автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и организация обучения студентов пединститута конструированию и анализу урока

Автореферат диссертации по теме "Содержание и организация обучения студентов пединститута конструированию и анализу урока"

Пулсуз.

A33p6aj4an Республикасы Халг ТоЬсили Назирл^'и Н. Туси адына Азэрба]чан Дввлэт Педагожи Университети

Эл]азмасы Ьугугунда УДК 372.85.048.14

МЭЛШЭДОВ OTTAJ ИСЛАМ оглу

ТЭ'ЛИЛ\ ПРОСЕСИНДЭ ШЛКИРДЛЭРИИ БИЛИКЛЭРО МАРАРЫНЫН ФОРМАЛ АШДЫРЫЛ М.АСЫНЫН СЭМЭРЭЛИ .ЮЛЛАРЫ

(V—JX синифлэрдэ физика вэ pnja3HjjaT тэдриси материаллары эсасыида)

13.00.01 —Педагоки канын iio33[)HjjocH во тарихи

Педагожи елмлэр 1!ам;:зэди алимлик дорэчдсп алмаг учуи гагдим сдплмнш диссертасиjaiii.iii

АВТОРЕФЕРАТЫ

R а к ы —

1 !) !) 2

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.03

На правах рукописи

ТУРАЕВА Набля Абиуллаевна

СОДЕРЖАНИЕ II ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДИНСТИТУТА КОНСТРУИРОВАНИЮ 11 АНАЛИЗУ УРОКА

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа .выполнена ш Московском ордена Ленина и ордена Трудовом Красного Знамени педагогическом государственном 'университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

членнкорреспондейг АПН СССР, доктор 'педагогических наук, профессор Т. И. ШАМОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М. М. ЛЕВИНА

кандидат педагогических наук, доценяг Л. М. ПЕРМИ НОВА

Ведущее учреждение: Московский государственный открытый подагоглчсский институт. ^____

Защита состоится «. »..../..I/..............1992 г. в часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина (Москва, Малый Сухаревский переулок, дамб).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан ..........1992 года.

Ученый секретарь специализированного совета

0Б11АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш исследования. Обновленный социальный заказ общества педагогической науке и школьной практике требует разрешения тех проблем и противоречий, которые связаны с дальнейшим повышением качества подготовки будущих учителей. Одной из актуальных проблем является обучение студентов педагогических институтов конструированию и анализу урока на основе глубокого научного обоснования этих взаимосвязанных процедур, овладение которыми позволит, в конечном счете, обеспечить каждому учащемуся получение образования в соответствии с его склонностями, интересами, способностями, актуализировать развивающие и, воспитательные возможности сотрудничества учителя и учащихся в обучении.

Проблема подготовки учителя всегда находилась в числе наиболее актуальных и активно разрабатывалась педагогами, психологами, методистами в нашей стране и за рубежом. Ряд исследований посвящены общепедагогической подготовке учителя, психолого-педагогическим основам формирования профессиональных умений (О.А.Абдуллина, И.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, И.Т.Огородников, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина,

A.И.Щербаков, Л.Клингберг, В.Оконь, Х.Век, Э.фурманн, Э.Огоун и др.).

Значительное число исследований посвящено вопросам совершенствования отдельных профессиональных умений учителя (Д.Акмурадова, Ю.А.Конаржевский, Н.А.Тоскина, Л.Ф.Спирин,

B.П.Симонов, Л.Ф.Кейран, Н.М.Яковлев и др.); ряц работ посвящен проблемам совершенствования урока - как его отдельных сторон, тан и в свете решения различных педагогических проблем (Ю.К.Бабанский, Ю.Б.Зотов, В.А.Ошщук, Н.Г.Дайри, М.И.Махмутов, И.Я.Леряер, Е.Н.Кабанова-Мэллер, М.Н.Скатюш, А.М.Сохор, Н.М.Яковлев, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова, В.П.Симонов и другие).

Через призму урока как "клеточки" учебного процесса рассматриваются такие проблемы, как затруднения начинающих учителей (Т.С.Полякова), оптимизация учебного процесса и эффективность урока (У.К.Бабачский), активизашш познавательной деяте.тытсти ^чавдхся (Н.А.Ппповпнкпва, Т.И.Шамо-

ва, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Р.И.Щукина), формирование мотивов учения школьников (А.К.Маркова, В.Б.Бондаревский, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман). В настоящее время наиболее пристальное внимание уделяется проблемам, связанным с аналитической деятельностью учителя (Д.Акмурадова, В.К.Елманова, Р.Б.Кози- -на; Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин;. В.Э.Тамарин, Н.А.Тоскина и другие). В то же время следует отметить, что значительно меньшее внимание уделяется конструктивной (конструирующей) стороне в деятельности учителя.

В последние годы в дидактике высшей школы, в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ разрабатываются проблемы, связанны» с применением системного подхода к педагогическим процессам, в частности, к анализу урока (Ю.А.Конаржёвмскй, Т.И.Шамова), что нашло отражение в работах Р.Б.Козиной, Т.К.Чекмаревой, Г.М.Тюлга и некоторых других исследователей. Использование системного подхода к исследовании состояния вопроса об умении учителей и студентов конструировать и анализировать урок и учебный Процесс показало, что подавляющая часть учителей не владеет умениями научного обоснования конструирования и анализа уроков, не представляет их системы, что является причиной их устойчивых затруднений в профессиональной деятельности.

Изучение вопроса о том, какими средствами располагают дидактика, психология, метода!® преподавания для обучения студентов педагогическому анализу урока, показало, что существует множество схем анализа урока: наряду о имепцямся в них общим подолательным (целостность видения объекта -урока, деятельности учителя н деятельности учащихся; дробность вопросов, поддающихся изучению на уроке или в их системе; конкретность и т.д.)» нельзя не отмотать и шс об- ■ щего недостатка - рядополохенносга вопросов в схемах кия анализа урока, что затрудняет гадские главного в уроко пак клеточке учебного процесса - его спстс:.аюго характера, т.е. нерядоаоложенности элементов в яел, е: (функциональной' взаимообусловленности, структурности к генезисе в щ>ocтpiaн-ство п Ершенп.

Анализ содержания деятельности учителя при анализе

урока, следующего за его конструированием, показало, что содержание теоретических знаний и умений, формирующихся на их основе, носит единый, общий характер, - что привело нас к выводу о необходимости применять знания о системном подходе не только к анализу, но и к конструированию урока.

Новейшие данные в области методологии педагогического исследования дают возможность использовать исследовательский подход к деятельности учителя, - основы которого разработаны Т.И.Шамовой, отражены в работах С.И.Архангельского, В.А.Слас-тенина, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, конкретизированы в диссертациях Г.М.Тюлю, Т.А.Камышниковой.

Анализ работы учителей^ студентов во время педпрактики показал, что деятельность учителя при конструировании и анализе урока носит, по сути, исследовательский характер, что позволяет обучать студентов уже на вузовской скамье и исследовательскому подходу к конструированию и анализу урока.

. Так определилась тема диссертационного исследования "Содержание' и организавдя обучения студентов конструированию и анализу урока"; проблема заключается в том, чтобы определить соотношения умений, лежащих в основе процессов конструирования и анализа урока, и создании системы работы по обучению студентов этим умениям.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в педаузе; предает исследования - процесс обучения студентов умениям конструировать и анализировать урок на основе системного и исследовательского подходов.

Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании эднного подхода к обучению студентов конструированию и анализу урока как процедурам, тлеющим исследовательскую природу, и создании системы работы по обучению студентов этим профессионально значимым умениям на основе системного подхода, г

Задачи исследования:

X) выявить сущность понятий "конструирование урока" и "анализ урока", определить их соотношение и взаимосвязь в теории обучения и Практической деятельности учителя;

2) на основе использования совокупности методов науч-

но-педагогического исследования провести диагностику реальных затруднений в деятельности учителей при конструировании и анализе уроков;

3) опираясь на системный подход к пониманию процесса обучения и урока как "клеточки" учебного процесса, как целостной системы, отобрать содержание обучения студентов конструированию и анализу урока - поэтапно;

4) разработать критерии, которые позволяли бы естест-вешшм образом фиксировать уровни овладения студентами умениями конструировать и анализировать урок на основе системного и исследовательского подходов;

5) разработать методически»'рекомендации по обучению студентов умениям конструировать и анализировать урок как умениям, имеющим общую теоретическую основу и исследовательскую сущность каждого из них.

Исследование направлялось предположением о том, что конструирование и^анализ урока - это два взаимосвязанных, но противоположно1направленных процесса, основу которых составляет общее теоретическое ядро, и имеющих исследовательскую природу; система работы по обучению студентов умениям конст-рукревать и анализировать урок на основе системного подхода будет эффективной, если: а) обеспечить сотрудничество преподавателей вуза - психологов, педагогов, методистов; б) сотрудничество вуза и школы; в) отбор содержания обучения проводить с учетом межпредметных связей (психологии, дидактики и методик преподавания; г) сочетать в обучении аудиторные и внеаудиторные формы работы, среда которых определенное мео-то должны занииать занятия на межпредметной основе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили идеи единства теории и практики, системный и исследовательский подходы, теория познания; психологическую осноцу работы составляет концепция развивающего обучения, теория деятельности, личностно-деятельностный подход. Всодержании работы нашли отражение фундаментальные полоаегаш ученых: Л. С,Выготского, С.Л.^убинштейна, Ш.А.Ам01шшвиле,' С.И.Архангельского, Ю.К.Езбанского, В.А.Сластенина, Т.И.Ша-повоё, Ю.А.Конаржевского к некоторых других.

Для решения поставленных задач нами.использовался

комплекс методов и методик научного исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта по.проблеме конструирования и анализа урока, наблюдение, анкетирование, беседы, интервьюировать учителей и студентов,, деловые игры как диагностическое средство, самоанализ и самооценка учителей и студентов; метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, количествешшй и .качественный анализ дшшых опытно-экспериментальной работы. В исследовании нашел отражение личный многолетний опыт автора проведения лекций, семинаров и других форм аудиторной и внеаудиторной работы.

Организация и база исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы был Цухарский педагогический институт, сш № 17,23 г.Еухары, сш й 28 Свердловского р-на Бухарской области. В исследовании приняли участие более 1300 студентов физико-математического факультета и факультета общетехнических дисциплин; преподаватели кафедр педагогики, психологии, физики, математики, учителя школ, обучавшиеся в . И77 и в системе повышения квалификации. Различными формами исследования было охвачено более 1800 учителей.

Исследование проводилось в три этапа. Цзлью первого этапа (1983-1989 гг.) - било изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опыта работы учителей по конструированию и анализу, самоанализу урока; определение цеяи, задач и гипотезы исследования, разработка методики организации экспериментальной работы, поиск путей сотрудничества преподавателей вуза и учителей.

Цель второго этапа (1989-1991 гг.) состояла в том,чтобы на основе дшшых первого этапа отобрать содержаще обучения студентов конструированию и анализу урока, уточнить методику иштно-эксперименталышй работы, провести обучающий эксперимент и разработать критерии оценки успешности проведенной работы.

11а третьем.этапе (1991-1992 гг.) проводилась обработка данных обучающего (формирующего) эксперимента, анализ и осмысление д-шннх, апробация и внедрение основных результатов нсолопоешшн в пратику, разработка методических реко-

мендаций по обучению студентов конструированию и анализу урока на основе системного подхода.

Научная новизна и теоретическое значение;

- выявлено соотношение содержания понятий "конструирование урока" и "анализ урока" в деятельности учителя, показана их общая теоретико-содержательная исследовательская сущность при взаимообратной временной направленности;

- обоснованы уровни, выступающие критериями сформированное™ умений осуществлять конструирование и анализ урока с позиций системного подхода, которые соответствуют че-тырехаспектной структуре системного подхода к уроку (1уро-. вень характеризует овладение морфологическим аспектом системного подхода к уроку, П уровень - овладение структурным аспектом, Ш уровень - функциональным, 1У уровень - генетическим, - в совокупности целостным системным подходам);

- разработана методика и система действий обучения студентов конструированию и анализу урока, на основе сио-г темного и исследовательского подходов в условиях вузовско-', го обучения.

Практическая значимость работы состоит в выявлении исследовательской сущности деятельности учителя при конструировании и анализе урока, разработке системы работы и методики обучения студентов конструированию и анализу урока на основе системного подхода. Автором разработан спецкурс "Конструирование и анализ урока на основе системного подхода", экспериментально определено место его в профессиональной подготовке будущего учителя в системе учебного процесса в педвузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой, системой методов научного исследования, соответствующих поставленным цели, задачам, объекту п предмету исследования. Полученные данные подтверждают гипотезу в количественном и качественном отношении в процессе опытно-экспериментальной работщдро-водившейся в течение 8 лет; методические рекомендации, разработанные на осново проведенного исследования, также являются убедительным доказательством ого достоверности.

На защиту выносятся следующие положения.

. I. Теоретическую основу содержания обучения студентов конструированию и анализу урока на современном этале развития высшего педагогического образования составляет системный подход и исследовательский подход, следовательно, обучать студентов необходимо знаниям и умениям, составляющим сущность системного и исследовательского подхода, имеющим профессионально-личностное значение.

2. Обучение студентов конструированию и анализу урока на основе системного и исследовательского подходов носит уровневый характер, соответствующий аспектам структуры системного подхода к уроку.

3. Эффективность методики обучения студентов конструированию и анализу урока обеспечивается: а) сотрудничеством преподавателей (психологов, педагогов, методистов) и учителей .школ; б) реализацией межпредметных связей (психологии, дидактики, методик преподавания) в соответствии с целью, задачами, условиями, формами, методами обучения; в) сочета-. ниш аудиторных и внеаудиторных форм занятий.

Апробация -результатов исследования осуществлялась в рроцессе проведения отбытых занятий на физико-математическом факультете, в ходе педагогической практики студентов, а также путал выступлений с докладами на научно-практических конференциях преподавателей Пахарского университета и г.1!улистана.

Основные выводы и идеи исследования опубликованы в статьях и методических рекомендациях.

Автором исследования разработан спецкурс "Конструирование и анализ урока на основе системного подхода", получивший одобрение научно-методического совета института.

Основное содержание диссертации.

Во введении дается общий обзор и анализ состояния проблемы конструирования и анализа урока в контексте профессиональных педагогических умений в системе подготовки учителя; обосновывается актуальность теш исследования и логика подходов к ней на современном этапе развития высшего педагогического образования; определяются объект, предает, цель,ги-

лотеза, задачи, методология и методы исследования; раскрываются научная новизна и теоретическое значение проведенного исследования, его практическая значимость-, формулируются защищаемые положения; представлены этапы и база исследования, сведения об использовании результатов работы в практике; излагается структура диссертации.

В главе I "Теоретические проблемы педагогического конструирования и анализа урока" рассматривается сущность понятий "конструирование урока" и "анализ урока", их соотношение и взаимосвязь в теории и практике обучения и в деятельности учителя, анализируется современное состояние проблемы обучения конструированию "и анализу урока в высшем педагогическом образовании. В результате изучения теоретических источников - отечественных и зарубежных - о сущности понятий и процедур конструирования и анализа урока показано, что во взглядах ученых (психологов, педаггов, дидактов, методистов) нет единства, а при их характеристике наблюда-г ется рядоположенность признаков, характеризующих конструирование и анализ урока на понятийно-содержательном'уровне, и в силу этого - отсутствие структурной целостности в понимании этих процедур в деятельности.учителя. Характерным является слишком общий взгляд на конструирование урока и устремленность па детали в характеристике анализа урока. Нередко игнорируется характер познавательной деятельности учащихся и логика учебного процесса при рассмотрении вопроса о конструировании урока; чаще наблюдается обращенность к деятельности учителя и в меньшей степени - к деятельности учащихся, недостаточное внимание уделяется необходимости знания закономерностей и принципов обучения, что приводит к рассогласованию связей между внешним и внутренним в характеристике понятий "конструирование урока" и "анализ урока" при переводе их как умений в систему профессиональной деятельности учителя.

В работе определяются понятия конструирование урока" и "анализ урока", их соотношение и взаимосвязь, что нахо- • дат выражение в следующем. Конструирование урока рассматривается как определение стратегии и тактики обучения с

позиций системного и исследовательского подходов. Понятие "анализ урока" согласуется с общим определением категории анализа в философской литературе. Соотношение этих понятий и процессов, тлеющих общее теоретическое сущностное ядро (закономерности, принципы, содержание, связи обучения) имеет противоположную направленность: конструирование как замысел о будущем, анализ - мысленное расчлените на составляющие элементы состоявшегося замысла с последующей характеристикой связей между шили. Изучение вопроса о конструировании и анализе урока в практической деятельности учителей вичвнло типичные затруднения их при конструировании и анализе урока, "узкие" места в работе, позволило определить причины и харак- ' тер этих затруднений - они оказались общими как для процедуры . конструирования урока, так и для его анализа. Обобщая данные по вопросу о конструировании и анализе урока учителями, оказалось возможным выделить три уровня в этой деятельности: интуитивно-практический, репродуктивно-интерпретирующпй и интуативио-творчсский (иногда с преобладанием творческого) -при конструировании урока и описательный (бессистемный), линейно-констатирующий и описательно-аспектный - при анализе урока. Эти уровни вполне согласуются между собой, в них видятся общие недостатки - отсутствие системного видения и исследовательской направленности как при конструировании, так и при анализе урока. Тип и характер затруднений подробно изложен и представлен в диссертации.

Изучение современного состояния проблемы, обучения студентов конструировании и анализу урока показало, что недостатки и типичные затруднения в деятельности учителей по конструированию и анализу урока закладываются на вузовской скамье. В системе обучения зачастую проявляется рассогласование подходов и позиций в преподавании психолого-педагогических дисциплин, слабо используются меяпредметнио связи между психологией, педагогикой,' дидактикой и методиками обучения, не проводится целенаправленный отбор учебного материала дгл специального обучрппя студентов конструированию и анализу урока, что связано с ипмстнш дефицитом вре-г.етт в п&"ках учебного плана, слабо итачены связи сотрудничества преподавателей вуза и учителей икалы,' где студента проходят пздагогкческуо практику, недостаточна связь пуля-

торных и внеаудиторных форм учебных занятий.

В содержании обучения умения конструировать и анализировать урок как бы "извлекаются" из всей системы профессионально-педагогических умений, необходимых в работе учителя, и рассматриваются вне органической связи с ними. И, наконец, недо-цсаточно используются новые, методологические разработки, к которым приобщают учителей только в процессе повышения квалификации, - речь идет о системном и исследовательском подходах.В результате у студентов не формируется системное видение объектов педагогической деятельности, в частности, урока, а исследовательский характер деятельности учителя не вскрывается.

Диагностика умений студентов конструировать и анализировать урок, выявившая и их затруднения в этих процедурах, сравнение полученных результатов с данными о типичных затруднениях учителей при конструировании и анализе или уроке показало между ними коррелирующую зависимость и общий характер возникающих затруднений в профессиональной деятельности учителей. Обобщенно (а в диссертации они представлены подробно) эти заг-труднения связаны со знанием/незнанием закономерностей и принципов обучения, с умениями: ставить триединую дидактическую цель урока, определять в зависимости от цели тин, структуру урока, характер познавательной деятельности учащихся на центральном этапе урока, организацию а содержание работы учащихся до и после него, оценивать результаты урока по отношению к поставленной цели, видеть зависимость мекду целью, содержанием учебного материала, формами, методами обучешш, результатом (урока или этапа урока).

Глава завершается выводами о шобходимости оргшшзации специального обучения студентов конструированию и анализу урока на основе системного и исследовательского подходов.

В главе II "Методика обучения будущих учителей конструированию и анализу урока" излагаются вопросы об отборе содержания обучешш студентов конструированию и анализу урока, организации агучеаия студентов этим умениям, - ио итогам проведенной опытно-экспериментальной работы даются методические рекомендации ио обучению конструированию и анализу урока.

Отбор содержания обучешш студентов конструированию и анализу урока проводился в соответствии с принципами научности, теоретической и практической значт.кк-.ти нопнх знаний и

умений в профессиональной деятельности, учета межпреДметннх связей, систематичности и последовательности обучения, про-блемности, учета индивидуальных интересов и особенностей студентов.

В работе излагается методика опытно-экспериментальной работы, опирающаяся на сотрудничество преподавателей психолого-педагогических дисциплин, в том числе и частных методик; сотрудничеству преподавателей вуза и учителей школы; на овладение участниками экспериментального обучения общими,теоретико-методологическими знаниями о системном и исследовательском подходе к конструированию и анализу урока в системе профессиональной деятельности учителя, на межпредметные связи и сочетание аудиторных и внеаудиторных форм учебной работы, ведущую роль теоретического знания в процессе обучения и потребности практики обучения.•

Центральное место в отборе содержания обучения занял ■ спецкурс "Конструирование и анализ урока на основе системного подхода". Формирующиеся умения оценивались по параметрам целостности и системности видения объекта, последовательности и логичности знаний и системы действий при конструировании и анализе урока, научной обоснованности принятых реше^ ний, выводов, обобщений, а также качества знаний студентов": системность, действенность, прочность (Т.И.Шамова, Т.М.Давн-денко), - что проявляется в деятельности.

В работе подробно освещается организация обучения студентов конструированию и анализу урока на основе системного и исследовательского подходов. Дается анализ вузовских программ по педагогике, психологии, методикам преподавания специальных дисциплин, с целью установления межпредметных связей и путей включения спецкурса в содержание обучения; условий организации экспериментального обучения будущих учителей; обосновывается логика включения базовых понятий системного подхода и исследовательского подхода в содержание -обучения, излагаются уровни овладения системным подходом при конструировании и анализе урока, выступающие в качестве критериев - они соответствуют четырем аспектам системного под-года к объектам действительности, в том числе и к уроку.

Первый уровень - овладение морфологическим яппектгм кат-струировшшя и анализа урока.

Вгорой уровень - овладение морфологическим и структурным аспектами конструирования н анализа урока.

Третий уповень - овладение морфологическим, структур1шм функциональным аспектами конструирования и анализа урока.

Четвертый уровень - овладение всеми аспектами системного подхода при конструировании и анализе урока (в том числе -генетическим), т.е. целостным, системным подходом. В работе показана исследовательская сущность умений, необходимых для осуществления системного подхода к конструированию и анализу урока.

В соответствии с гипотезой исследования о необходимости сотрудшиества преподавателей вуза, учителей и обеспечении единого теоретико-методологического подхода к обучению студентов, разработашш нами спецкурс был прочитан всем участникам опытно-экспериментальной работы.

В работе подробно освещается система обучения'студентов конструированию и анализу урока в условиях лекций, семинаров, практических занятий, в ходе деловых игр, а также в процессе прохождения студентами непрерывной педпрактики. Таким образом, обучение студентов системному и•исследовательскому подходу при конструировании и анализе урока имело сквозной характер с I по У курс.

Педагогическая практика на 1У-У курсах служила показателем успешности обучения, но и в ходе ее также осуществлялись консультации студентов учителями,методистами, педагогами,

' Данные замеров по овладении студентами умендем конструировать к анализировать урок до и после педпрактики отражены в таблице I.

Таблица I

Дан- До педпрактики После педпрактики

Шш ---------——1-----<--------(——---1----

в %_II кура Ш к.урс. 1У курс 1У курс У курс

Г1?ш~ коне, ана-коно, ана- коне, ана-конс, ана- коне, ана-урок Лиз урок лпз урок дна урок лиа урок лиз

I ! 2 I а ! 4 ! .!) | 6 1 7.1 8_1.9 ^10 ,\п

1урд- 42

вень

1!уро~ вень

вровень

13 ТО 32 32 37 ■ 31 64 38 64 61

8 24 22 31 31 37 33 17 40

6 3 19 19 31 29 30 27 43 41

Продолжение т^бл.1

1 I г ! 3 Г 4 1 1 5 1 1 В 1 7 1 ш 1 У 1 10 I : и

1Ууро-вень - 19 19 24 26 26 25 36 32

Динамика результатов свидетельствует о возрастании числа студентов, овладевающих умениями конструирования и анализа . уроков на основе системного подхода от П к Ш и к 1У-У курсам, об эффективности объединения усилий разных специалистов педагогического профиля. ■

Результаты, связанные с анализом'урока, несколько ниже, чем данные по конструированию урока. Объяснение данного фено- • мена в том, что аналитическая процедура связана с умением по-' ставить себя на место другого человека - это специальный вопрос, требующий, видимо, специального исследования. В то же время некоторым студентам лучше удавалась аналитическая деятельность.

Сравнительно невысокие данные, характеризующие 17 уровень овладения студентами умением конструировать и анализировать урок мы объясняем тем, что:

- обучение системному подходу как философскому знанию проводилось только в рамках психлого-педагогического цикла, зпания о понятии "система", признаках и свойствах её привлекались из других на#к как вспомогательные;

- сравнительно небольшой объем спецкурса (20-26 часов)', что явно недостаточно;

- малой доступностью студентам систематизированных источников по вопросу о конструировании и анализе урока не основе системного подхода, недостаточной юс распространенностью.

Проведенное исследование позволило сформулировать методические рекомендации по обучению конструирования и анализу .трока на основе системного подхода. .

Рекомендации касаются: I) организации систета работы гго обучению студентов конструированию и анализу урока в течение всего срока обучения в вузе;' 2) организации сотрудничества пр-1 ■ подавателей психолого-педагогических дисциплин; 3) сотрудничает во вуза и школы, где студенты проходят педпрактику; 4) от (<■'»-ра содержания учебного материала; 5) оргшпячцитт сбутчадч сп • дентов р усл-.вптх: а) ау^торчоЧ и вчг,?у;тчтопчл{1 гр^'.'тч*

б) разработки критериев оценки успешности овладения студентами уменцями конструировать и анализировать урок; 7) разработки методики обучения студентов системе действий при конструировании и анализе урока.

В диссертации все названные аспекты рекомендаций характеризуются подробно.

Главы завершаются выводами о проведанном исследовании, которые подтверждают гипотезу об общем теоретичеоком ядре и исследовательской природе умений конструировать и анализировать урок на основе системного подхода и необходимости организации специальной работы в этом направлении.

Основные выводы исследования:

1. Анализ теории и практики обучения свидетельствует о реальных затруднениях в деятельности учителей и студентов, связанных с конструированием и анализом урока, что делает те. му исследования актуальной.

2. Теоретическую осноцу содержания обучения студентов конструированию и анализу урока на современном этапе развития высшего педагогического образования составляют системный и исследовательский подходы, следовательно, обучать студентов необходимо знаниям и умениям, составляющим сущность системного и исследовательского подходов, имеющим профессионально-личностное значение,

3. Обучение студентов конструированию и анализу урока на основе системного и исследовательского подходов носит уровне-вый характер, который соотносится о аспектами, структуры системного подхода к уроку,

4. Эффективность методики обучения студентов .конструированию и анализу урока обеспечивается: • . ч

а) сотрудничеством преподавателей вуза (психологов, пе- • дагогов, методистов) и учителей .школ}

б) реализацией межпредметных связей (психология-дидак- -тика-методики преподавания) в соответствии о целями, задача- , ми, условиями, формами, методами обучения;

в) сочетанием аудиторных и внеаудиторных фора занятий.

По теме диссертации опубликованы работы:

I. Тураева H.A. Решение неравенств методом интервалов//•-•Совет Мактаби, 1983, 'й 12, с.27-30. . г ; V

2. Тураева H.A. О методике подготовки студентов редин-отитутов конструированию и анализу уроков математики //Совершенствование организационных форм и методов преподавания математики, информатики и вычислительной техники в школах и педцузах: Тезисы докладов Всесоюзного семинара-совещания 25-26 мая 1990 года г.Еулистан: В 3-х ч. 4.2. - Цулистан, 1990, с.27. v • .

3. Абрарова М.А., Тураева H.A. Подготовка студентов к •' решению задач. //Совершенствование организационных форм и методов преподавания математики, информатики и вычислительной техники в школах и педвузах: Тезисы докладов Всесоюзного -семинара-совещания 25-26 мая 1990 года, г.Еулистан: В 3-х ч. 4.3. - Тулзстан, 1990, о,27.

ФИ^:-