Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе

Кузнецова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе"

На пра

Кузнецова Татьяна Владимировна

Содержание и этапы обучения

проектно-исследовательской деятельности в начальной школе

13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 9 СЕН 2011

Томск 2011

4854725

Работа выполнена на кафедре педагогики и методики начального

образования

педагогического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Поздеева Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Прозументова Галина Николаевна

Защита состоится «12» октября 2011 года в «10. 00» на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.,

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата, размещён на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru «5» сентября 2011 г.

Автореферат разослан «10» сентября 2011 г.

кандидат педагогических наук, доцент Азбукина Елена Юрьевна

Ведущая организация: Красноярский государственный

педагогический университет им. В. П. Астафьева

Учёный секретарь Диссертационного совета:

канд.п.н., доцент Беляева Л. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В настоящее время происходят изменения в целях, содержании, технологиях общего образования, так как возрастает потребность в самостоятельных людях, способных творчески подходить к решению проблем, адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям. В основе нового федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, который определяет способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития обучающихся и направлен на достижение разных групп результатов. К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы в стандарте отнесены: личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, самообучению, сформированность ценностно-смысловых установок; предметные результаты - опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению новых знаиий; метапредметные результаты - освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных). В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В современной начальной школе активно разрабатываются и реализуются разные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и исследовательского обучения. Многие учителя активно используют проектную и проектно-исследовательскую деятельность, которые обладают значительными ресурсами в достижении личностных и метапредметных образовательных результатов. Во-первых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, а также опыт разных способов «»организации (учитель - ученик, ученик - ученики, ученик -родители, разновозрастное сотрудничество). Во-вторых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные, информационно-речевые, организационно-деятельностные. В-третьих, дети практически знакомятся с понятием «исследование» и его методами, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность.

В педагогической литературе рассматриваются многие аспекты организации проектно-исследовательской деятельности школьников. Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учёных. История метода проектов связана с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э. Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С. Т. Шацкого, И. Ф.

Свадковского. Обоснование современного метода проектов базируется на научных идеях В. В. Гузеева, М. Кноль, М. А. Петухова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской и др. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Т. М. Кауда, Н. В. Матяш, И. Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном процессе современной школы изучали С. И. Горлицкая, И. А. Зимняя, А. П. Зольников. Е. Н. Киселёва, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова.

Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В. А. Кальней, Т. М. Матвеева, Е. А. Мишенко, С. Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы её организации (А. В. Горячев, Е. Н. Землянская, М. А. Биржева, И. М. Конышева); возможности проектирования как,средства деятельностного познания (Н. А. Краля, А. Ю. Кравцова, Н. Б. Крылова, А. М. Новиков, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель); как формы учебного сотрудничества (В. С. Кузнецов, Г. В. Макотрова, И. А. Кудрова, М. М. Фирсова); творческие проекты как средство интеграции и дифференциации образования (В. Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Е. С. Полат, М. Б. Павлова). Данные исследований М. А. Биржевой, Е. Землянской, В. А. Кальней, Н. Б. Крыловой, Н. М. Конышевой, Е. В. Мальцевой, А. И. Савенкова, П. В. Середенко, Н. А. Семёновой, С. Е. Шишовой свидетельствуют о необходимости и возможности включения в учебно-воспитательный процесс проектно-исследовательской деятельности уже на начальном этапе школьного образования.

Наряду с позитивными моментами и указанием на богатые возможности проектно-исследовательской деятельности в практике начальной школы проблематизируются следующие аспекты в ее организации (В. Н. Банников, В. В. Гузеев, Н. А. Краля, Н. Б. Крылова, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. ю! Пахомова, Е. С. Полат, С. И. Поздеева, И. Д. Чечель, С. Е. Шишов):

• формализм в организации проектно-исследовательской деятельности: педагоги, не понимая сущности данной технологии, пытаются использовать её элементы, не меняя принципиально содержания и форм своей работы с детьми.

• локализация проектно-исследовательской деятельности во внеурочном пространстве, вызванная тем, что педагоги проблематизируют её включение в рамки уроков, особенно по базовым учебным предметам.

• невыделенность этапов и содержания проектно-исследовательской деятельности применительно к начальной школе, что затрудняет управление этой деятельностью со стороны педагога.

• недостаточный уровень теоретической и практической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности младших школьников и преобладание позиции руководителя в

организации совместной деятельности с детьми, .что ведёт к снижению учебных и образовательных результатов.

Это указывает на противоречия: 1) между задачами реформирования современного начального образования с учётом требований нового ФГОС, актуализирующего внимание к проектно-исследовательской деятельности, и недостаточной разработанностью содержания, этапов и форм обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе;

2) между возможностями проектно-исследовательской деятельности как средства формирования личностных свойств, универсальных учебных действий, продуктивного опыта совместной деятельности и её формальным, локализованным характером, а также низким уровнем готовности педагогов начальной школы к её организации;

3) между необходимостью в изменении позиции педагога как организатора и участника совместной деятельности с.детьми и преобладанием позиции явного или скрытого руководителя в организации совместной проектно-исследовательской деятельности с младшими школьниками.

Исходя из обозначенных нами противоречий, мы сформулировали проблему организации содержания, этапов и форм обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, обеспечивающих максимальное использование её образовательных ресурсов. Данная проблема определила тему исследования: «Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе».

Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить содержание, этапы и формы обучения детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в 1-х - 4-х классах общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и их влияние на учебные и образовательные результаты участников совместной деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить особенности организации проектно-исследовательской деятельности на разных этапах её становления в зарубежной и российской школе и современное состояние её организации в начальной школе.

2. Разработать содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и проверить их эффективность в плане достижения учебных и образовательных результатов

3. Разработать и реализовать интегрированную образовательную программу по организации проектно-исследовательской деятельности учащихся 1-4 классов в урочной и внеурочной деятельности.

4: Организовать научно-методическую работу с педагогами начальной школы по овладению ими содержанием, этапами и формами организации проектно-исследовательской деятельности учащихся. Гипотеза исследования: Процесс обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе будет эффективным, если:

• понимать под проектно-исследовательской деятельностью совместную учебно-познавательную деятельность педагога и учащихся по проектированию и реализации индивидуального или коллективного исследования, направленную на решение личностно-значимых образовательных задач и создание конкретного продукта;

• разработать содержание и этапы обучения младших школьников проектно-исследовательской деятельности с учётом возрастных особенностей детей и доступных форм её организации в начальной школе;

• разработать и реализовать интегрированную образовательную программу но освоению проектно-исследовательских умений учащимися в урочном и внеурочном пространстве начальной школы, а также её учебно-методическое обеспечение;

• в качестве основного условия эффективной организации проектно-исследовательской деятельности обосновать необходимость изменения профессиональной позиции педагога от руководителя, предъявляющего проектные задания, к участнику и организатору совместной проектно-исследовательской деятельности с детьми. Теоретико-методологическая основа исследования:

- философские и психолого-педагогические теории развивающего обучения (Г. Песталоцци, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский, В. В. Давыдов, О. Ю. Елькина, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, Д. Б. Эльконин);

- теории проектной технологии обучения (Д. Дьюи, В. Килпатрик, Э. Коллингс, С. Т. Шацкий, О. С. Анисимов, Дж. К. Джонс, О. С. Орлов, И. Ю. Малкова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова, Н. И. Тихомиров, И. Д. Чечель);

- теории исследовательского обучения (Г. Альтшуллер, А. И. Савенков, А. Н. Поддъяков, Н. А. Семёнова, С. Ю. Курганов);

- идеи личностно-ориентированного обучения (Ш. А. Амонашвили, С. А. Барамзина, В, П. Беспалько, Н. Ф. Виноградова, М. Монтессори, И. С. Якиманская);

- идеи компетентностного подхода в образовании (И. А. Зимняя, А. В. Хуторский);

- концепция педагогики совместной деятельности и построения открытого совместного действия педагога и ребёнка (Г. Н. Прозументова, С. И. Поздеева).

Методы исследования:

- теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение истории вопроса по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ;

- эмпирические: педагогическое наблюдение; проведение анкетирования и бесед с учащимися и педагогами; педагогический эксперимент; анализ педагогического опыта, анализ рефлексивных текстов учащихся и педагогов.

Достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, системностью исследовательских процедур, соответствием методов исследования его предмету и задачам, апробацией результатов исследования и воспроизводимостью эксперимента, непротиворечивостью полученных опытных данных и их сравнимостью с массовой практикой.

Экспериментальной базой исследования послужили МОУ «Кафтанчиковская СОШ», МОУ «Кисловская СОШ» Томского района, Томской области, МОУ «Гимназия № 18» г. Томска. В эксперименте были задействованы 139 учащихся начальной школы и 9 педагогов.

Этапы исследования:

Первый этап (2004 — 2007 гг.). Осуществлялось изучение проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, осмысление теоретико-методологических основ исследования, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза).

Второй этап (2007 - 2009 гг.). Разработана и реализована программа опытно-экспериментальной работы по поставленной проблеме, разработана интегрированная образовательная программа по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, проведено её апробирование и совершенствование. Организована научно-методическая работа с педагогами экспериментальной группы.

Третий этап (2009 - 2011 гг.). Обобщены экспериментальные материалы, определена эффективность применения разработанных этапов, содержания и форм организации проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе, сделаны выводы, намечены перспективы исследования, завершено оформление текста диссертации и автореферата. Научная новизна исследования:

• Определено содержание проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, компонентами которого являются: формирование проектно-исследовательских умений у учащихся, изменение позиции педагога в совместной деятельности с детьми от руководства к организации и участию, изменение позиции ученика от исполнителя проектных заданий к значимому и влиятельному участнику совместной деятельности.

• Установлены этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников в начальной школе, реализующие данное содержание: 1) пропедевтический этап (1 класс) - погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества; 2) коллективные исследования с элементами проектной деятельности (2 класс) с целью формирования первоначальных проектно-исследовательских умений; 3) обогащение

пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования (3-4 класс).

• Обоснована взаимосвязь между результатами обучения младших школьников - качественной успеваемостью, развитием их личностных качеств, мотивацией к проектно-исследовательской деятельности - и уровнем владения педагогами организацией совместной проектно-исследовательской деятельности, их позицией во взаимодействии с учащимися.

Теоретическая значимость исследования:

выявлены особенности организации проектной и проектно-исследовательской деятельности в зарубежной и российской школе на разных этапах их становления; охарактеризованы особенности современного этапа применительно к начальной школе; - конкретизированы понятия: метод проектов, проектная технология, проектное обучение, проектная деятельность, исследовательская деятельность применительно к начальной школе;

-уточнено понятие проектно-исследовательской деятельности как специально организованной совместной учебно-познавательной деятельности педагога и учащихся по планированию и реализации исследования в рамках определённых этапов для достижения предполагаемого результата и получения продукта.

Проведённое исследование вносит существенный вклад в теорию обучения младших школьников проектной и проектно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость:

• Разработана интегрированная образовательная программа по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и её учебно-методическое сопровождение (рекомендации по организации разных видов проектных работ на всех этапах обучения; разработки проектных уроков и КТД, диагностические анкеты и пр.).

• Систематизированы научно-методические рекомендации по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, являющиеся основой её организации (этапы, формы, перечень проектно-исследовательских умений, виды проектов и заданий).

теоретические семинары; уроки-лаборатории; рефлексивные семинары; совместные научно-практические детские конференции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-исследовательская деятельность - это специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования в рамках определённых этапов, которая предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач (инициатив); б) планирование хода и способов исследования; в) определение ожидаемых результатов; г) развёртывание деятельности по решению образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта. Возможность интеграции проектирования и исследования в начальной школе определяется сходностью позиций участников совместной деятельности и форм их организации, а также использованием исследовательских действий как средства реализации проекта.

2. Эффективное обучение проектно-исследовательской деятельности младших школьников обеспечивается систематической работой в рамках выделенных этапов, характеризующихся доступными для каждой возрастной категории содержанием и формами её организации, перечнем проектно-исследовательских умений и развитием позиций участников совместной деятельности: 1 класс (учитель - лидер, учащийся - исполнитель и соиполнитель); 2 класс (учитель — консультант, помощник, учащийся - соисполнитель); 3-4 классы (учитель - участник и организатор; учащийся - инициатор, партнёр, активный участник). Организация содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности определяется интегрированной образовательной программой, которая реализуется в рамках предметных модулей по окружающему миру, изобразительному искусству и технологии в урочном и внеурочном пространстве и обеспечена учебно-методическими материалами.

3. Овладение учащимися проектно-исследовательской деятельностью требует изменения позиции педагога от руководителя к участнику и организатору совместной деятельности с детьми (в том числе, разновозрастного сотрудничества), что обеспечивается обучением педагогов организации проектно-исследовательской деятельности как открытому совместному действию с детьми и включающего деятелыюстно-рефлексивные формы образовательной поддержки: семинары - проблематизации; обучающие теоретические семинары; уроки-лаборатории; практикумы, рефлексивные семинары.

4. Обучение детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности способствует развитию у учащихся таких качеств, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству, вн}тренняя мотивация к учебно-исследовательской деятельности, а также изменению их позиции в совместной деятельности от

исполнителя к значимому и влиятельному участнику. Существует взаимосвязь между учебными и образовательными достижениями младших школьников и уровнем владения педагогами разными формами организации проектно-исследовательской деятельности, их личностно-профессиональными изменениями, связанными с открытостью, проявлением большего доверия к детям, выстраиванием способов сотрудничества с разными участниками образовательного процесса.

Апробация работы:

Результаты и основные положения исследования обсуждались: в рамках международных научно-практических конференций «Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири» (г. Кемерово. 2007 г.); всероссийских научно-практических конференций: «Приоритетные направления модернизации обшего образования» (Томск, 2006 г.), «Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона» (2007 г.), «Наука и образование» (2007 г.), «Современные технологии начального образования» (Барнаул, 2010 г.), «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск, 2010 г.); в рамках областных семинаров: на базе ТОИПКРО и РЦРО (2006, 2008, 2009, 2010), второго Областного Фестиваля-конкурса методических служб образовательных учреждений Томской области (2009 г.); в рамках Единых методических дней образовательных учреждений Томского района (2007, 2008, 2009).

Материалы исследования использовались в практической работе школ Томского района (МОУ «Кафтанчиковская СОШ», МОУ «Кисловская СОШ»); МОУ «Гимназия № 18» г. Томска; в образовательном процессе на педагогическом факультете ТГПУ, на ФПК ТГ'ПУ, на курсах в ТОИПКРО и РЦРО.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении отражено состояние проблемы и тенденции в развитии проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, обосновывается выбор направления исследовательской работы, представлена теоретико-методологическая основа исследования, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе» посвящена выявлению особенностей организации проектной и проектно-исследовательской деятельности в школе на разных этапах их становления, анализу современного состояния организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и определению характерных особенностей позиции педагога в организации совместной проектно-исследовательской деятельности с детьми.

Анализ истории становления проектной деятельности в зарубежной и российской школе позволил установить следующие этапы. На первом этапе (в 18 веке) возникла идея проекта в архитектурных и технических сферах, где

из проекта Римской Академии были унаследованы три его признака: ориентация на учащихся, на действительность, на продукт (С. Робинсон). На втором этапе - появления метода проектов в зарубежном педагогическом опыте (¡902 - 1920 гг.) - сложилось понимание его как деятельности, выполняемой группой детей, объединённых общим интересом с высокой степенью самостоятельности, направленной на получение конкретного продукта, в которой учитель играет роль консультанта (К. Вудворд, Джон Дыои, Ч. Р. Ричарде, Е. Коллингс, У. X. Килпатрик). Третий этап - применение проектного метода в школах советской России (20-е годы - первая половина 30-х годов 20 века) - проявились такие сильные стороны проекта, как: возможность самостоятельной постановки учащимися тем проектов и планирования всех этапов, учёт интересов и потребностей ребёнка (С. Т. Шацкий, С. П. Пинкевич, М. М. Пистарк, В. Н. Шульгин и др.). Но определённый стереотип мышления многих педагогов не позволял реализовывать проектный метод в должной мере. Это послужило одной из .причин отказа от проектного метода обучения в России - четвёртый этап (вторая половина 30-х - 80-е годы 20 века). В 50-е - 60-е годы была поставлена новая задача - готовить учащихся к жизни, труду. Позднее, с появлением проблемного обучения в 70-х годах (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин) в России созрела идея реформировать систему образования, а к 80-м годам в педагогике российской школы накопился огромный потенциал для перехода на новое содержание и способы обучения. Таким образом, на пятом этапе (конец' 80-х - начало 2000 г.г.) произошло осознание педагогической общественностью актуальности использования проектной технологии, что привело в дальнейшем к широкому использованию проектной и проектно-исследовательской деятельности в современных российских школах.

Таким образом, российская и зарубежная школа прошла путь от проектного метода как совокупности приёмов, действии учащихся в их определённой последовательности для решения личностно значимой проблемы, оформленной в виде конечного продукта (Е. С. Полат), к проектной технологии - созданию таких образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные образовательные задачи, в рамках и за рамками учебных предметов, в результате получает не только новые знания, но и конкретный продукт (И. Д. Чечель), и проектному обучению, ориентирующему учеников не на простое изучение определённого учебного материала, а на создание образовательного продукта, при котором школьники индивидуально или по группам за определённое время планируют и выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую работу на какую-либо тему (А. В. Хуторский) и, наконец, - к проектной деятельности, под которой понимается специально организованная самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на решение личностно значимых образовательных задач и получение конкретного результата и продукта через активные способы действий (Н. К. Поливанова, Е. С. Полат, И. Ю. Малкова).

На современном этапе развития начальной школы, который определяется требованиями нового ФГОС, проектно-исследовательская деятельность становится всё более востребованной. Возможность интеграции проектирования и исследования определяется тем, что они имеют общие черты (см. табл. 1).

Таблица 1. Сравнение проектной и исследовательской леятельнпгтн

Критерии сравнения Проектная деятельность Исследовательская деятельность

Цель Решение практической личностно значимой задачи и получение конкретного продукта. Решение личностно значимой учебной проблемы, открытие («квазиоткрытие») нового знания.

Результат Оформленный продукт, приобретение новых умений, в том числе исследовательских. Новые знания, способ деятельности, приобретение исследовательских умений.

Содержание Постановка и решение личностно значимых образовательных задач, связанных с получением конкретного продукта. В процессе их решения используются разные процедуры, в том числе исследовательские (экспериментирование, наблюдение...). Постановка и решение проблемы с использованием исследовательских действий и процедур, с помощью которых совершаются «открытия».

Формы организации совместной деятельности Индивидуальная, групповая, коллективная работа за рамками и в рамках урока. Индивидуальная, групповая, коллективная работа в рамках и за рамками урока

Действия участников совместной деятельности Учащиеся определяют замысел и планируют продукт проектной работы, осваивают этапы проектирования, выдвигают идеи для усовершенствования результата (продукта), формулируют выводы, разрабатывают разные формы презентации, анализируют и оценивают результаты и продукты. Учитель консультирует учащихся, (помогает, советует), участвует в совместной деятельности по реализации проекта. Учащиеся выдвигают гипотезу, планируют деятельность по ей проверке (в том числе методы исследования), применяют эти методы, анализируют результаты, формулируют выводы как открытия. Учитель консультирует учащихся (помогает, советует), участвует в совместной деятельности по организации исследования.

Как видно из таблицы, формы организации совместной деятельности и действия ее участников в проектировании и исследовании идентичны. Кроме того, исследование становится, как правило, составной частью проектной деятельности, её инструментом (средством).

Анализ этапов становления проектной деятельности, сравнительный анализ проектной и исследовательской деятельности позволяет выйти на базовое понятие нашего исследования: под проектно-исследовательской деятельностью мы понимаем специально организованную совместную учебно-познавательную деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования, которая предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач; б) планирование

хода и способов исследования в рамках определённых этапов; в) определение ожидаемых результатов и продуктов; г) развертывание деятельности по решению личностно-значимых образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта; е) рефлексию результатов деятельности.

Такая деятельность обладает следующими образовательными ресурсами: во-первых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные (формулирование проблемы, наблюдение, творческое преобразование добытых знаний); информационно-речевые (поиск информации разными способами и ориентировка в ней, обмен информацией, аргументированное отстаивание своей точки зрения); регулятивные (планирование своей деятельности и целенаправленное её осуществление, оформление результатов и продуктов деятельности в виде макетов, моделей, иллюстраций); во-вторых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, оформления образовательных инициатив и их реализации путём привлечения не только своего жизненного опыта и имеющихся знаний, но и опыта разных способов соорганизации участников совместной деятельности.

Существенной проблемой, которая «блокирует» реализацию потенциала лроектно-исследовательской деятельности, является неготовность педагогов изменить свою позицию в организации совместной проектно-исследовательской деятельности с детьми. В её решении считаем целесообразным опереться на концепцию педагогики совместной деятельности и разных типов совместного действия (Г. Н. Прозументова, С. И. Поздеева). В закрытом совместном действии педагог занимает позицию руководителя по отношению к ребёнку: учащиеся выполняют проектное задание без права выбора темы, в рамках заданного учителем алгоритма действий. В обращенном совместном действии происходит передача ребёнку некоторых взрослых функций и полномочий: в проектно-исследовательской деятельности это проявляется в возможности выбора ребёнком темы из предложенных учителем и направления своей работы в рамках определённых этапов. В открытом совместном действии педагог начинает воспринимать ребёнка как активного, значимого участника совместной деятельности, что проявляется в инициировании учащимися темы, типа и направления работы, самостоятельном выборе методов познания и формы предоставления результата (продукта), где учитель играет роль консультанта, помощника, партнёра.

Тем не менее, в массовой начальной школе, как показал анализ статей учителей-практиков в педагогической периодике, организация такой деятельности во многом остаётся практикой закрытого совместного действия, в котором ребёнок всегда является исполнителем норм, заданий, требований педагога. При этом педагог выступает или явным руководителем, который навязывает ребёнку тему работы, алгоритм её выполнения, контролирует и оценивает результаты и продукты, или скрытым руководителем, когда он мотивирует ребёнка к выполнению важной для учителя темы, определённому алгоритму её выполнения и подталкивает к заранее известному результату. В

некоторых случаях позицию педагога можно определить как неоформленную или противоречивую, когда он понимает, что нужно по-другому организовывать свою деятельность, чтобы дать возможность проявиться детским инициативам, но не знает, как это сделать.

Таким образом, в практике начальной школы назрела необходимость в разработке и реализации содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников, а также организации научно-методической поддержки педагогов, направленной на изменение их позиции в организации совместной деятельности с детьми.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по организации содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе» посвящена описанию содержания и результатов опытно-экспериментальной работы с учащимися и педагогами в начальных классах школ Томского района, в которой участвовало 139 учащихся и 9 педагогов.

Цель опытно-экспериментальной работы - разработать и реализовать содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и проверить экспериментально их эффективность в плане достижения учебных и образовательных результатов младших школьников, а также в плане изменений в педагогической деятельности, связанных с построением открытого совместного действия педагога с детьми.

Выделение содержания и этапов обучения младших школьников проектно-исследовательской деятельности основывалось на: а) необходимости разрешения противоречий, встречающихся в практике организации проектно-исследовательской деятельности: формализм и локализация, преобладание жёсткой алгоритмизации действий, отсутствие определённой логики в обучении детей, неспособность педагогов перейти от позиции руководителя к позиции участника и организатора совместной деятельности с детьми; б) понимании проектно-исследовательской деятельности как совместной учебно-познавательной деятельности, направленной на постановку и реализацию лнчностно-значимых образовательных задач (инициатив), включающей рождение замысла, развёртывание замысла в деятельности, оформление и предъявление результатов и продуктов; в) психологических особенностях современного младшего школьника (резко возросшая информированность, «недоразвитость» дошкольных практических видов деятельности' ограниченность общения со сверстниками); г) положениях концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка о том, что развитие ребёнка обеспечивается переходом его из позиции исполнителя (требований, норм, заданий) в позицию значимого и влиятельного участника совместной деятельности. Для этого у педагогов необходимо сформировать такую позицию, в которой он, с одной стороны, является организатором и консультантом образовательного процесса, а с другой - равноправным участником и партнёром.

Опытно-экспериментальная работа включала этапы, каждый из которых характеризуется целью, содержанием, формами организации детско-взрослой и детской совместной деятельности, определенной позицией ее участников.

На первом (пропедевтическом) этапе (1 класс) происходит погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества с учащимися 5-х классов, уже имеющими соответствующий опыт. Это презентационные ознакомительные встречи с пятиклассниками, коллективные творческие дела, классные часы, свободные уроки. На данном этапе учитель занимает преимущественно лидерскую позицию в организации совместной учебно-познавательной деятельности с детьми (организует, убеждает, заинтересовывает, показывает); для детей характерны такие действия, как исполнение проектных заданий и выбор того, что предлагает учитель, пятиклассники. Результатом первого этапа обучения детей проектно-исследовательской деятельности можно считать пробуждение у них интереса к исследовательским действиям практического характера; приобретение первичных навыков в общении со сверстниками и старшими учениками; опыт пробных проектно-исследовательских действий, осуществляемых с помощью пятиклассников, учителей, родителей.

На—втором этапе организуются коллективные исследования с элементами проектной деятельности (2 класс) с целью формирования у детей первоначальных проектно-исследовательских умений. Работа проводится в рамках интегрированной образовательной программы «Мир глазами художника» в форме осуществления исследовательских мини-проектов межпредметного характера на уроках окружающего мира, изобразительного искусства, художественного труда, а также во внеурочной деятельности. Дети обучаются постепенному развёртыванию всех этапов исследования коллективно и в группах. На данном этапе меняется позиция учителя в организации совместной деятельности: он становится помощником-консультантом, который предлагает темы, способы работы, подбирает материал для изучения, объясняет новую информацию. Для детей основными действиями становятся выбор и инициирование: формулирование собственных интересов (тем), их развёртывание в коллективной, групповой или индивидуальной деятельности. Результатом второго этапа можно считать: приобретение детьми опыта создания инициативных групп, реализующих коллективные исследовательские проекты; формирование первоначальных проектно-исследовательских умений (искать информацию разными способами; формулировать вопросы и выстраивать простейшие гипотезы исследования; представлять результаты и продукты своей деятельности; оценивать свою деятельность и деятельность группы); на данном этапе происходит расширение коммуникативных каналов за счёт выхода детей с результатами работ за пределы класса.

На третьем этапе происходит обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение детьми разными видами проектов (учебным, образовательным и социальным), а также способами

организации индивидуального исследования по определённому плану (3-4 класс). Под учебным проектом мы понимаем совместную проектно-исследовательекую работу в рамках учебной программы, замысел которой был инициирован педагогом и основан на выборе детьми тем, условием осуществления которой является соблюдение определённых этапов. Образовательный проект, в отличие от учебного, не ограничен рамками учебной программы и выполняется чаще всего во внеурочное время: как правило, такие работы детей носят комбинированный характер (в них присутствуют элементы разных видов проектных работ). Социальный проект - это совместная инициативная деятельность учащихся и взрослых, направленная на практическое решение общественно-значимой проблемы и реальную помощь людям, которая реализуется во взаимодействии школьного сообщества с властными структурами и общественностью.

Работа продолжается в рамках интегрированной образовательной программы «Мир глазами художника» на обычных уроках и во внеурочном пространстве. Разновозрастное сотрудничество на данном этапе приобретает иной характер: младшие школьники становятся равноправными партнёрами учащихся среднего звена. Педагог становится организатором и участником совместной проектно-исследовательской деятельности. Как организатор, он организует постановку и обсуждение проблемы, совместный поиск нужного для работы материала, следит за психологическим климатом в классе и пр. Как участник, он выполняет свою часть работы по реализации проекта, помогает в сложных ситуациях, участвует в обсуждении и оценке промежуточных и итоговых результатов. Для учащихся основным действием становится инициирование и выбор. Результатом третьего этапа можно считать: овладение детьми способами организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности (исследовательский, творческий, комбинированный проекты); умение самостоятельно осуществить все этапы этой деятельности, приобретение навыков равноправного делового сотрудничества с одноклассниками, учителями, родителями, старшими учащимися; анализ результатов и продуктов своей и совместной работы; приобретение опыта разных видов проектирования.

Наши предположения о том, что процесс формирования проектно-исследовательских умений у детей будет эффективным при организации образовательной поддержки педагогов экспериментальных классов, мы попытались проверить, организовав работу инициативной группы учителей. Состав группы был неоднородным: в него входили педагоги, которые уже реализовывали проектно-исследовательскую деятельность в разных формах (подгруппа «А» - В. Н. Ситникова, Т. В. Кузнецова, С. А. Белоненко), а также и те, которые до прихода в группу испытывали трудности при реализации проектно-исследовательской деятельности (подгруппа «Б» - Е. Ю. Лобачёва, О. М. Петрова, Е. А. Пинзак). Были и такие, которые ранее проектной деятельностью не занимались (подгруппа «В» - С. М. Лукашова, М. А. Сергеева, Л. В.Морозовская), но хотели бы ею овладеть, так как понимали её позитивные стороны в плане обучения и развития учащихся.

Опытно-экспериментальная работа включала следующие образовательные формы работы с педагогами:

1. Семинары - проблсматнзации, на которых педагоги выделяли собственные профессиональные затруднения в организации проектно-исследовательской деятельности с детьми, обсуждали их причины и способы преодоления. На этих семинарах также определялись как общие задачи работы всей группы, так и каждого его участника.

2. Обучающие теоретические семинары, на которых педагоги анализировали и обсуждали теоретические источники с целью ликвидации информационного дефицита по вопросам организации проектно-исследовательской деятельности и собственных профессиональных затруднений.

3. Уроки-лаборатории и занятия-практикумы, на которых организовывалась и анализировалась проектно-исследовательская деятельность детей, апробировались разные формы совместной деятельности педагогов и детей, происходил анализ имеющегося опыта педагогов в организации обучения детей в данном направлении.

4. Рефлексивные семинары, на которых подводились итоги проделанной работы, анализировались учебные и образовательные результаты применения проектно-исследовательской деятельности, а также обсуждались причины имеющихся на данном этапе затруднений и пути их устранения.

5. Совместные научно-практические детские конференции «Юные исследователи» на уровне Заречного округа и Томского района, в рамках которых педагоги приобретали опыт в плане организации и презентации результатов проектно-исследовательской деятельности детей, опыт работы в качестве экспертов.

Для выявления результатов опытно-экспериментальной работы, связанной с обучением детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности, мы диагностировали следующие показатели: динамику качественной успеваемости учащихся но базовым учебным предметам с учётом среднего балла; динамику в развитии личностных качеств учащихся (любознательность, отношение к школе, творческие способности, исследовательские навыки и др.); отношение учащихся к проектно-исследовательской деятельности; изменения в деятельности учителей начальных классов, связанные с организацией совместной проектно-исследовательской деятельности с детьми.

Из таблицы № 2 видно, что в результате экспериментальной работы у учащихся произошёл прирост качества успеваемости по всем основным учебным предметам. При этом наибольший коэффициент прироста (КП) оказался по окружающему миру (0,13), что свидетельствует о положительном влиянии проектно-исследовательской деятельности, реализуемой в большей степени в рамках данного предмета. Больший, по сравнению с математикой, коэффициент прироста по предметам «Литературное чтение» (0,12) и «Русский язык» (0,11) можно объяснить тем, что, работая над проектами, дети постоянно изучали и анализировали разнообразную литературу, составляли

доклады, рефераты, писали сочинения, что способствовало накоплению продуктивного опыта письменной речи, следовательно, положительно повлияло на грамотность.

Таблица 2. Динамика качественной успеваемости учащихся

экспе риментальной группы п = 139

Учебный предмет 2007г. 2009г. КП

русский язык 3,78 3,89 0,11

математика 3,95 4,04 0,09

Л!ггерат. чтение 4,33 4,45 0,12

окружающий мир 4,33 4,46 0,13

Средний балл 4,1 4,2 0,1

Мы систематизировали показатели качественной успеваемости детей по основным учебным предметам в зависимости от имеющегося у педагогов опыта в организации проектно-исследоватсльской деятельности (табл. 3).

Таблица 3. Результаты успеваемости учащихся педагогов разных групп

Группы ^ймагогов предмет ^^ 2007 г. 2009 г. КП

«А» «Б» «В» «А» «Б» «В» «А» «Б» «В»

русский язык 3,7 4,03 3,63 3,84 4,1 3,73 0,14 0,07 0,1

математика 3,91 3,97 3,97 3,96 4,17 4 0,05 0,2 0,03

литературное чтение 4,17 4,53 4,3 4,3 4,77 4,33 0,13 0,24 0,03

окружающий мир 4,37 4,53 4Д 4,6 4,6 4,2 0,23 0,07 0,1

Из таблицы № 3 видно, что при общем росте успеваемости во всех классах наибольший прирост (0,14) обнаружился у учащихся

педагогов группы «Б». У данных педагогов была самая высокая мотивация в овладении способами организации проектно-исследовательской деятельности: они пытались вводить её элементы в отдельные уроки, эпизодически использовали во внеурочном пространстве, но эти разрозненные действия не могли дать желаемых результатов. Организация форм образовательной поддержки в режиме опытно-экспериментальной работы позволила педагогам систематизировать свою работу в данном направлении и, как следствие, повысить успеваемость у учащихся.

Учащиеся в классах педагогов группы «А» показали средний прирост качественной успеваемости по всем учебным предметам (0,13). Наименьший прирост качественной успеваемости (0,07) показали учащиеся педагогов группы «В», что можно объяснить низким средним баллом входной диагностики по сравнению с другими педагогами; отсутствием опыта работы педагогов в данном направлении; недостаточной сформированностью позиции организатора и участника в совместной деятельности с детьми. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что существует зависимость между уровнем владения педагогом организацией проектно-исследовательской деятельности детей и учебными достижениями младших школьников.

Цель следующей диагностики заключалась в том, чтобы выявить уровень развития личностных качеств учащихся (методика П. Н. Капустина)

Таблица 4. Динамика развития личностных качеств учащихся экспериментальной группы (2007 - 2009 учебный год) п = 139

любознательное?» КЛ Позитивное опгошекне к школе КП социализм* шм, сотрудничество КП бережное ото икние к природе КП творческие способности КП изеыкя Исследователя КП

Í.J9 ( 2.93 0,54 2,51 1 2,94 0.43 2.69 1 2.94 0,25 2.53 [ 2.9Й 0.43 2.31 1 2.95 0.64 1.9 ( 2.9 t.o

Как видно из таблицы № 4, итоговая диагностика показала прирост по всем исследуемым качествам, ио наибольший коэффициент прироста выявился по показателю «Навыки исследователя» (1,0), это говорит о том, что у детей постепенно формируется не только готовность (желаиие) к исследованию, но и способность (умелость) его осуществлять. По остальным исследуемым параметрам наибольший прирост фиксируется по критериям «Творчество» (0,64) и «Любознательность» (0,54), что говорит о положительном отношении детей к учебной деятельности. Кроме того, у детей изменилось отношение к школе (КП - 0,43): они стали с желанием участвовать в делах класса и школы, чувствовать себя полезными и нужными. Это свидетельствует о том, что школьники начинают занимать более активную (субъектную) позицию в учебной и внеучебной деятельности.

. Мы систематизировали показатели исследуемых качеств личности учеников экспериментальных классов в зависимости от разных групп педагогов («А»; «Б»; «В», см. табл. 5). Как видно из таблицы, наибольший прирост по всем показателям обнаружился у учащихся педагогов группы «В», несмотря на самые низкие результаты по успеваемости. Существенный прирост исследуемых качеств личности фиксируется у детей педагогов в группе «Б», особенно по критериям «навыки исследователя» и «любознательность». Эти данные подтверждают наше предположение о том, что организованная в рамках эксперимента образовательная поддержка позволила педагогам группы «Б» систематизировать свою работу в данном направлении и добиться более высоких результатов. Мы также отметили, что при наименьшем коэффициенте прироста, по сравнению с другими исследуемыми группами, у педагогов группы «А», как и при вводной диагностике, сохраняются самые высокие показатели по всем исследуемым параметрам.

Таблица 5. Динамика в развитии личностных качеств учащихся

у педагогов разных групп

группы качества 2007 г. 2009 г. КП

«А» «Б» «В» «А» «Б» «В» «А» «Б» «В»

любознательность 2,60 2,41 2,16 2,97 2,94 2,89 0,37 0,53 0,73

позитивное отношение к школе 2,64 2,53 2,37 3 2,86 2,97 . 0,36 0,33 0,6

сотрудничество, социализация 2,74 2,74 2,56 2,95 2,94 2,92 0,21 0,2 0,36

бережное отношение к природе 2,62 2,52 2,40 3 2,95 2,89 0,38 0,43 0,49

творческие способности 2,40 2,42 2,13 3 2,97 2,90 0,6 0,55 0,77

навыки исследователя 2,11 1,84 1,70 2,97 2,95 2,78 0,86 1,11 1,08

средний балл 2,52 2,41 2,22 2,98 2,94 2,89 0,46 0,53 0,67

личностных качеств даёт основание предположить, что проведение эксперимента группой педагогов по обучению детей проектно-исследовательской деятельности способствовало развитию таких качеств личности у учащихся, как самостоятельность («сам выбираю тему исследования, стараюсь разобраться в изучаемом материале самостоятельно»); инициативность («мне нравится инициировать творческие дела; помогаю в организации урока»); внутренняя мотивация к исследовательской деятельности («интересно узнавать новое и делиться с другими знаниями, люблю наблюдать - в природе, приходить к определённым выводам»); проектно-исследовательских умений («могу самостоятельно выбрать тему исследования и составить его план, нахожу ответы на свои вопросы разными способами», «умею делиться с одноклассниками, результатами своей исследовательской работы»).

Это подтверждает и анализ 87 рефлексивных сочинений учащихся экспериментальных классов на тему «Роль проектно-исследовательской деятельности в моём обучении», в которых учащиеся 4-х классов фиксируют; а) личностные изменения, обоснованные проектно-исследовательской деятельностью-. «Я стала самостоятельней в учёбе, могу сама найти нужную информацию...»; «Во мне произошли изменения: я узнала много нового, и ещё - сначала я была зрителем, а сейчас я - участник!»; б) приобретение конкретных проектно-исследовательских умений: «Сейчас я сам выбираю тему, нахожу информацию, сам пишу доклады по изученным темам...»; «С удовольствием работаю над проектами, самостоятельно выбираю темы, предлагаю другим ребятам сотрудничество по данным темам, так я узнаю намного больше нового...»; в) позитивное отношение к данной деятельности-. «Мне интересен проект тем, что когда ты над ним работаешь, обязательно откроешь для себя что-то новое...»; «Мне нравится быть участником проектов, люблю быть активной в учёбе, ездить на фестивали и конференции для обмена информацией».

Таким образом, результаты проведённых диагностических процедур показывают, что, во-первых, произошёл прирост качественной успеваемости детей экспериментальной группы по всем базовым учебным предметам; во-вторых, фиксируется развитие у детей самостоятельности, инициативности, внутренней мотивации, творческих способностей; в-третьих, дети отмечают не только овладение конкретными проектно-исследовательскими умениями («сам выбираю тему, нахожу информацию»), но и личностные изменения («стала самостоятельней», «научился быть услышанным и слушать других», «стала намного грамотнее»), а также изменение позиции в совместной деятельности («сначала я была зрителем, а сейчас я - участник»), Проектно-

исследовательская деятельность привлекает детей возможностью изучать то, что интересно в данный момент, и выбирать для этого ту форму, которая их устраивает (КТД, индивидуальные, групповые проекты разных видов, проектные уроки, детские конференции и пр.), проявлять свою инициативу и самостоятельность.

Кроме того, мы отметили конкретные новообразования в каждой подгруппе педагогов, проанализировав их рефлексивные высказывания (см. таблица 6).

Таблица 6. Изменения в педагогической деятельности, связанные с

обучением учащихся проектно-нсследовательской деятельности

--____ Группы педагогов Показатели изменений __ «А» «Б» «В»

Изменение позиции педагога от руководителя к организатору и участнику. + + *

Овладение разными формами организации ПИД учащихся: КТД, учебные, образовательные, социальные проекты и пр. + * *

Изменения, связанные с открытостью, поддержкой детских инициатив, проявлением большего доверия к детям. + + *

Преодоление затруднений, связанных с перегрузкой учащихся, потерей у них интереса к учебной деятельности. + + *

Выстраивание способов взаимодействия с разными участниками образовательного процесса (детьми, родителями, педагогами). + + +

Условные обозначения: изменения проявляются + в полной мере; * частично;

Как видно из таблицы № 6, все педагоги экспериментальной группы зафиксировали в себе личностно-профессиональные изменения, связанные проявлением большего доверия к детям, открытостью, поддержкой детских инициатив: «дети стали инициативнее в учёбе», «выбирают удивительные непредсказуемые темы», «дети забирают инициативу в свои руки». Всем удалось преодолеть профессиональные затруднения, связанные с перегрузкой учащихся, потерей интереса к учебной деятельности: «дети увлекаются и увлекают меня», «дети быстрее проходят учебный материал, приносят много дополнительной литературы», «удаётся избежать многих ошибок, таких как перегрузка детей и педагогов, утрата интереса к деятельности...». Кроме того, работа в экспериментальной группе помогла педагогам выстроить способы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса: «продумываю варианты своих шагов, как «зацепить» интерес детей и удержать его», «сотрудничество с детьми и родителями положительно влияет на учебный процесс».

Об изменениях в профессиональном развитии педагогов также свидетельствуют следующие факты: членами группы было опубликовано 19 печатных работ, проведено 23 открытых урока на уровне района и области, проведены 4 секции в рамках районных и областных семинаров учителей с выступлениями всех участников группы. Педагоги принимали участие в районных и всероссийских конкурсах учителей и занимали призовые места (С. М. Лукашова - лауреат конкурса Томского района «Учитель года», а С. А. Белоненко - участник этого же конкурса, В. Н. Ситникова - удостоена премии МО РФ, учреждённой президентом России). Почти все педагоги группы прошли аттестацию на высшую квалификационную категорию. С. М. Лукашова (МОУ «Кафтанчиковская СОШ» Томского района) и Е. Ю. Лобачёва (МОУ «Кисловская СОШ» Томского района) возглавляют методические объединения учителей начальных классов в своих школах.

В Заключении.формулируются основные выводы исследования.

Российская и зарубежная школа прошла путь от метода проектов к проектной технологии, проектному обучению и к организации проектной деятельности, которая в начальной школе реализуется, как правило, в виде проектно-исследовательской деятельности, когда исследование становится одним из основных способов реализации проекта. Анализ научно-педагогической и практико-ориентированной литературы, а также сравнение проектной и исследовательской деятельности позволили определить проектно-исследовательскую деятельность как специально организованную совместную учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования, которая предполагает постановку и решение личностно-значимых образовательных задач и создание конкретного продукта.

Для разрешения противоречий в практике начальной школы, связанных с недостаточным использованием образовательных ресурсов проектно-исследовательской деятельности, была организована опытно-экспериментальная работа, в результате которой разработаны и апробированы содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников с опорой на основные положения концепции педагогики совместной деятельности (Г. Н. Прозументова), концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка (С. И. Поздеева), концепции проектирования в школе совместной деятельности (И. Ю. Малкова). Логика обучения детей проектно-исследовательской деятельности обеспечивается интегрированной образовательной программой и предполагает: организацию разновозрастного сотрудничества (1-5 кл.) с целью пробуждения у детей интереса к проектно-исследовательской деятельности; организацию коллективных исследований с элементами проектной деятельности; обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования.

При анализе учебных и образовательных результатов, обоснованных влиянием проектно-исследовательской деятельности, зафиксированы: прирост качественной успеваемости; развитие самостоятельности, инициативности,

внутренней мотивации, творческих способностей у учащихся. Педагога отметили у себя личностно-профессиональные изменения, связанные с проявлением большего доверия к детям, открытостью, поддержкой детских инициатив, преодолением профессиональных затруднений, умением выстраивать способы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса.

Таким образом, результаты нашего исследования убеждают в том, что есть взаимосвязь между уровнем владения педагогами умениями организовывать проектно-исследовательскую деятельность детей, их позицией в совместной деятельности и теми образовательными и учебными результатами, которых достигают учащиеся с учётом разработанных нами содержания, этапов и форм обучения. Это позволяет утверждать, что потенциал проектно-исследовательской деятельности определяется' во-первых, не поляризацией, а интеграцией проектирования и исследования; во-вторых, организацией обучения детей проектио-исследовательской деятельности, которая характеризуется определённым содержанием, логикой и формами её реализации, а также продвижением ребёнка от исполнителя к значимому и влиятельному участнику совместной деятельности; в-третьих, организацией образовательной поддержки педагогов, направленной на обучение проектно-исследовательской деятельности как открытому совместному действию.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах н изданиях ВАК:

^Кузнецова, Т.В. Проектная деятельность в практике учителя начальной школы [Текст] / С.И. Поздеева, Т.В. Кузнецова // Вестник ТГПУ. Выпуск 10 (61) 2006 Серия: Педагогика. Томск: ТГПУ. - С. 65-67, (авторский вклад 2 е.).

2.Кузнецова, Т.В. Позиция педагога в организации проектной деятельности младших школьников [Текст] / С.И. Поздеева, Т.В. Кузнецова // Вестник ТГПУ Выпуск 2 (92) 2010 Серия: Педагогика. Томск: ТГПУ. - С. 65-70, (авторский вклад 3 с.)

3.Кузнецова, Т.В. Содержание и этапы организации обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников [Текст] / Т.В. Кузнецова // В мире научных открытий / Красноярск: Научно-инновационный центр 2010 - № 3 (09). Ч. 4-С. 63-65. ' "

4. Кузнецова, Т.В. Проектная деятельность школьников как образовательный ресурс для учащихся и педагогов! Текст] / Т.В. Кузнецова И Начальное образование / - Москва: Изд-во «Русский журнал», 2011, - № 3 (44). - С. 46 - 52 Монография:

5. Кузнецова, Т.В. Организация проектно-исследовательской деятельности младших школьников как способ реализации компетентностного подхода в образовании [Текст] / Т.В. Кузнецова // Компетентностное обновление на разных ступенях образования: коллективная монография / под ред. С.И. Поздеевой. -Томск: Изд-во Том. Гос. пед. ун-та, 2010, - 200 с. С. 33-57.

Статьи, тезисы в сборниках научных трудов и материалов научно-практнчсскпх конференции:

6.Кузнецопа, Т В, Проекшая деятельность школьников как перспективная форма практико-ориеитированной учёбы [Текст] / Т.В., Кузнецова // Приоритетные направления модернизации общего образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, Томск: ТОИПКРО, 2006. - С.117 - 123.

7.Кузнецова, ТВ. Развитие ключевых компетенций учащихся через применение технологии проектного обучения [Текст] / Т.В. Кузнецова // Реализация компетентностного подхода в образовательной практике педагогических учебных заведений. Сборник статей / Под науч. ред. С.И. Поздеевой. Томск: Изд-во ТГПУ 2007.-С. 100-107.

в.Кузнецова, Т.В. Метод проектов в школе: история и современность [Текст] / Т.В. Кузнецова // XI Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Наука и образование» / Материалы конференции: в 6 т. Том 3. Часть 2: VIII Сибирская школа молодого учёного «Проблемы и перспективы совершенствования подготовки молодого учёного». Томск: Изд-во ТГПУ 2007 -С. 101-111. '

9. Кузнецова, Т.В. Проектный метод в обучении: История и современность [Текст] / Т.В. Кузнецова, С.И. Поздеева И Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири. Материалы 13 Международной научно-практической конференции, Кемерово, 1-3 октября 2007. / Отв.ред. В.Н. Масленников. - Томск: САН BILI- В-Спектр, 2007. - С. 252 - 257, (авторский вклад 3 е.).

10. Кузнецова, Т.В. Использование проектной деятельности как варианта реализации'«компетентностного подхода в начальной школе [Текст] / Т.В. Кузнецова // Модернизация содержания современного образования с позиции компетентностного подхода в начальной школе. Сборник статей / Под науч. ред. В.В. Обухова, С.И. Поздеевой. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. - С. 65 - 73.

11.Кузнецова, Т.В. Проектно-исследовательская деятельность как личностно-ориентированная технология обучения [Текст] / С.И. Поздеева, Т.В. Кузнецова // Современные технологии начального образования: материалы Всероссийской заочной научной конференции (Барнаул, 18 февраля 2010 г.): в 2 ч. / под ред. Г.Ф. Свиридовой, Е.Н. Ставской. 4.1. - Барнаул: АлтГПА, 2010. - С. 37 -39 (авт. вклад 1,5 е.).

Учебные и методические пособия:

12. Кузнецова, Т.В. Роль проектного метода обучения в развитии личности младшего школьника [Текст] / Т.В. Кузнецова // Мастерство учителя - успех ученика. Сборник методических материалов учителей Томского района. Томск Изд-во Дельтаплан, 2006. - С.32 - 41.

13. Кузнецова, Т.В. Мир глазами художника [Текст] / Т.В. Кузнецова // Пропедевтическая образовательная программа по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе (1-4 класс) / Автор-составитель Кузнецова Т.В. - Томск: ТОИПКРО, 2007. - 55 с.

Подписано в печать: 05.08.2011 г. Заказ: 218/А Формат: 60x84/16 Усл. печ. л.: 1.39

Тираж 100 экз. ТОИПКРО, 634034, г. Томск, ул. Пирогова, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Татьяна Владимировна, 2011 год

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Поздеева С.И.

Томск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава I. Теоретические основы организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.

1.1. Этапы становления проектной деятельности в зарубежной и российской школе.

1.2. Современное состояние организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.

1.3. Обоснование позиции педагога в организации совместной проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.

Выводы по 1 главе.

Глава П. Опытно-экспериментальная работа по организации содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.

2.1. Содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в 1 — 4 классах.

2.2. Образовательная поддержка педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе"

Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В настоящее время происходят изменения в целях, содержании, технологиях общего образования, так как возрастает потребность в самостоятельных людях, способных творчески подходить к решению проблем, адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям. В основе нового федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, который определяет способы достижения социально желаемого уровня' личностного и познавательного развития обучающихся и направлен на достижение разных групп результатов. К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы в стандарте отнесены: личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, самообучению, сформированность ценностно-смысловых установок; предметные результаты - опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению новых знаний; метапредметные результаты - освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных). В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В современной начальной школе активно разрабатываются и реализуются разные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и исследовательского обучения. Многие учителя активно используют проектную и проектноисследовательскую деятельность, которые обладают значительными ресурсами в достижении личностных и метапредметных образовательных 4 результатов. Во-первых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, а также опыт разных способов соорганизации (учитель-ученик, ученик — ученики, ученик — родители, разновозрастное сотрудничество). Во-вторых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные, информационно-речевые, организационно-деятельностные. В-третьих, дети практически знакомятся с понятием «исследование» и его методами; у них развиваются1 такие личностные качества, как ■ любознательность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность.

В педагогической литературе рассматриваются многие аспекты » организации- проектно-исследовательской деятельности школьников.

Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учёных.

История метода проектов связана с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э.

Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С. Т. Шацкого, И. Ф.

Свадковского. Обоснование современного метода проектов базируется на научных идеях В. В. Гузеева, М. Кноль, М. А. Петухова, Г. К. Селевко, И. С.

Якиманской и др. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Е. С. Заир-Бек, И: А. Зимняя, Т. М. Кауда,

Н:В: Матяш, . И. Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном, процессе современной школы изучали, С. И: Горлицкая,.

И. А. Зимняя; А. П. Зольников. Е. Н. Киселёва, И. Ю: Малкова, Н. В. Матяш,

Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова.

Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В. А. Кальней, Т. М.

Матвеева, Е. А. Мищенко, С. Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы её организации (А. В. Горячев, Е.

Н. Землянская, М. А. Биржева, И. М. Конышева); возможности проектирования как средства деятельностного познания (Н. А. Краля, А. Ю.

Кравцова, Н. Б. Крылова, А. М. Новиков, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель); 5 как формы учебного сотрудничества (В. (2. Кузнецов, Г. В. Макотрова, И. А. Кудрова, М. М; Фирсова); творческие; проекты как средство интеграции* и дифференциации образования (В. Д. Симоненко, Н. В. Магяш, Е. С. Иолат,

Б. Павлова). Данные исследований М. А. Биржевой, Е. Землянской, В. А. Кальней, Н-. Б. Крыловой; Н. МГ Конышевой, Е. В. Мальцевой,. А. И: Савенкова,. П. В. Середенко, Н: А. Семёновой, С. Е. Шишовой свидетельствуют о необходимости-; и возможности включения в учебно-воспитательный процесс проектно-исследовательской. деятельности уже; на; начальном этапе школьного образования.

Наряду с позитивными: моментами- и указанием на богатые: возможности проектно-исследовательской деятельности- в< практике начальной школы проблематизируются следующие • аспекты в ее организации (В. Н. Банников, В. В. Гузеев, Н. А. Краля, Ы. Б. Крылова, II. Ю. Майкова, Н. В. Матяш, Ы. Ю. Пахомова, Е. С. По лат, С. И. Поздеева; И. Д. Чсчель, С. Е. Шишов):

• формализм в организации проектно-исследовательской деятельности: педагоги, не понимая сущности данной технологии, пытаются использовать её элементы, не меняя, принципиально содержания и форм своей работы с детьми.

• локализация проектно-исследовательской: деятельности во внеурочном пространстве, вызванная? тем; что1 педагоги проблематизируют её включение в рамки уроков, особенно по базовым учебным предметам.

• невыделенность этапов и содержания проектно-исследовательской деятельности применительно к начальной школе, что затрудняет

• управление этой деятельностью со стороны педагога.

• недостаточный уровень теоретической и практической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности детей младших школьников и преобладание позиции руководителя; в организации совместной деятельности с детьми, что ведёт к снижению учебных и образовательных, результатов.

Это указывает на противоречия:

1) между задачами реформирования современного начального образования с учётом требований нового ФГОС, актуализирующего внимание к проектно-исследовательской деятельности, и недостаточной разработанностью содержания, этапов и форм обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе;

2) между возможностями проектно-исследовательской деятельности- как средства формирования личностных свойств, универсальных учебных действий, продуктивного опыта! совместной деятельности и её-формальным, локализованным характером, а также низким уровнем готовности педагогов начальной школы к её организации;

3) между необходимостью в изменении позиции педагога как организатора и участника совместной деятельности с детьми и преобладанием позиции явного или скрытого руководителя в организации совместной проектно-исследовательской деятельности с младшими школьниками.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в 1-х — 4-х классах общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования: Процесс обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе будет эффективным, если:

• понимать под проектно-исследовательской деятельностью совместную учебно-познавательную деятельность педагога и учащихся. по проектированию и реализации индивидуального или коллективного исследования, направленную на решение личностно-значимых образовательных задач и создание конкретного продукта;

• разработать содержание и этапы,обучения младших школьников проектно-исследовательской деятельности с учётом возрастных особенностей детей, и доступных форм её организации в начальной школе;

• разработать и реализовать интегрированную образовательную, программу по освоению, проектно-исследовательских умений учащимися- в урочном и внеурочном пространстве начальной школы, а также её учебно-методическое обеспечение;

Задачи исследования:

1. Определить особенности организации. проектно-исследовательской деятельности на разных этапах её становления в зарубежной и российской школе и современное состояние её организации в начальной школе.

4. Организовать научно-методическую работу с педагогами начальной^ школы по овладению ими содержанием, этапами и формами организации проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- философские и психолого-педагогические1 теории развивающего обучения. (Г. Песталоцци, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский, В. В. Давыдов, О. Ю. Елькина, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, Д. Б. Эльконин);

- теории исследовательского обучения (Г. Альтшуллер, А. И. Савенков; А. Н. Поддъяков, Н. А. Семёнова, С. Ю. Курганов);

- идеи личностно-ориентированного обучения (Ш. А. Амонашвили, С. А. Барамзина, В. П. Беспалько, Н. Ф. Виноградова, М. Монтессори, И. С. Якиманская);

- идеи1 компетентностного подхода в образовании (И. А. Зимняя, А. В. Хуторский);

Методы исследования:

Достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается^ теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, системностью исследовательских процедур, соответствием! методов исследования его предмету и задачам, апробацией результатов исследования и- воспроизводимостью эксперимента, непротиворечивостью полученных опытных данных ишх сравнимостью с массовой практикой.

Экспериментальной базой исследования послужили МОУ «Кафтанчи ко во кая СОШ», МОУ «Кисловская СОШ» Томского района; Томской области, МОУ «Гимназия № 18» г. Томска; В» эксперименте были: задействованы 139 учащихся начальной школы и 9 педагогов.

Этапы исследования:

Первый этап (2004 — 2007гг.): Осуществлялось изучение: проблемы исследования в психолого-педагогической; литературе, осмысление теоретико-методологических основ исследования; определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи; гипотеза).

Второй этап (2007 - 2009 гг.). Разработана и реализована: программа; опытно-экспериментальной работы по поставленной проблеме, разработана интегрированная: образовательная' программа? по' освоению проектно-исследовательской деятельности- в начальной школе, проведено её . апробирование и совершенствование: Организована научно-методическая; работа с педагогами экспериментальной группы.

Третий этап (2009 - 2011 гг.). Обобщены экспериментальные материалы, определена эффективность применения разработанных этапов, содержания; и форм организации проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе, сделаны выводы, намечены перспективы исследования, завершено оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

10 педагога в совместной деятельности с детьми от руководства к организации и участию, изменение позиции ученика от исполнителя проектных заданий к значимому и влиятельному участнику совместной деятельности.

• Установлены этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников в начальной школе, реализующие данное содержание: 1) пропедевтический этап (1 класс) - погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность .через организацию разновозрастного сотрудничества; 2) коллективные исследования с элементами проектной деятельности (2 класс) с целью формирования первоначальных проектно-исследовательских умений; 3) обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования (3—4 класс).

• Доказано, что основным условием обучения детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности является использование открытого совместного действия, в котором педагог переходит от тотального руководства к соорганизации разных позиций в совместной деятельности с детьми (лидера - организатора - участника). Теоретическая значимость исследования: выявлены особенности организации проектной и проектно-исследовательской деятельности в зарубежной и российской школе на разных этапах их становления; охарактеризованы особенности современного этапа применительно к начальной школе;

- конкретизированы понятия: метод проектов, проектная технология, проектное обучение, проектная деятельность, исследовательская деятельность применительно к начальной школе; уточнено понятие проектно-исследователъской деятельности как специально организованной совместной учебно-познавательной деятельности педагога и учащихся по планированию! и реализации исследования в рамках определённых этапов для достижения предполагаемого результата и получения продукта.

Проведённое исследование вносит существенный вклад в теорию обучения младших школьников проектной И' проектно-исследовательской«-деятельности.

Практическая значимость:

• Разработаны интерактивные деятельностные формы образовательной поддержки педагогов в овладении ими проектно-исследовательской деятельностью: семинары-проблематизации; обучающие теоретические семинары; уроки-лаборатории; рефлексивные семинары; совместные научно-практические детские конференции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-исследовательская деятельность — это специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или

12 коллективного исследования в рамках определённых этапов, которая предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач (инициатив); б) планирование хода и способов исследования; в) определение ожидаемых результатов; г) развёртывание деятельности по решению образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта. Возможность интеграции проектирования и исследования в начальной, школе определяется сходностью позиций участников^ совместной деятельности и- форм их организации, а также использованием исследовательских действий как средства реализации проекта.

2. Эффективное обучение проектно-исследовательской деятельности младших школьников обеспечивается систематической работой в рамках выделенных этапов, характеризующихся доступными для каждой возрастной категории содержанием и формами её организации, перечнем проектно-исследовательских умений и развитием позиций участников совместной деятельности: 1кл (учитель — лидер, учащийся — исполнитель и соиполнитель); 2 кл (учитель - консультант, помощник, учащийся — соисполнитель); 3 - 4кл (учитель — участник и-организатор; учащийся — инициатор, партнёр, активный участник). Организация содержания и 1 этапов обучения проектно-исследовательской деятельности определяется интегрированной образовательной программой, которая реализуется в рамках предметных модулей по окружающему миру, изобразительному искусству и технологии в урочном и внеурочном пространстве и обеспечена учебно-методическим сопровождением.

13 открытому совместному действию с детьми и включающего деятельностно-рефлексивные формы образовательной поддержки: семинары - проблематизации; обучающие теоретические семинары; уроки-лаборатории; практикумы, рефлексивные семинары.

4. Обучение детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности способствует развитию у учащихся таких качеств, как самостоятельность, инициативность,' способность к творчеству, внутренней' мотивации к учебно-исследовательской деятельности, а также изменению их позиции в совместной деятельности« от исполнителя^ к значимому и влиятельному участнику. Существует взаимосвязь между учебными и* образовательными достижениями младших школьников и уровнем владения педагогами разными формами организации проектно-исследовательской деятельности, их личностно-профессиональными изменениями, связанными с открытостью, проявлением большего доверия к детям, выстраиванием способов сотрудничества с разными участниками образовательного процесса.

Апробация работы: Результаты и основные положения исследования обсуждались: в рамках международных научно-практических конференций «Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири» (г. Кемерово. 2007г.); всероссийских научно-практических конференций: «Приоритетные направления модернизации общего образования» (Томск, 2006г.), «Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона» (2007г), «Наука и образование» (2007г), «Современные технологии начального образования» (Барнаул, 2010г.), «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск, 2010г.); в рамках областных семинаров: на базе ТОИПКРО и РЦРО (2006, 2008,2009, 2010), второго Областного Фестиваля-конкурса методических служб образовательных учреждений Томской области (2009г.); в рамках Единых методических дней образовательных учреждений Томского района (2007, 2008, 2009).

Материалы исследования использовались в практической работе следующих школ Томского района (МОУ «Кафтанчиковская СОШ», МОУ «Кисловская СОШ»); МОУ «Гимназия № 18» г. Томска; в образовательном процессе на педагогическом факультете ТГПУ, на ФПК ТГПУ, на курсах в ТОИПКРО и РЦРО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Г. При обучении детей проектно-исследовательской деятельности необходима разработка особого содержания и этапов её организации в начальной школе. При этом важно учитывать не только возрастные и психологические особенности современного младшего школьника, но и необходимость развития нового типа взаимодействия между педагогом и учащимся, основанного на положениях концепции педагогики совместной деятельности! и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка. Мы выделяем три специальных этапа, каждый из которых имеет своё особое содержание и формы реализации, а также позиции участников совместной деятельности: на первом — пропедевтическом этапе (1 класс) происходит погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества с учащимися 5-х классов; на втором этапе организуются коллективные исследования с элементами проектной деятельности (2 класс) с целью формирования у них первоначальных проектно-исследовательских умений; на третьем этапе происходит расширение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования (3 — 4 класс) и способами* организации индивидуального и коллективного исследования. Позиция педагога меняется от руководителя^ к организатору и участнику совместной проектно-исследовательской деятельности, а позиция ребёнка -от исполнителя (заданий, требований) к равноправному и влиятельному участнику совместной деятельности. Для проведения обучающей работы с детьми по освоению проектно-исследовательской деятельности в рамках указанных нами этапов за основу была взята модифицированная образовательная программа «Мир глазами художника» [78], преимуществом которой было то, что каждый педагог экспериментальной группы мог наполнить её своим содержанием: реализовывать её полностью;

122 частично, беря за основу лишь основные её положения; встраивать в данную программу учебный материал тех учебно-методических комплектов, по которым он работал до начала эксперимента.

2. Важным условием в обучении проектно-исследовательской деятельности детей на каждом этапе была образовательная поддержка педагогов, которая осуществлялась в следующих интерактивных формах деятельности: семинары — проблематизации; обучающие теоретические и научно-практические семинары; уроки-лаборатории; рефлексивные семинары; совместные научно-практические детские конференции. Все эти формы были пронизаны рефлексией педагогов собственных профессиональных затруднений в обучении детей проектно-исследовательской деятельности. В результате использования данных форм обучения все участники экспериментальной группы зафиксировали в себе личностно-профессиональные изменения, связанные проявлением большего доверия к детям, открытостью, поддержкой детских инициатив. Обоснована взаимосвязь между уровнем владения педагогами организацией проектно-исследовательской деятельности и учебными и образовательными результатами младших школьников.

3.Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике учебной деятельности детей: произошёл прирост качественной успеваемости по всем учебным предметам во всех экспериментальных классах. При этом наибольший прирост качественной успеваемости обнаружился у учащихся в классах тех педагогов, которые раньше пытались реализовывать лишь элементы проектноисследовательской деятельности. Анализ результатов исследуемых качеств личности детей экспериментальной группы также подтверждает наше предположение. Самый высокий коэффициент прироста личностных качеств детей оказался в группе педагогов, которые ранее проектноисследовательской деятельностью не занимались (что объясняется самыми низкими показателями входной диагностики), затем идут педагоги, у

123 которых была самая высокая мотивация и опыт лишь отдельных проб в овладении способами организации данной деятельности.

Кроме того, результаты диагностики изменения уровня развития личностных качеств учащихся за- период проведения эксперимента говорят о развитии у учеников экспериментальных классов таких качеств, как самостоятельность, инициативность, творчество, внутренняя мотивация к учебной деятельности, а также приобретение навыков исследовательской деятельности. В рефлексивных текстах дети отмечают: «стала самостоятельнее в учёбе», «сначала я была зрителем, а сейчас я — участник!», «я научился быть услышанным и слушать других», «я сам выбираю тему», «мне нравится быть участником проектов, люблю быть активной в учёбе.».

4. Результаты нашего исследования убеждают в том,, что есть взаимосвязь между уровнем владения педагогами умением организовывать проектно-исследовательскую деятельность детей; что связано с изменением их позиции в организации совместной проектно-исследовательской деятельности, и образовательными и учебными результатами младших школьников. Изменение позиции педагога от руководителя к организатору и участнику совместной деятельности ведёт к тому, что ребёнок становится значимым и влиятельным участником образовательного процесса. В результате у учеников повышается качественная* успеваемость, происходит изменение их личностных качеств (они становятся самостоятельнее, инициативнее, ответственнее), формируется позитивное отношение к проектно-исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ этапов становления проектной и проектно-исследовательской деятельности позволил установить следующую логику их развития: возникновение идеи проекта в архитектурных и технических сферах в 18- веке; появление метода проектов в зарубежном педагогическом опыте 1896 — 1920 гг.; применение проектного метода в школах советской России 20-е — первая половина 30-х годов 20 века); отказ от проектного метода обучения в России (вторая половина 30-х — 80—е годы» 20 века); осознание педагогической общественностью актуальности использования проектной» технологии (конец 80-х — начало 2000 года); широкое использование проектной и проектно-исследовательской деятельности в современных российских школах (2003 — 2010'гг.). Российская и зарубежная школа прошла путь от метода' проектов к проектной технологии, проектному обучению и к организации проектной деятельности, которая в начальной школе реализуется, как правило, в виде проектно-исследовательской деятельности, когда исследование становится одним из основных способов реализации проекта. Анализ научно-педагогической и практико-ориентированной литературы, а также сравнение проектной и исследовательской деятельности позволило определить проектно-исследовательскую деятельность, как специально организованную совместную учебно-познавательную деятельность педагога и учащихся по проектированию исследования, которая, предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач; б) планирование хода и способов исследования; в) определение ожидаемых результатов; г) развёртывание деятельности по решению личностно-значимых образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта. 2. Для разрешения выявленных нами противоречий в практике реализации проектно-исследовательской деятельности (формализм и локализация проектно-исследовательской деятельности внеурочным пространством;

125 недостаточная разработанность этапов и . содержания проектно-исследовательской деятельности применительно к начальной школе; недостаточный уровень теоретической и практической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности) намш была организована опытно- экспериментальная работа в начальных классах школ Томского района, в которой участвовало« 139 учащихся и 9 педагогов. В результате данной работы разработаны, и реализованы: содержание, этапы и формы обучения* проектно-исследовательской деятельности младших школьников с учётом, не только их возрастных особенностей, усложнением проектно-исследовательских умений, но и изменением позиции участников совместной деятельности;

Результатом» первого этапа обучения детей проектно-исследовательской деятельности можно считать: появившийся у детей интерес к исследовательским действиям преимущественно практического, характера; приобретение первичных коммуникативных навыков в общении с одноклассниками, учащимися 5-х классов, учителями; опыт пробных проектно-исследовательских действий, осуществляемых с помощью пятиклассников, учителя, родителей. Результатом второго этапа обучения детей проектно-исследовательской деятельности является: знакомство детей с этапами коллективного исследования; приобретение опыта создания инициативных групп, реализующих коллективные проектно-исследовательские проекты; формирование первоначальных- проектно-исследовательских умений. Результаты третьего этапа обучения детей проектно-исследовательской деятельности: овладение- способами организации исследовательской деятельности самостоятельно; приобретение навыков равноправного сотрудничества с одноклассниками, учителями, родителями, учащимися среднего звена; осуществление самостоятельного поиска и анализа учебной информации из источников разного типа; оценивание результатов своей работы » последствий своих действий по отношению к себе, другим людям, природе; овладение разными формами проектов (учебный, образовательный, комбинированный, социальный).

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают не только прирост качественной успеваемости у детей экспериментальной- группы по всем базовым учебным предметам, но и развитие у них таких качеств личности, как самостоятельность, творчество, инициативность, внутренняя мотивация/к учебной и исследовательской деятельности. Дети отмечают в себе овладение конкретными« проектно-исследовательскими умениями («сам выбираю тему, нахожу информацию»), личностные изменения («стала самостоятельней», «научился быть услышанным и слушать других», «стала намного грамотнее»), а также изменение позиции в совместной деятельности («сначала я была зрителем, а сейчас я — участник»).

3. Важным условием обучения детей проектно-исследовательской деятельности является разработка и реализация интегрированной образовательной программы по освоению проектно-исследовательской деятельности «Мир глазами художника». Основная цель программы - на основе учебных и образовательных ресурсов предметов «Окружающий мир», «Художественный труд» и «Изобразительное искусство» сформировать у учащихся первоначальные проектно — исследовательские умения. Для этого в программе представлены разные формы организации' совместной деятельности детей: групповая и парная работа, свободные уроки, мини-проекты, коллективные творческие дела. Программа включает модули, в качестве которых выступают учебные темы, построенные на основе интеграции по вышеуказанным предметам и направленные на формирование определённых проектно-исследовательских умений. Педагоги могут реализовывать эту программу: а) полностью; б) частично, придерживаясь выделенных этапов и форм работы.

4. Обучение детей проектно-исследовательской деятельности невозможно без соответствующей образовательной поддержки педагогов, направленной

127 не только на приобретение ими специальных умений, но и на изменение их позиции от руководителя к организатору и участнику совместной деятельности. Для обоснования особой позиции педагога в совместной проектно-исследовательской деятельности мы опирались на основные положения концепции педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка (С.И. Поздеева), в которых выделяют три типа совместного действия взрослого и ребёнка: закрытое совместное действие применительно к проектно-исследовательской деятельности означает выполнение учащимся проектного задания без права выбора темы, зачастую в рамках предоставленного учителем алгоритма действий по его реализации; обращённое совместное действие в данном контексте проявляется в возможности выбора ребёнком темы из предложенных учителем, и направления своей работы в рамках определённых этапов; в открытом совместном действии педагог начинает воспринимать ребёнка как активного значимого влиятельного участника, что проявляется в инициировании учащимся темы, направления и типа работы, самостоятельном выборе методов исследования и форм предоставления результата (продукта).

Образовательная поддержка педагогов включала следующие формы: семинары - проблематизации; обучающие теоретические и научно-практические семинары; уроки-лаборатории; рефлексивные семинары; совместные научно-практические детские конференции. В результате их применения учителя начальных классов экспериментальной группы зафиксировали в себе личностно-профессиональные изменения, связанные с проявлением большего доверия к детям, открытостью, поддержкой детских инициатив. Им удалось преодолеть профессиональные затруднения, связанные с перегрузкой учащихся, потерей интереса к учебной деятельности. Кроме того, работа в экспериментальной группе помогла педагогам выстроить способы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса.

Таким образом, результаты нашего исследования убеждают в том, что есть взаимосвязь между уровнем владения педагогами умением организовывать проектно-исследовательскую деятельность детей и теми образовательными и учебными результатами, которые достигают учащиеся с учётом разработанных нами содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников. Это позволяет утверждать, что потенциал проектно-исследовательской деятельности в образовательном плане определяется, во-первых, не поляризацией, а интеграцией проектирования и исследования; во-вторых, организацией этапов обучения детей проектно-исследовательской деятельности, которые характеризуются определённым содержанием, формами реализации и продвижением позиции ребёнка от исполнителя к значимому участнику совместной деятельности; в-третьих, организацией образовательной * поддержки педагогов, направленной на изменение их позиции от руководителя в организации совместной учебно-познавательной деятельности детей к её организатору и участнику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Татьяна Владимировна, Томск

1. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте дети! Пособие для учителя: 2-е изд. Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение. - 1988. — 208 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1998. — 496 с.

3. Андреев, Г. П. К столетию метода проектов Текст. /Г. П. Андреев, Н. И. Бугаев, О. И. Михалёва, Н. Н. Романов // Школьные технологии. 2005. - №4.-С. 29-30.

4. Анохина, Г. М. Личностно адаптированная система обучения Текст. / Г.М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66 - 71.

5. Анохина, Г. М. Ученик — субъект деятельности и собственного развития в личностно-ориентированной технологии обучения Текст. / Г. М. Анохина // Вестник Московского университета, серия 20: Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1.- С. 28 - 35.

6. Анянова, О. Б. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании Текст. / О.Б. Анянова // Материалы российско-американского семинара учителей, 10-13 мая. 2006. — Томск: 8ТТ. — С. 56 -71.

7. Аркадьева, А. В. Исследовательская деятельность младших школьников Текст. / А. В. Аркадьева // Начальная школа: плюс до и после. 2005. - № 2. - С. 8 - 11.

8. Архипова, Ю. И. Учебное исследование — средство познания окружающего мира Текст. / Ю. И. Архипова // Начальная школа. 2010. - № 7. - С. 110115.

9. Банников, В.Н. Влияние проектно-исследовательской деятельности на развитие творческого мышления и познавательной активности учащихся Текст. / В.Н. Банников, М.А. Банникова // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 3. - С. 83 - 86.

10. Ю.Бабанский, П. В. Методические основы оптимизации учебно-4 воспитательного процесса Текст. / П. В*. Бабанский — М.: Просвещение. — 1982. С. 453.

11. П.Балаян, Г. В*. Метод проектов на уроке истории Текст. / Г. В. Балаян // Школьные технологии. — 1997. № 1.-С. 116-119.

12. Барамзина, С. А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно-ориентированного обучения Текст. / С. А. Барамзина // Педагогика. 2006 .- №8. - С. 41 - 47.

13. Батан, Л. Ф. Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы Текст. / Л.Ф. Батан //автореф." дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. — Томск, 2009. — 23 с.

14. Бацын, В. К. Система образования и сфера образования: единство и борьба противоположностей Текст. / В. К. Бацин // Перемены. — 2003. № 5. -С. 39-49.

15. Биржева, М. А. Проектирование в работе с одарёнными детьми младшего школьного возраста Текст. / М.А. Биржева // Начальная школа. 2007. - № З.-С. 42-43.

16. Бунеев, Р. Н. Ещё раз о личностно ориентированном образовании Текст. / Р. Н. Бунеев // Начальная'школа: плюс до и после. 2006. - № 12. - С. 3 — 5.

17. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации Текст. / В. Васильев //Народное образование. — 2000. № 9. — С. 177-180.

18. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические труды Текст. / В .П. Вахтеров. М.: Педагогика, 1997. - 400 с.

19. Величко, Н. В. Нетрадиционные формы обучения в начальной школе как средство повышения эффективности обучения и воспитания школьников Текст. / Н. В'. Величенко. Томск: РЦРО, 2007. - 40 с.

20. Вентцель, К. Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание: Сб. избр. трудов Текст. / К. Н. Вентцель, под ред. JI. Д. Филоненко. М.: Педагогика, 1993. - С. 43.

21. Виноградова, Н. Ф. Цели начального образования: приоритеты и проблемы Текст. / Н. Ф. Виноградова // Стандарт и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - С. 13 - 16.

22. Виноградова, Н. Ф. Построение модели шестилетней начальной школы Текст. / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. 1995. - N1. - С. 64-68.

23. Виноградова, Н.Ф.- Примерные программы нaчaльнoгo^ общего образования путь реализации государственных образовательных стандартов, второго поколения Текст. / Н.Ф. Виноградова // Педагогика. — 2009: - № 4. - С. 41 - 45.

24. Власова, Т. И. Диагностика индивидуальной культуры современного школьника Текст. / Т. И. Власова // Стандарт и мониторинг в образовании. — 2002 . № 2. - С. 35 - 40.

25. Воронцов, А. Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя Текст. / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина. -Стандарты второго поколения. — 2 изд. М.: Просвещение, 2010. — 176 с.

26. Воскобойникова, Е. А. Проектные работы первоклассников в период обучения грамоте Текст. / Е. А. Воскобойникова // Начальная школа. -2007. -№ 12.-С. 20-22.

27. Гатилова, 3. Н. Междисциплинарный образовательный проект как современная форма интеллектуального воспитания школьников Текст. З.Н. Гатилова: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Томск, 2010. 167с. С.19.

28. Гафитулин, М. С. Проект «Исследователь» Текст. / М. С. Гафитулин // Школьные технологии. 2005. - № 3. - С. 102 - 104.

29. Гликман, И. 3. Основные парадигмы образования Текст. / И. 3. Гликман // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 6. - С. 15 - 24.

30. Горностаев, П. В. Развивающая педагогика В: П. Вахтерова Текст. / П.В. Горностаев // Педагогика. 2003. - № 4. — С. 75 — 81.

31. Горшкова, В. В. Интерпретации педагогической концепции Джона Дьюи в российской педагогике 20-30 гг. XX в.Текст. / В. В. Горшков // Педагогика. 2009. - № 1.-С. 60-72.

32. Грёхнев, В'. О. Философские проблемы образования Текст. / В*. С. Грехнёв // Вестник Московского университета. 2006. - № 6. — С. 88 — 106.

33. Гузеев, В*. В: «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения Текст. / В. В. Гузеев // Директор школы. — 1995. №6. -С. 39-47.

34. Давыдов, В. В: Теория-развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов — М.:ИНТОР; 1996.-544с.

35. Данюшенков, В. С. Теоретические аспекты * формирования активности школьников в обучении Текст. / В. С. Данюшенков // Педагогика. — 2008. -№5.-0.38-44.

36. Дворецкий, С. Формирование проектной культуры Текст. / С. Дворецкий // Высшее образование в России. 2003. № 1. С.71 - 73.

37. Джуринский, А. Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / А. Н. Джуринский. М:: Гуманитарный-издательский центр «ВЛА'ДОС», 1999; 431 с. С.58:

38. Дистерверг, А. Руководство к образованию немецких учителей Текст. / А. Дистерверг // Народное образование. 2001. - № 2. - Ст. 22 - 31.

39. Давыдова, Е. А. Использование проектно-йсследовательской формы обучения в образовательном процессе начальной школьъ Текст. / Е. А. Давыдова // Начальное образование. — 2010. № 6: - С. 26 - 29.

40. Дубова, М. В. Компетентностный подход в начальном общем образовании: Современное состояние и проблемы Текст. / М. В>. Дубова // Педагогическое образование и наука. — 2008. № 8. - С. 84 - 86.

41. Дьюи, Д. Демократия и образование. Пер. с англ. Текст. / Д. Дьюи М: Педагогика - Пресс. - 2000. - С. 384.

42. Дьюи, Д. Школа и общество / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. / Д. Дьюи. М.: Педагогика, 1971. - С. 521.

43. Елькина, О. Ю. Продуктивный опыт младших школьников: состояние и перспективы развития: Монография Текст. / О. Ю. Елькина — М: Институт содержания и методов обучения РАО. Новокузнецк: Изд-во КузГПА. — 2006. — С.26 - 28.

44. Елькина, О. Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников Текст. / О. Ю. Елькина // Педагогика. №7. - 2004. - С. 23 — 28.

45. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст. / Л. В. Занков — М. -1990.-423с.48'. Землянская, Е. Учебные проекты в экономической подготовке школьников Текст. / Е. Землянская // Народное образование. — 2006. №1. С. 163 -170.

46. Калачикова, О: Н. Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы Текст. / 0:Н. Калачикова// автореф. дис. . канд. пед. наук: 13: 00. 01. Томск, 2009: -27 с.

47. Калнинш, Л. М>. Психологические механизмы саморазвития учителя в профессионально-динамической системе Текст. / Л. М. Калнинш // Педагогическое образование и наука. — 2010. №4. — С.64 — 69.

48. Кальней, В. А. Структура и содержание проектной деятельности Текст. / В. А. Кальней, Т. М. Матвеева, Е. А. Мищенко, С.Е. Шишов // Стандарт и мониторинг в образовании.- 2004. №5. - С. 30 - 31.

49. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я. А. Коменский. М: Просвещение, - 1982. Т.1. С. 384.

50. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе Текст. / Е. Карпов //Экономика в школе. — 2001. № 2. — Ст. 23 — 27.

51. Карпов, А. О: Современная школа и научные методы познания Текст. / А. О] Карпов // Вестник Московского университета, сер. 20: Педагогическое образование. 2007. - №1. - С. 8 - 35.

52. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф: Каптерев / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика. - 1982. — 704 с.

53. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений Текст. / Н. П. Капустин — М.: Издательский центр «Академия», 1999. —216 с.

54. Кравцова, А. Ю. Проектирование как метод деятельностного познания Текст. / А. Ю. Кравцова // Открытая школа. — 2006. № 3. — С. 63 - 67.

55. Крамаренко, О. К. Педагогическое руководство проектной деятельностью учащихся Текст. / О. К. Краморенко // Педагогическое образование и наука. — 2009. № 12.-С. 46-51.

56. Килпатрик, У. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе Текст. / У. X. Килпатрик — Л.: Брокгауз — Эфрон. -1925.-345 с.

57. Коллингс, Э. Опыт работы американской школы по методу проектов Текст. / Э. Коллингс — М.: Новая Москва, 1976. 379 с.

58. Колотилов, В. В. Педагогическая оценка результатов обучения учащихся проектной деятельности Текст. / В. В. Колотилов, С. И. Мелехина // Технология 2000: Сборник трудов VI Международной конференции. -Самара. 1999. - С. 189 - 190.

59. Колякина, В. И. Методика организации уроков коллективного творчества Текст. / В. И. Колякина М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, - 2004. - 176 ст.

60. Конышева, Н. М. Проектная* деятельность школьников: современное состояние и проблемы Текст. / Н. М. Конышева // Начальная школа. — 2006. №1. - С.128.

61. Корсакова Т. В. Профессиональная позиция учителя в условиях реализации Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения Текст. / Т. В. Корсакова // Педагогика. — 2009. № 10. — С. 46-50.

62. Краля, Н. А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учебно-методическое пособие Текст. / Н. А. Краля под ред. Ю.П. Дубенского. Омск: Изд-во ОмГУ, - 2005. - 59с.

63. Крылова, Н. Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования Текст. / Н. Б. Крылова // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 113-121.

64. Крылова, О. Освоение Амазонки или использование метода проекта в образовании Текст. / О. Крылова // Директор школы. 1999. - № 2. — С. 9 — 12.

65. Крымова, Л. Н. Технология учебного проекта в процессе развития творческой активности школьников Текст. / Л. Н. Крымова // Педагог: наука, технология, практика. -2003 . № 2(15). С. 106.

66. Кудинов, В. В. Знания учащихся в реализации учителем технологии исследовательской деятельности Текст. / В. В. Кудинов // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1. - С. 99 — 102.

67. Кудрова, И. А. Ог развитии мышления на основе исследовательского подхода Текст. / И. А. Кудрова // Философия образования. — 2006. № 5. — С. 14-21.

68. Кузин, В. С. Изобразительное искусство в начальной школе: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. Ч. 2. — 3 изд, стереотип Текст. / B.C. Кузин, Э.И. Кубышкина. М: Дрофа, - 2000. - 128 е.: ил.

69. Кузин, В. С. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа. 3 изд., перераб. Текст. / В. С. Кузин, Е. О. Ярёменко. -М.: Дрофа, - 2001. - 224 с.

70. Кузнецова, Т. В. Проектная деятельность школьников как перспективная форма практико-ориентированной учёбы Текст. / Т. В. Кузнецова // Приоритетные направления модернизации общего образования. Материалы

71. Всероссийской научно-практической конференции, Томск: ТОИПКРО, 2006, -С. 117-123.

72. Кузнецова, Т. В. Мир глазами художника: интегрированная образовательная программа по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе (1-4 классы) Текст. / Т. В. Кузнецова -Томск: ТОИПКРО. 2007. - 50 с.

73. Лазарев, В: С. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности Текст. / В. С. Лазарев // Педагогика.- 2006. -№2.-С. 51-59.

74. Латышина, Д. И. История педагогики: Воспитание и образование в России IX- начало XX века: Учебное пособие Текст. / Д. И. Латышина. — М: Издательский дом «Форум», 1998ч - 584 с.

75. Левитес, Д. Г. Технология учебного проектирования Текст. / Д. Г. Левитес. Воронеж: Изд-во НПО «Модек». - 2001. - С. 218 - 225.

76. Леонтьева, О. М. Скрытые правила и приёмы свободной педагогики Текст. / О. М. Леонтьева // Перемены. 2003.- № 6. - С. 31- 46.

77. Липская, А. А. Философско-антропологический фундамент современного образования Текст. / А. А. Липская // Педагогика. 2006.- №2. — С. 23 -28.

78. Лифинцева, Н. И. Смыслы и формы организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе Текст. / Н. И. Лифинцева, М. И. Гладилина // Начальная школа. 2009. - № 8. - С. 66-73.

79. Лицейское и гимназическое образование: Проектная работа учащихся Текст. / Под ред. Т. Михайловой М.: Роспечать, 2002. - № 9. -С. 8 - 15.

80. Ломакина, О. Н. Этапы проектирования деятельности Текст. / О. Н. Ломакина// Высшее образование в России. 2003. №1. - С. 97.

81. Луначарский, А. В. Задачи внешкольного образования в советской России: О воспитании и образовании Текст. /А. В. Луначарский. М.: Педагогика. - 1976. - 489с.

82. Макаренко, А. С. Собрание сочинений в четырёх томах. Том 1. Текст. / А. С. Макаренко. М.: Правда. - 1987. - 574с.

83. Макаров, Ю. Метод проектов Текст. / Ю. Макаров // Начальная школа. — 2006. № 10.-С. 4-7.

84. Макотрова, Г. В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся Текст. / Г. В. Макотрова // Педагогика. 2007. - № 1. - С.47-52.

85. Малкова, И. Ю. Актуализация метода проектов в контексте исторических событий Текст. / И. Ю. Малкова // Образование в Сибири/ Под ред.В .А. Дмитриенко. Томск: Изд-во ТГПУ, - 1995. - № 2. - С. 24 - 31.

86. Малкова, И. Ю. Содержание проектного обучения как традиционная и инновационная проблема содержания образования Текст. / И. Ю. Малкова // Традиционные и инновационные процессы в образовании: Материалы Сибирских пед. чтений. Томск, - 1996. — С. 45 - 54.

87. Малкова, И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе Текст. / И. Ю. Малкова // автореф. дис. .д-р пед. наук: 13.00.01. Томск, - 2008. — 41с.

88. Маслов, П. А. Самореализация младших школьников в проектной деятельности Текст. / П. А. Маслов // Начальная школа: плюс до и после. -2007.-№5.-С. 71-73.

89. Матяш, Н. В. Творческие проекты в младшей школе Текст. / Н. В. Матяш, М.В. Хохлова / под ред. В.Д. Симоненко. — Брянск. 1999. -379 с.

90. Меньшикова, Е. А. Развитие познавательной активности детей (психолого-педагогический аспект) Текст. / Е. А. Меньшикова. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета. — 2006. - 204 с.

91. Митина, Г. В. Готовность педагогов к сопровождению социализации личности младшего школьника как фактор повышения качества начальногообразования Текст. / Г. В. Митина // Педагогическое образование и наука. — 2010.-№3.-С. 94-98.

92. Митина, Г. В. Исследовательская деятельность в профессиональной самореализации педагогов Текст. / Г. В. Митина // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 3. -С. 101 — 105.

93. Монтессори, Мария. Разум ребёнка Текст. / Мария Монтессори. — М: ГРААЛЬ, 1997.-168 с.

94. Мурысин, Л. Переход к личностной парадигме образования: этапы апробации и внедрения Текст./ Л. Мурысин, Л. Блинова // Директор школы. -2006. -№ 10.-С. 57-65.

95. Насонова, Е. В: Методическое- пособие участника" проекта Школа «РОСТа» Текст. / Е. В. Насонова, Н. А. Максименко. Красноярск: Центр «Сотрудничество». - 2008. - С. 16 — 31.

96. Недорезова, В. Л. Проектная деятельность как средство освоения -педагогом социально-профессиональной культуры Текст. / В. Л. Недорезова; Л.В. Блинов // Педагогическое образование и наука 2008. - № 1. - С.65 — 68.

97. Новиков, А. М'. Готовит ли школа к жизни? Текст. / А. М. Новиков // Мир образования образование в мире. — 2003. - № 4. Москва: Издательство «Воронеж». - С. 54 - 63.

98. Новиков, А. М. Почему содержание школьного образования никого не устраивает? Текст. / А. М. Новиков // Мир образования — образование в мире. 2005. - № 1 (17). - Москва: Издательство Дом Российской академии образования (РАО).-С. 163 - 175.

99. Новиков, А. М. Бремя традиций. На пути от школы знаний к школе дела Текст. / А. М. Новиков //Народное образование. 2006. - № 6. - С. 201 - 208.

100. Новикова, Г. П. Ориентация на гуманистические традиции и ценности как идеология инновационных образовательных процессов Текст. / Г. П. Новикова // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 5. - С.15 — 20.

101. Новикова, Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности Текст. / Т. А. Новикова// Народное образование. — 2000. № 7. -С. 151-157.

102. Орлова, Л. А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской работе Текст. / Л. А. Орлова // Воспитание и обучение. — 2007. -№3.- С. 28-33.

103. Осмоловская, И. М. Дидактика Текст. / И: М. Осмоловская. — М.: Издательский центр «Академия». — 2006. — 240с.

104. Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности Текст. / Н. Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - №4. - С. 52 - 55.

105. Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска Текст. / Н. Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - №1. - С. 41 - 45.

106. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов Текст. / Н. Ю. Пахомова. М.: «АРКТИ». - 2003. - С. 110.

107. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. [Текст] / И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1981. - Т. 1.- 334с.

108. Планируемые результаты начального общего образования Текст. / JI. JI.' Алексеева, С. В. Алашенкова, М. 3. Биболетова и др.; под ред.: Г. С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М: «Просвещение», 2010 . (Стандарты второго поколения) - 120 с. - С. 99.

109. Поглазова, О. Т. Программы «Окружающий мир» для 1-4 классов: Учебно-методический комплект для четырёхлетней начальной школы «Гармония» Текст. / О. Т. Поглазова. — Смоленск: Ассоциация 21 век, 2005. 48 с.

110. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе: Монография Текст. / С. И. Поздеева. — Томск: Дельтаплан. 2004. - С.311.

111. Поздеева, С. И. Школа совместной деятельности: школа для детей, педагогов и родителей Текст. / С. И. Поздеева // Начальная школа. — 2006. -№ 2. С. 22 - 26.

112. Поздеева, С. И. Проектная деятельность в практике учителя начальной школы Текст. /С. И. Поздеева, Т.В. Кузнецова // Вестник ТГПУ. Выпуск 10 (61) 2006 Серия: Педагогика. Томск: ТГПУ. С. 65-67.

113. Поздеева, С. И. Проектно-исследовательская деятельность как личностно-ориентированная технология обучения Текст. / С. И. Поздеева, Т.

114. B." Кузнецова // Современные технологии начального образования: материалы Всероссийской заочной научной конференции (Барнаул, 18 февраля 2010.): в 2 ч. / под ред. Г. Ф. Свиридовой, Е. Н. Ставской. — Барнаул: АлтГПА, 2010. 4.1. - С. 37 -39.

115. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е .С. Полат. М.: Academia. - 2000. - С. 171.

116. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.

117. C. Полат //Иностр. языки в школе. — 2000. № 2. — С. 5-10.

118. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3-9.

119. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя Текст. / К. Н. Поливанова. М.: Просвещение, - 2008. - 192с. (с. 17; 30-31).

120. Положение о всероссийском конкурсе юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернандского Текст. // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. М.: Народное образование, -2001.-С. 260-261.

121. Прозументова, Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности / /ШСД. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов «Педагог — участник и организатор совместной деятельности» Текст. / Г. Н. Прозументова. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. -С. 4- 14.

122. Розов, Н. X. Инновации в общеобразовательной школе и педагогическом образовании Текст. / Н. X. Розов // Вестник Московского университета, сер. 20: Педагогическое образование. 2009. - № 3. - С. 3 - 17.

123. Русских, Г. А. Обучение учителя проектированию зон активного развития школьников Текст. / Г. А. Русских // Педагогическое образование и наука. 2009. - №1. - С. 28 - 34.

124. Савинов, Е. С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: Начальная школа. Учебное издание. Серия «Стандарты второго поколения» Текст. / Е. С. Савинов. М.: Просвещение. -2010.-С. 98-110.

125. Савенков, А. И. Расстановка парт и психологическое пространство учащегося в классе Текст. / А. И. Савенков // Директор школы. 2006. - № 8. -С. 44-55.

126. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению Текст. / А. И. Савенков. М.: Просвещение, - 2006. - 182 с.

127. Савенков, А. И. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников Текст. / А. И. Савенков, П. В. Середенко // Начальная школа. 2007. - № 10. - С. 86 - 89.

128. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников: 3-е изд, перераб. Текст. / А. И. Савенков — Самара: Изд. Дом «Фёдоров». -2010.-79 с.

129. Савенков, А. И. Исследовательское обучение в теории и образовательной практике XIX века Электронный ресурс. /А. И.Савенков.— URL: http: //www. researcher. Ru / issledovaniya /arhiv/a3qr 14s.html (дата обращения 25. 11. 2010.)

130. Свадковский, И. Ф. Дальтон-план в применении к советской школе Электронный ресурс. / И. Ф. Свадковский. — URL: htt: //school.keldush.ru /lambro/ peds /listok. htm. (дата обращения 15. 05. 2009.)

131. Семёнова, Н. А. Организация исследовательской деятельности младших школьников: Методическое пособие Текст. / Н. А. Семёнова. — Томск: Издательство ФГУ «Томский ЦНТИ». — 2007. — 76 с.

132. Семёнова, Н. А. Исследовательская деятельность учащихся Текст. / Н.А. Семёнова // Начальная школа. 2006. - № 2. - С. 45 - 49.

133. Семёнова, Н. А. Формирование исследовательских умений младших школьников Текст. / Н. А. Семёнова // автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Томск, - 2007. - 22 с.

134. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практич. пос. для работников общеобразоват. Учреждений. 2 изд., испр. и доп. - М.: «Аркти». - 2003. - 78с.

135. Скандарова, Н. Б. Метод проектов на уроках технологии в начальной школе Текст. / Н. Б. Скандарова // Начальная, школа: плюс до и после. — 2005.-№ 4.-С. 48-51.

136. Скворцова, Г. В*. Проект как форма организации самостоятельной деятельности детей Текст. / Г. В. Скворцова // Начальная школа. 2006. - № 11.-С. 20-21.

137. Сластёнин, В. А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в РФ Текст. / В. А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 3. - С. 20 - 28.

138. Сластёнин, В. А. Педагогика Текст. / В. А. Сластёнин, И: Ф: Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: «Школа-Пресс», - 2000г. - 512с.

139. Сластёнин, В. А.Образование как социокультурный феномен Текст. / В.

140. A. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 6. - С. 4 -14.

141. Словарь философских терминов Текст. / Научная редакция профессора

142. B. Г. Кузнецова М.: ИНФРА - М, - 2005. - XVI, - 731 с.

143. Смолкина, Е. В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в образовательном . пространстве Текст. / Е.В. Смолкина // Начальная школа. 2007. - № 2. - С. 17-18.

144. Соколова, И. Ю. Психологическое обеспечение качества образовательного процесса. Учебное пособие Текст. / И. Ю. Соколова. -Томск: Издательство ТГПУ. — 2006. 308с.

145. Степанова, Л. А. С.Т. Шацкий в зеркале духовных исканий XX века Текст. / Л. А. Степанова // Педагогика. 2009.- № 1. - С. 115 - 121.

146. Сухаревская, Е. Ю. Интегрированное обучение в начальной школе Текст. / Е. Ю. Сухаревская. Ростов н/Д: Феникс, - 2003. — 384 с.

147. Тарасова, И. П. Метод проектов в образовательном учреждении Текст. / И. П. Тарасова // Приложение к журналу «Профессиональное образование». -2004. №12.-С. 19.

148. Теремов, А. В. Интерактивное знание в содержании общего среднего образования Текст. / А. В. Теремов // Педагогика. — 2007. № 9. - С. 12—18.

149. Толстых, Т. И. Становление социальной зрелости учащихся юношеского возраста в условиях проектной деятельности Текст. / Т. И. Толстых II Психология и школа. 2004. - № 4. - С. 22 - 31.

150. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. Текст. / К. Д. Ушинский. М.: Педагогика. - 1974. - С. 453.

151. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования Текст. / Министерство образования науки РФ. — М.: Просвещение, 2010 г. -31 с.

152. Филатова, Л. О. Метод учебных проектов в старших классах Текст. / Л. О. Филатова // Стандарт и мониторинг в образовании. 2005. - №3. — С. 33 — 37.

153. Фирсова, М. М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии Текст. / М. М. Фирсова // Педагогика. 2003. - №8. - С. 26 - 31.

154. Фролова, Н. А. Использование современных технологий в образовательном процессе Текст. / Н. А. Фролова // Начальная школа. №7.- 2008. С. 94-96

155. Хуснетдинова, М. К. Развитие проектных компетенций младших школьников Текст. / М. К. Хуснетдинова //Начальная школа. — 2009. № 1. — С. 69-71.

156. Хуторский, А. В. Развитие одарённости школьников: -методика продуктивного обучения Текст. / А. В. Хуторский М.: ВЛАДОС. — 2000. — С. 253.

157. Цирулик, НА. Умные руки. Учебник для 1 класса. (Программа начальной школы 1-4 «Ручное творчество») Текст. / НА. Цирулик, ТН. Проснякова. Самара: Корпорация «Фёдоров», Издательский дом «Фёдоров», - 2001. - 80 с.

158. Цирулик, Н. А.Уроки творчества. Учебник для 2 класса. (Программа начальной школы 1-4 «Ручное творчество») Текст. / Н. А. Цирулик, Т. Н. Проснякова- Самара: Корпорация «Фёдоров», Издательский дом «Фёдоров», -2000.- 112 ст.

159. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития Текст. / Г. А. Цукурман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпакс, - 1995. - 288с.

160. Чечель, И. Д. Исследовательские проекты в практике школы. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Текст. / И. Д. Чечель М. - 1998. — С. 237.

161. Чечель, И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула Текст. / И. Д. Чечель // Директор школы.- 1995.-№3.-С. 11-16.

162. Чечель И. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Текст. / И. Д. Чечель // Директор школы. — 1998. № 4. - С. 310.

163. Чудов, В. Проектно-исследовательская деятельность школьников Текст. / В. Чудов // Народное образование. 2005. - №1. - С. 133 - 140.

164. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т 1. Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой Текст. / С. Т. Шацкий — М: Издательство Педагогика. — 1980. — 304 с.

165. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения. Под ред. Г. Ф. Морозова Текст. / С. Т. Шацкий Москва. - 1958. - 428 с.

166. Шишов, С. Е. и др. Структура и содержание проектной деятельности: Метод проектов в России и за рубежом Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней, Е. А. Мищенко, Т. М. Матвеева // Мониторинг образовательного процесса. 2004. - № 5. - С. 23 - 31.

167. Шишов, С. Е. и др. Структура и содержание проектной деятельности Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней, Е. А. Мищенко, Т. М. Матвеева // Мониторинг образовательного процесса. — 2005. № 1. - С. 16 — 20.

168. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д: Б. Эльконин М.: Педагогика. - 1989. - 560с.

169. Яковлев, В. В. Метод проектов как способ реализации компетентностного подхода в современном учебно-воспитательном процессе Текст. / В. В. Яковлев, С. Ф. Пачко // Образование в современной школе. — 2008. -№ 1. — С.15 -22.

170. Bastian, J. Freie Arbeit und Proektunterriht / Eine didaktische «Wie dervekeinigung» // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6 — 9.

171. Knoll, M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes // Padagogik. Heft 7 8. - 1993. - S. 58 - 63.

172. Rist Georg: Die Hiberniaschule: von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule: e. Waldorfschule integriert berufliches u. allg. Lernen/ Georg Rist, Peter Schneider. — 1. Aufl. Berlin: Volk u. Wissen, - 1990. - 348 S.

173. Ribe Ramon, Vidal Nüria. Project Work. Step by Step / Ramon Ribe, Nuria Vidal / Heineman English Language Teaching, - 1993. - 70 p.

174. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / Oxford University Press, - 1996. - 89 p.

175. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / Oxford University Press, - 1991. - 23 p.

176. Phillips Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford / Oxford University Press, 1999. — 180 p.