования, хотя еще в 20-е годы Н.И.Иорданский обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе. В частности, он подчеркивал важность информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, подчеркивал необходимость сбора, хранения, обработки и распространения информации.

В настоящее время в системе образования можно выделить следующие основные виды мониторинга: информационный — сбор, накопление, систематизация информации; фоновый - выявление проблем до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления; проблемный — выявление закономерностей, процессов и проблем, которые существенны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления); управленческий — отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления и принятия решения.

Теория и практика педагогического мониторинга и оценки знаний исследовалась в работах: Г.С.Ковалевой, В.А. Кальней, А.А.Кузнецова, И.И. Логвинова, И.И. Кулибабы, М.В.Рыжакова, О. А. Татура, С.Е.Шишова, и др.

В данном исследовании мы будем определять мониторинг как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных параметров качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.

Вместе с тем, следует отметить, что в настоящее время процесс управления качеством образования осуществляется преимущественно на основе несистематичной, неполной, и не всегда достаточно объективной информации и поэтому малоэффективен. Одна из причин этой ситуации — в несистематическом характере оценки учебных достижений, т.е. нарушении одного из главных свойств мониторинга - непрерывного слежения за качеством образования. Этот аспект мониторинга в значительной степени носит организационный характер и в данном исследовании практически не рассматривается.

Другой, не менее значимой, причиной малой эффективности управления является несовершенство имеющихся на сегодняшний день методов оценки образовательных достижений. Как правило, эти оценки дают обобщенную картину и не дифференцируют степени реализации в процессе обучения отдельных целей обучения. Это характерно как для отечественной, так и для международной системы образования, в частности, для TIMSS и PISA.

Причину этого положения можно увидеть в следующем.

Сформулированные цели развертываются в содержание обучения. При этом каждой цели соответствует свой фрагмент, свой кластер содержания (cluster - гроздь, пучок, скопление), который "работает" именно на эту цель. Таким образом, каждый элемент содержания приоритетно направлен на реализацию одной или нескольких целей обучения (можно сказать, что каждый учебный элемент выполняет свою функцию с точки зрения целей обучения). Это отмечал, в частности, B.C. Леднев, который говорил о "доминантной функции" содержания обучения.

С другой стороны, система кластеров выстраивается в определенной предметной логике. Как правило, в этом случае кластеризация нивелируется и возникает цельное содержание обучения, подчиненное структуре и логике развития данной предметной области.

Это приводит к тому, что цели обучения и требования к его результатам определяются, в основном, через знания и умения, характерные для данной предметной области.

Под знаниями понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его объектами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их школьниками по памяти, критерием наличия умений — решение задач. По этой же схеме строится и итоговая аттестация.

Между тем, понятно, что каждый из кластеров необходимо оценивать по своему критерию, адекватному заявленной цели. Результат оценивания будет представлять собой информацию, отражающую освоение учащимися данного кластера содержания под углом зрения соответствующей цели. В результате такого оценивания получается "многомерная" информация, которая уже обладает свойством полноты и достоверности и может служить основой эффективного управления качеством образования. Однако в реальности мы имеем усредненную оценку освоения содержания, которая не улавливает его кластеризации, и, следовательно, большая часть целей образования оказывается вне оценок.

Преодолеть этот недостаток можно с помощью мониторинга, направленного на получение указанной многомерной информации. Эта информация по своему определению является полной и объективной, поскольку отражает реализацию в процессе обучения каждой из образовательных целей. Если же такая информация будет еще и систематической, то такой мониторинг будем в дальнейшем называть системным мониторингом.

Основная проблема системного мониторинга — определение критериев оценки кластеризованного содержания, при котором каждый кластер оценивается по своему критерию. Для реализации этого подхода необходимо также еще одно непременное условие — достижение всех целей, отраженных в кластерах, должно быть измеримым.

Определение конкретных критериев зависит от принятой системы целей обучения. Тем не менее, возможно выделить инвариантное ядро и определить стандартизованную процедуру построения необходимых критериев, основываясь на понятиях и методах моделирования.

Суть этой процедуры сводится к следующему.

Содержание обучения, зафиксированное в стандартах, программах, учебниках и учебных пособиях, будем считать исходным объектом. То содержание, которое сформировалось у обучаемых при изучении данного кластера содержания, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера содержания под углом зрения цели, которая его определяет.

Таким образом, возможны следующие варианты неадекватности: соответствие объекту моделирования, но несоответствие его целям; соответствие целям моделирования, но несоответствие объекту.

В применении к названной проблеме это означает: усвоение содержания обучения, но не реализация цели обучения, на достижение которой было направлено данное содержание; реализация целей обучения, но усвоение содержания обучения на уровне ниже заданного.

На основании адекватности модели моделируемому объекту и целям моделирования можно определить требования к усвоению данного кластера содержания (под углом зрения соответствующей цели). В свою очередь, с помощью требования можно определить критерий, по которому можно оценить достижение данной цели обучения, поскольку критерием является признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки. Содержание требований в целом и является таким признаком, мерилом оценки результатов усвоения учебного материала.

Для использования полученной многомерной информации в процессе управления общеобразовательным учреждением необходимо определить инструмент обработки данных системного мониторинга. В диссертационном исследовании обоснована целесообразность использования специальной техники построения и анализа так называемых пиктографиков, которая реализуется с помощью компьютерных программ.

Все вышесказанное позволяет заключить, что проблема исследования определяется противоречием между необходимостью развития управления общеобразовательным учреждением на основе полной, объективной информации, отражающей реализацию в процессе обучения каждой из образовательных целей, и недостаточностью соответствующих исследований.

Объектом исследования является управление качеством образования в общеобразовательном учебном заведении.

Предметом исследования является системный мониторинг качества образования как инструмент формирования информационной основы управления общеобразовательным учреждением.

Цель исследования - разработать теорию и методологию системного мониторинга качества образования, направленного на получение систематической, полной и достоверной управленческой информации, основанной на требованиях к оценке достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей, и выявить пути использования этой информации в качестве основы управления качеством образования в рамках общеобразовательного учебного заведения.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать процесс управления общеобразовательным учебным заведением и выявить основные факторы информационного характера, влияющие на качество образования.

2. Выявить основные причины неэффективности имеющихся подходов к построению мониторинговых оценок.

3. Определить основные подходы к построению системного мониторинга.

4. Разработать стандартизованную процедуру перевода образовательных целей в требования (критерии), используя при этом методологию моделирования.

5. Определить наиболее приемлемые для анализа формы представления многомерной информации, полученной в результате системного мониторинга.

6. Обосновать эффективность применения пикторгафиков для компьютерного анализа данных системного мониторинга и формирования управленческих гипотез.

7. Выявить основные факторы, которые приводят к возникновению артефактов в процессе системного мониторинга.

8. Построить модель деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, интегрирующую процедуру управления и подготовку информации для процесса принятия управленческого решения.

Рабочая гипотеза.

Системный мониторинг качества образования позволит: на основе методологии моделирования построить стандартизованную процедуру преобразования данной образовательной цели в требование - критерий достижения учащимися этой цели в процессе обучения, что представляется принципиально важным в рамках работы над вторым поколением общеобразовательных стандартов; на основании оценки по каждому параметру, входящему в данный критерий, получить новый вид информации о достижении учащимися именно данной цели. Это позволит получить многомерную информацию, обладающую свойствами полноты и достоверности. используя метод компьютерной визуализации, сформулировать гипотезы о качестве образования, значимые с точки зрения управления образовательным учреждением; построить модель деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, в которой в явном виде интегрирована управленческая и информационная деятельность, информационной основой управления является информация, полученная с помощью системного мониторинга.

В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались различные методы исследования'. изучение и анализ философско-методологической, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта оценки качества образования и методики проведения мониторинговых оценок; психологические и педагогические эксперименты, статистическая обработка результатов экспериментов; обследование и экспертиза состояния мониторинга образования, беседы с администрацией и преподавателями учебных заведений; экспериментальное преподавание, наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; анализ современной системы образования. Все это обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: методы теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный анализ, моделирование), различные виды диагностики.

Исходные методологические и теоретические позиции исследования: общие положения теории социального управления и менеджмента (Л.И. Абалкин, В.Я.Афанасьев, В .Я. Буторин, П.Вейл,

Е.Е.Вендров, Д.М. Гвишиани, В.Н. Князев, Э.М. Короткое, Б.З. Мильнер, А.С. Панфилов и др.); исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений, в частности (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев. Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.В.Дружинин, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.А. Поляков, Е.А. Рыкова, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, И.П. Смирнов, Э.Г. Юдин и дрО; общие методические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленности его социальными и психологическими факторами (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, Б.С.Гершунский , М.А.Данилов, Т.А. Ильина, А.А.Кузнецов, B.C. Леднев, -И.Я. Лернер, Л.Ф. Никулин, П.Н. Новиков, В.А.Поляков, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); вопросы методики педагогических измерений (Г.Г.Азгольдов, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, М.Н. Королев, И.И.Логвинов, А.В. Левин, В.И. Михеев, В.П. Панов, И.Б. Погожев, М.А. Соколова и др.); работы в области использования информационных технологий в обучении (Т.А. Бороненко, Я.Л. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др.); школоведческие работы (Е.С. Березняк, М.Г. Захаров, М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, МЛ. Портнов, И.П. Радченко, В.П. Стрезикозин); работы по проблемам оценки образовательных достижений, мониторинга, управления образовательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.А.Кальней В.М.Казакевич, Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, А.А.Кузнецов, И.И.Кулибаба,

B.М.Лазарев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, М.В.Рыжаков, Т.И. Шамова,

C.Е.Шишов и др.).

Научная новизна заключается в разработке теории и методологии системного мониторинга качества образования, позволяющего получить систематическую, полную и достоверную информацию достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей, на основе которой можно принимать эффективные управленческие решения в рамках общеобразовательного учебного заведения.

Теоретическая значимость исследования состоит: в методологии построения индивидуальных критериев оценки образовательных достижений учащихся, соответствующих каждой из заявленных целей обучения; разработке принципов оценки результатов системного мониторинга с использованием средств компьютерной визуализации; в построении модели деятельности руководителя общеобразовательного учебного заведения, информационная составляющая которой основана на результатах системного мониторинга.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке практических рекомендаций по конструированию требований на основе заявленных образовательных целей; методике формирования гипотез на основе анализа данных системного мониторинга; рекомендаций для руководителей общеобразовательных учреждений по организации информационной составляющей управленческой деятельности.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Основной причиной малой эффективности управления качеством образования на уровне общеобразовательного учреждения является несистематическая, неполная и часто не вполне достоверная информация о качестве образования. В свою очередь, причина неполноты и недостоверности информации заключается в традиционном способе оценки качества образования, основанной на усреднении, в результате чего большая часть образовательных целей оказывается вне оценки.

2. Основным инструментом получения полной и достоверной информации является системный мониторинг качества образования, ориентированный на оценку достижения в процессе обучения каждой из заявленных образовательных целей.

3. В условиях деятельностного подхода, критерии оценки достижения образовательных целей определяются как требования, построенные на основе стандартизированной процедуры с использованием методологии моделирования. При этом возникает следующее соответствие: осваиваемая учащимися система знаний — объект моделирования, вид деятельности — цель моделирования; результат усвоения системы знаний под углом зрения данной цели обучения (освоения данного вида деятельности) - модель; характеристика уровня усвоения - степень адекватности модели объекту и цели моделирования.

4. Содержание обучения, которое сформировалось у обучаемых в результате освоения данного кластера знаний, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера знаний под углом зрения цели, на достижение которой направлен данный кластер.

5. Модельный подход можно рассматривать как развитие функционального и морфологического подхода к построению требований образовательных достижений учащихся.

6. Структура требования, в соответствии с модельным подходом, определяется следующим образом: данная область знания, отражающая вещественно-энергетическую (информационную) составляющую, изучается с позиции ее структуры (внешнего вида, динамики) с целью осуществления данного вида деятельности, направленной на познание (общение, практическую деятельность) на неформальном (формальном, полуформальном) уровне с точки зрения знания, и на формальном (неформальном, полуформальном уровне) с точки зрения деятельности.

7. Достижение данной образовательной цели следует подвергнуть дихотомической оценке по каждому параметру, входящему в требование. Это позволяет получить достаточно ясную картину образовательных достижений в рамках заявленной цели. При необходимости более точной оценки число параметров, входящих в требование, может быть увеличено.

8. Формирование значимых для управления гипотез о качестве образования проводится на основе компьютерной* визуализации данных системного мониторинга с использованием техники пиктографиков, входящих в пакет Statistica 5.0.

9. Модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением строится на основе интеграции процессов управления и сбора и анализа информации, полученной в ходе системного мониторинга, что позволяет выработать более эффективные управленческие решения.

Апробация результатов исследования осуществлялись через: публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 35 работ), участие в научных конференциях регионального, республиканского и всероссийского уровней (Москва, Кемерово, Тула, Калиниград, Смоленск, Новосибирск).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; разнообразием и надежностью использованных методов, адекватных изучавшимся явлениям, задачам исследования; четкой реализацией дидактических принципов при проектировании системы мониторинговых оценок; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой апробацией на практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 4-ОЙ ГЛАВЕ

Понятие управления, долгое время, понимаемое только как командование, сегодня кардинально меняется: это регулирование информационных потоков и коммуникативных процессов, делегирование полномочий и совместное решение ключевых вопросов; ставка на компетентность и моральный авторитет. Современная школа, разумеется, не может стоять в стороне от этих процессов. Процесс модернизации образования, как уже подчеркивалось выше, выводит образование на новые доминанты: ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире; личностная ориентация; приоритет проблемного и информационно-исследовательского подходов; вариативность источников и методов образования и др.

В контексте этих направлений развития школа неизбежно меняется организационно. Это, в частности, предполагает: формирование коммуникативного и информационного пространства школы; создание базы внедрения инновационных технологий; осознание себя как социального субъекта и др.

Главной трудностью для нынешней школы является противоречие между устоявшейся вертикальной моделью управления образованием и новыми задачами, которые встали перед школой в изменившемся и продолжающем меняться обществе.

Сегодня руководитель образовательного учреждения должен уметь выстраивать собственные отношения с другими субъектами социальной системы; привлекать и грамотно использовать дополнительные источники и способы финансирования; заботиться о создании имиджа и поддержании социального статуса школы; использовать новые экономические и социальные ресурсы в кадровой политике; стимулировать развитие самоуправления, общественного контроля, наконец, внедрять новые информационные технологии в управленческие процессы и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования получены следующие основные результаты:

1. Было выявлено, что одной из существенных причин малой эффективности управления качеством образования на уровне общеобразовательного учреждения является несистематическая, неполная и недостоверная информация о качестве образования. Причина неполноты и недостоверности информации заключается в традиционном способе оценке качества образования, который основан на усреднении данных, полученных в результате обследования. В результате этого большая часть образовательных целей оказывается вне оценки. Кроме того, при таком подходе качественно различные цели оцениваются исходя из одних тех же критериев.

2. Основным инструментом получения управленческой информации является системный мониторинг, направленный на получение систематической, полной и достоверной информации о качестве образования.

3. Полнота и достоверность управленческой информации означает, прежде всего, оценку достижений в процессе обучения всех целей образования. Для этого необходимо разработать дифференцированные критерии оценки качества образования, которые позволили бы оценить достижение каждой из заявленных образовательных целей.

4. Построение необходимых критериев оценки опирается на методологию моделирования, при которой моделью являются усвоенные учащимся знания направленные на достижение данной цели. В переводе на язык моделирования, достижение заданного уровня обученности определяется степенью адекватности модели моделируемому объекту и целям моделирования.

5. Модельный подход позволяет разработать стандартизированную процедуру преобразования цели обучения, представленной в деятельностной форме, в критерии оценки — требования. Каждая такая цель определяет свой индивидуальный критерий.

6. В процессе системного мониторинга достижение данной образовательной цели подвергается дихотомической оценке по каждому параметру, входящему в требование. Это позволяет получить максимально объективную картину образовательных достижений в рамках заявленной цели. При необходимости более точной оценки, число параметров, входящих в требование может быть увеличено.

7. На основании системы дихотомических оценок формируются значимые для управления гипотезы о качестве образования. Основным инструментом является компьютерная визуализация данных системного мониторинга с использованием пиктографиков.

8. Модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением строится на основе интеграции информационных процессов и процессов управления. Определяющим компонентом этой модели является информация, полученной в ходе системного мониторинга качества образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Трубина, Ирина Исааковна, Москва

1. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1998. — 22 с.

2. Абросимов В.Н. Мониторинг качества образования. — Абакан.: 2002. 25 с.

3. Автоматизация управления высшей школой/Под ред. В.З. Ямпольского, О.М. Петрова, И. Л. Чудинова. — Воронеж.: Изд-во Воронежского университета, 1987. 176 с.

4. Аладышев С.С. Проектирование системы информационно-аналитической деятельности руководителя общеобразовательной школы на основе ЭВМ: Дис. канд. пед. наук. — Барнаул., 2001. -179 с.

5. Алексеева М.Б. Многоцелевое управление высшим образовательным комплексом. СПб., 2000. — 205 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: "Высшая школа", 1976. — 200 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: "Высшая школа", 1974. - 384 с.

8. Архангельский С.И. Основы методики Информационного обеспечения// В кн.: Методологическое знание в педагогике. Сб. статейУПод ред. Б.С. Гершунского, Н.Д. Никандрова. М.: Знание, 1986. - С.37-54.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: "Высшая школа", 1980. -368 с.

10. Асмолов А.Г, Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Сборник нормативных документов общего среднего образования. М.: Просвещение, 1993.

11. П.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. Изд. 2-е доп. М.: Политиздат, 1973. -392 с.

12. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972.-431 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: Политиздат, 1975. 408 с.

15. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Магистр. 2000. № 5-6.

16. Афанасьев В.Г., Урсул А. Д. Об эффективности социального управления// Вопросы философии. 1982. - №7. -С.57-69

17. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения//Народное образование. — 1987. № 1. -С.105-111

18. Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-летней школы / Под ред. Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика, В.А.Полякова. М.: ИОСО РАО, 1998. 128 с.

19. Баннов Я.М. Об организации современной и объективной информации в управлении школой// В кн.: Вопросы внутришкольного управления. Сб. статей/ Под ред. чл.-кор. АНСССР Н.С. Сунцова. М.: НИИ ШКОЛ. - 1975. - Вып. 1. -С. 142-147

20. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика 1974. - № 4.

21. Беклимешева В.Е. Учет школьной работы//В кн.: Практика учета школьной работы. Хрестоматийный сборник/Под ред. Н.И. Иорданского. JI-M, 1926. - С.70-80

22. Белова JI.JI. Обеспечение информационных потребностей руководителей народного образования/ТИнформационное обеспечение педагогической науки и школьной практики в социалистических странах. М., 1987. -С.70-128

23. Берг А.И., Черняк Ю.М. Информация и управление. — М.: "Экономика", 1966. 64 с. 131

24. Бережная Э.П. Функции информационных потоков в обеспечении педагогических исследований: Дис. канд. пед. наук. -М., 1981.- 185 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. - 336 с.

26. Богданов Н.М. Статистика и отчетность в школе. -Петроград: Госиздат, 1992. 63 с.

27. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.- 140 с.

28. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

30. Веснин В.Р. Основы менеджмента: Учебник. М.: Институт международного права и экономики. Изд-во "Триада, Лтд", 1997.-384 с.

31. Винер Н. Кибернетика М.: "Советское радио", 1968. —200 с.

32. Виноградова З.И., Виноградов И.Е., Щербакова В.Е. Логика науки управления. М., 1998 - 208 с.

33. Внутришкольное управление: Вопрос теории и практики/Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

34. Вопросы совершенствования управления народным образованием на основе применения вычислительной техники. Сб. научных трудов. М., 1984. - 91 с.

35. Воробьев Г.Г. Информация в работе руководителя. М.: "Экономика", 1968. - 54 с.

36. Воройский Ф.С. Информатика. Новый систематизированный толковый словарь-справочник: Вводный курс по информатике и вычислительной технике в терминах. — М., 2001.-564 с.

37. Габдуллин Г.Г. Показатели работы школы//Тезисы Республиканской научно-практической конференции. Рига, 1986. -С.13-16

38. Гершунекий Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987-264 с.

39. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск,1993.

40. Годин В.В., Корнеев И.К. Информационное обеспечение управленческой деятельности: Учебник. — М.: Мастерство "Высшая школа", 2001.-240 с.

41. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калининградский Ун-т, 1995. - 94 с.

42. Гришкин И.И. Понятие информации. М.: "Наука", 1973. - 159 с. Гуманизация образования - императив XXI века. Вып. 2. Набережные челны: Изд-во Институт управления, 1996. 244с.

43. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: "Логос", 2000. 224 с.

44. Демин В.М. Методология адаптивной АСУ среднего специального учебного заведения: Дис. док. пед. наук. Казань, 2002.-414 с.

45. Демина Т.В. Новая технология управления дала результат// Профессиональное образование. 2001. - №4. - С.5-6

46. Егоров B.C., Шевелева С.С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование // Философские проблемы образования. М., 1996.

47. Ельчанинов О.В. Роль социальной информации и математических методов в выработке управленческих решений//Научное управление обществом. 1969. - Вып. 3. - С.231

48. Ершов А.П. Концепция использования средств вычислительной техники в сфере образования (Информатизация образования). Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1990. - 58 с.

49. Есенкова Т.В. Система информационного обеспечения управления институтом повышения квалификации работников образования: Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. 226 с.

50. Есенкова Т.Ф., Петрова Л.Ю., Чеснокова Н.А. Информационное обеспечение в ИПК: организация работы с учебно-нормативной и учебно-отчетной документацией: Методич.рекомендации. Ульяновск, 1999. - 60 с.

51. Заболотский В.П., Юсупов P.M. Научно-методические основы информатизации. СПб.: Наука, 2000. — 455 с.

52. Земляков B.C. Управление профлицеем: Проблемы информационного обеспечения/ТПрофессиональное образование. -2002. -№4.- С.24

53. Иванова И. Учет школьной работы////В кн.: Практика учета школьной работы. Хрестоматийный сборник/Под ред. Н.И. Иорданского. — Л-М56., 1926.-С.8-17

54. Игнатенко Ж.В. Методической службе УПНО Ресурсы Интернет/ТПрофессиональное образование. - 2003. - №3. - С.27-28

55. Извозчиков В.А., Тумалеева Е.А. Школа информационной цивилизации: "Интелект XXI". - М.: Просвещение, 2002. - 108 с.

56. Информатика. Базовый курс/ Симонович С.В. и др. -СПб, 1999.-640 с.

57. Иорданский Н.И. Руководство школой. Формы, задачи и методы общественного контроля инструктирования школы. М.: Задруга, 1918.-58 с.

58. Исайкин О.А. Строим информационное пространство школы. Трудности и достижения. Вопросы Интернет-образования. www.cnews.ru/edu/ interview/roos.

59. Ислентьева С.В. Информационное обеспечение как средство повышения качества педагогического управления учреждениями дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001 - 17 с.

60. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и организации. JL: Издательство ЛГУ, 1990. - 166 с.

61. Кельдюшев А.И., Левон Г.А. Проектирование управления и организация инновационной деятельности в профессиональном училище// Профессиональное образование. 2000. - № 8. - С.23-24

62. Кибирнетика и Вуз: Межвузовский научно-технический сборник/Под ред. В.З. Ямпольского. — Томск: ТПИ. Вып. 22, 1987. -185 с.

63. Киселев Ю.М. Системный подход к автоматизации управления школой//В кн.: Педагогическое образование. М.: Прометей, 1992. - С.56-59.

64. Клиланд Д.И., Кинг В.Р. Системный анализ в целевое управление: Пер. с англ. М.: Советское радио, 1974. - 208 с.

65. Князева Е.Н., Кудюмов С.П. Синергетика как новое мировидение. Диалог с Препожиным И.//Вопросы философии. -1992.-№2.

66. Коган В.З. Теория информационного воздействия: Философско-социологические очерки. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1992. - 320 с.

67. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: Информация, потребность, деятельность. — Томск:, 1991. 192 с.

68. Кокин А.Л. Унификация по деятельности Вузов. Лекция-доклад//Серия материалов школы-семинара "Создание единого информационного пространства системы образования"./Под общей редакцией д.т.н., проф. Н.А. Селезневой и д.т.н., проф. И.И.

69. Дзегеленка. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 - 15 с.

70. Колесников Л.Ф., Турченко В.И., Борисова Л.Г. Эффективность образования. — М.: Пеагогика, 1991. 269 с.

71. Колин К.К. Информатизация образования: новые приоритеты. www.smolensk.ru/user/sgma/mmorph/№7-thml/kolin.thml.

72. Колин К.К. Человек и будущее: динамический вызов. -"Alma mater" (Вестник высшей школы). М., 1999. - №10.

73. Комарова С.С. Условия совершенствования системы информационного обеспечения управления дошкольным образованием (На муниципальном уровне): Автореф. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. — 19 с.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -Псков: Науч.-метод. объединение "Творческая педагогика", МП "Новая школа, 1993.- 134 с.

75. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. - 224 с.

76. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учено-воспитательного процесса и управление школой. — Челябинск: ЧГПИ, 1986.-135 с.

77. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: Управление образованием. - Вып. 1., 1996.-439 с.

78. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Члябинск: ЧТПИ, 1986. - 135 с.

79. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года

80. Концепция реформирования системы НПО от 21 июля 1997 №908

81. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.:1. Политиздат, 1969. 200 с.

82. Кочергии А.Н., Коган В.З. Проблемы информационного взаимодействия в обществе: Философско-социологический анализ. -М.: Изд-во "Наука", 1980. 176 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. ЛГУ, 1970 — 114 с.

84. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1976.

85. Лазарев Г.И., Мальцева Г.И. Управление ВУЗом. Экономические методы и технологии. — Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2002. 292 с.

86. Лобанов Ю.И. Универсалии образования // Современная гимназия и универсалии образования. М., 1995.

87. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.- 318 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981.

89. Лейбович А.Н. Применение ЭВМ для календарного планирования учебного процесса в ПТУ, школах и техникумах: методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 160 с.

90. Лопаткина Т.С. Научная организация труда директора учебного заведения. Учебно-методическое пособие. СПб, 1994. — 59 с.

91. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием//Народное образование. -2000.-№8.-С. 21-28

92. Манжос Б.С. Учет школьной работы//Пути просвещения. -1923.-№3.-С.115-144

93. Манько С.А. Информационное обеспечение управление развитием школы. СПб, 2001. - 18 с.

94. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М., 1966. - 70 с.

95. Методы изучения профессиональной направленности учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980.- 81 с.

96. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие/Под. ред. Н.В. Кузьминой. ЛГУ, 1980.

97. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. №1. с. 20-31.

98. Мизенцев В.П. Количественная и качественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1987. -32 с.

99. Моторыгина Б.Д., Соколов Р.А. Программно- целевое управление и хозрасчет в науке. М., 1991. — 268 с.

100. Наливайко Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий образования. М.: "Прометей", 2000. - 146 с.

101. Научно-информационная деятельность в системе профтехобразованияЛО.И. Виноградов, Н.А. Рослик, А.А. Папина и др./Под общ. ред. Ю.И. Виноградова. М.: Высшая, школа, 1986. -152 с.

102. Неганова С.В. Управление негосударственным учебным заведением в системе государственного образования: Дис. канд. пед. наук. М., 1997.

103. Ненов Н. Информационно-коммуникативные связи как основа управленческих решений директора школы. — М., 1975.

104. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. М.: Издательский центр АЛО, 2001.-221 с.

105. Никонов К.Д. Учет работы в школе. Изд. 2-е. М.: " Работник просвещения", 1929. - 53 с.

106. Новиков И.К. Из опыта работы по руководству средней школы. Алма-Ата: Тип МП, 1949. - 139 с.

107. Новиков И.К. Организация учебно-воспитательной работы в школе. Из опыта работы 110-й мужской средней школы Москвы. Изд. 3-е, исправленное и дополненное. М., 1952.

108. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход/Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М., 1995. - 199 с.

109. Образование и XXI в.: Информация и коммуникационные технологии. М., 1999. - 220 с.

110. Опыт использования общесоюзных автоматических баз данных для информационного обеспечения в высшей школе. М.: НИИВШ, 1987.- 35 с.

111. Орлов А.А. Внутришкольное управление: поиск путей эффективности// Советская педагогика. 1986. - № 4. - С.72

112. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развития социализма: Дис. док. пед. наук. Тула, 1985. - 364 с.

113. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М.: Прометей, 1991. 181 с.

114. Основы общей теории систем: логико-методический анализ. М., 1974.

115. Основы управления социалистическим производством/Под ред. Н.В. Цапкина. Лениздат, 1976. - 237 с.

116. Планирование работы в школе/Под ред. И.К. Новиковой. -М., 1947.

117. Попов Г X. Эффективное управление. М.: Экономика, 1985.-335 с.

118. Поспелов Г.С., Гериков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М.: Советское радио, 1976.

119. Поташник М.М. Инновационные школы России: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: Новая школа, 1996. -317 с.

120. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: В вопросах и ответах: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием.- М.: Новая школа, 1997. -350 с.

121. Практика учета школьной работы/Под ред. Н.И. Иорданского. М., 1926. - 110 с.

122. Приказ от 10.05.2000 № 2015 "Перечень изменений, вносимых в программу развития СПО России на 2000-2005 годы"

123. Применение ЭВМ в учебном процессе/Под ред. Берга А.И.-М., 1969 -248 с.

124. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации: спецкурс по философским проблемам кибернетики. Л., 1974.

125. Радченко А. А. Народное образование в 70-80-е годы: история и проблемы развития сельской общеобразовательнойшколы: Автореф. дис. канд. ист. наук. Воронеж, 1992. 24 с.

126. Растригин JI.A. Вычислительные машины, системы, сети. -М.: Наука, 1982.-224 с.

127. Ровенский 3., Уемов А., Уемов Е. Машина и мысль. -М.: Наука, 1960. 189 с.

128. Рыку нов В.И. Основы управления: Монография. М.: "Изограф", 2000.-112 с.

129. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (Теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. 544 с.

130. Савинова С.В. Информационное обеспечение управления дошкольным образовательным учреждением: Дис. канд. пед. наук. — М., 1999. 240 с.

131. Садовский B.JL Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М., 1974.

132. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие Ростов на Дону: Изд-во "Феникс", 1997. - 512 с.

133. Свенцицкий А.Л. Социальная технология управления. 2-е изд. Л., 1989. - 9 с.

134. Сериков Г.Н. О перспективах информационного обеспечения образования//Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Сборник научно- методических материалов/Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. Челябинск, 1999. -Вып 1(9). -С.121-127

135. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГГТУ "Факел", 1998. - 664 с.

136. Сироткина И. Интересный опыт по учету работы//В кн.: Практика учета школьной работы. Хрестоматийный сборник/Под ред. Н.И. Иорданского. Л-М, 1926. - С.50-53

137. Словарь иностранных слов. М., 1988. - 736 с.

138. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982.- т.2. -430 с.

139. Словарь-справочник менеджера/Под ред. М.Т. Лапусты. М.: ИНФРА-М, 1996. - 608 с.

140. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. -М.: Высшая школа, 1998. 183 с.

141. Сорока-Росинский В.А. Учет в производстве и в педагогике//В кн: Учет педагогической работы как метод научной организации. Изд. 2-е. — М.: Госиздат, 1927. С.35-48

142. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политическая литература, 1972. - 446 с.

143. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 2. Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1991. — 121 с.

144. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

145. Тамбовцев В.Л. Пятый рынок: экономические проблемы производства информации. М.: Изд. МГУ, 1993. - 196 с.

146. Татару Н.Д. Управление УСПО на основе информационных технологий// Профессиональное образование. -2002. № 8. - С. 14

147. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Монография. М.: Высшая школа, 2000.

148. Типовые средства автоматизации управления Вузом. Б.Л. Агранович, В.В. Валентинов, В.Е. Коваленко и др./Под общ. ред. И.П. Чучалина, Б.Л. Аграновича. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988.-188 с.

149. Тихомиров Ю.А. Управление делами общества. М., 1984. - 11 с.

150. Ткаченко Е.В., Гайнанова О.В. Педагогический колледж в территориальной системе образования. М.: Издательский центр "Вентана-Граф", 2002. - 192 с.

151. Токарев А.Н., Ермакова А.Н. Информационные технологии в образовательном процессе и управленческой деятельности/ЯТрофессиональное образование. 2001. - № 11. -С.25

152. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987.

153. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. — 179 с.

154. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М/. Новая школа, 2001. -320 с.

155. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск: ИФиПр СО РАН, 1995. с. 196.

156. Тюхин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: "Наука", 1972.- 270 с.

157. Украинцев Б.С. Информация и отражение/ Вопросы философии. 1963. - № 2. - С. 17-18

158. Управление развитием школы: Пособие дляруководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа. - 1995. - 464 с.

159. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н.Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. 256 с.

160. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке: Философские очерки. М.: Наука, 1975.- 287 с.

161. Урсул А.Д. Информация. М.: Наука, 1971. - 290 с.

162. Урсул А.Д. Информация: Методологические аспекты. -М.: Наука, 1971.- 295 с.

163. Федеральная программа развития образования от 10 апреля 2000 №34-Ф3

164. Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" Постановление 28.08.2001 № 630.

165. Федеральный Закон об образовании № 12-ФЗ от 13.01.961

166. Федеральный Закон РФ "Об информации, информатизации и защите информации" № 24-ФЗ от 20.02.95.

167. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 47-54.

168. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

169. Цацковский 3. Регуляция, информация, создание//Вопросы философии. 1973. - № 5. - С.90

170. Чернов Ю.В. Информационное обеспечение управления учебно-воспитательным процессом в средней образовательной школе.-М., 1980.-31 с.

171. Чернов Ю.В. Организация внутришкольной системы информации в общеобразовательной школе. — Магнитогорск, 1978.

172. Чернов Ю.В. Совершенствование информационного обеспечения управления учебным процессом в школе//Вопросы внутришкольного управления. Сб.статей/ Под ред. чл.- кор. АНСССР Н.С. Сунцова. Вып. 1. - М.: НИИ ШКОЛ, 1975.

173. Чернышов К.А. Информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы: Дис. канд. пед. наук. -Таганрог, 2000. 242 с.

174. Черняк Ю.М. Концепция экономической информации./Материалы к Всесоюзной научно- технической конференции. М.: "Проблемы научной организации управления социалистической промышленностью", секция №5, 1966. - С. 116117

175. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. с. 378

176. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знания мотивационного программно- целевого управления.//В сб.: Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. -М.: Барнаул, 1992. С.20-31

177. Шалаев И.К. Программно- целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. -М.:МГПИ, 1987. 136 с.

178. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: ВИИН "Полином", 1992. - 189 с.

179. Шамова Т.И., Немова Н.В. Менеджмент в управлении школой. М.: ВИИН "Полином", 1992. - 231 с.

180. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Использование компьютера в управлении школой. М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 78 с.

181. Шамова Т.И., Тюлю Т.М., Литвиненко Э.В. Оценкауправленческой деятельности руководителя школы. Методическое пособие. — Вологда, 1995. 75 с.

182. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Изд-во Магистр, 1997.48 с.

183. Экземплярский В.М. Анализ уроков и руководство работой учителя в классе. Челябинск, Тип. Изд-ва "Магнитогорский рабочий", 1949. - 31 с.

184. Экономика и организация управления вузом/Под. ред. В.В. Глухова. Лань, 1999. - 447 с.

185. Popper К. The Open Universe. An Argument for Indeier -minism. Totova, NY., 1982. 240 p.

186. Mintzberg Henry, The Nature of Managerial Work (New York: Harper & Row, 1973)

187. Fayol Henry, General and Industrial Management (London: Pitman, 1949)