Содержание и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника

Нечаев, Михаил Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника

Автореферат

Автор научной работы: Нечаев, Михаил Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника"

На правах рукописи

НЕЧАЕВ Михаил Петрович

СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель

член - корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ШАМОВА Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПУТИЛИН Валерий Дмитриевич

кандидат педагогических наук КРАСИКОВ Сергей Владимирович

Ведущая организация -

Белгородский государственный университет

Защита состоится « 22 » июня_2004 г. в 15 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические, политические изменения в российском обществе, процессы его демократизации, формирование новой государствешюсти ведут к активному реформированию всех сфер жизнедеятельности общества. Современная школа находится на этапе модернизации. Любая, даже эффективно работающая организация, требует постоянного обновления, организационных изменений, делающих ее конкурентоспособной, адаптивной к новым условиям. В ходе реформ и обновления жизни общества идет борьба идей, нравственных ценностей, психологических установок. В связи с этим среди методологических и теоретических проблем образования, воспитания в частности, на одно из приоритетных мест выдвигаются проблемы формирования личности, ее воспитанности, готовности жить и выживать в новых условиях. К воспитанию, как процессу целенаправленного руководства духовным развитием человека, подготовкой его к жизни, активной трудовой деятельности, обществом предъявляются особые требования. Задачи, содержание и методы воспитания изменяются под влиянием условий общественной жизни. В самом процессе воспитания один из наиболее важных вопросов - каким должен быть современный человек, чтобы соответствовать условиям изменяющегося общества, какими качествами он должен обладать? Как можно достичь этого в процессе воспитания в условиях школы?

В психолого-педагогической литературе можно встретить рекомендации по использованию в качестве критериев и показателей воспитанности отношение школьников к обществу, трудовой деятельности, отдельным людям (В.А.Яковлев, А.С.Белкин и др.), формирование активной жизненной позиции (Т.ЩЛальковская, Н.Ф.Родионова), направленность личности (Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, З.И.Васильева, А.В.Зосимовский и др.), подготовка учащихся к сознательной саморегуляции поведения и самоорганизации деятельности (Н.П.Капустин, М.И.Шилова и др.), согласование нравственных знаний, убеждений и поведения (АХМаркова). Е.В.Бондаревская анализирует критериаль-но-уровневый подход к изучению воспитанности, М.И.Шилова исследует качества как результат и обобщенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения. Личностные качества и условия их формирования изучались Н.Ф.Ефременко, Н.П.Капустиным, А.И.Кочеровым, Н.И.Монаховым, В.С.Хачиным, А.К.Марковой и др. Особый интерес представляют работы И.А.Зимней и ее учеников, посвященные системному представлению воспитательной деятельности школы как объекта оценивания.

Анализ содержания исследований показывает, что хотя ученые расходятся в определении критериев воспитанности, ведущих признаков, показателей, раскрывающих ее сущность и уровень, все они единодушно признают необходимость изучения, возможность учета результатов воспитания, ставят задачу дальнейшей разработки данной проблемы.

Таким образом, перед любой школой, взявшейся за организацию качественного управления процессом воспигая^^р^гЩ|^^лмииимум два вопроса:

БИБЛИОТЕКА I

первый - это вопрос выбора показателей, контролируя которые можно управлять качеством воспитания; второй - это выбор инструментария, позволяющего многократно измерять эти показатели. Внимание к выше обозначенной проблеме продиктовано необходимостью разрешения следующих противоречий: между государственно-административной декларативностью о приоритете и важности воспитания и низким методическим его обеспечением; между тем, что в практике управления воспитательным процессом образовательного учреждения имеют место затруднения руководителей в оценке воспитанности учащихся, а в педагогической науке не разработана система унифицированных критериев для решения этой задачи; между необходимостью повышения качества воспитательного процесса в образовательном учреждении и не разработанностью сущности, показателей и методик параметрической оценки воспитанности школьников.

Стремление науки и практики к разрешению данных противоречий послужило основой для определения проблемы нашего исследования, сущность которой заключается в разработке содержания и технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника. Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Объект исследования - управление воспитательным процессом в школе.

Предмет исследования - процесс диагностического анализа в воспитании личности школьника (подросток).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что отбор содержания и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника (подросток) будут эффективны, если выявлены значимые показатели воспитанности учащихся на основе данных, полученных в педагогической теории и практике; разработана диагностическая программа оценки сущности воспитанности; определены методы оценивания; выявлены организационно-педагогические условия использования предлагаемой технологии в массовой педагогической практике.

Задачи исследования:

у/ проанализировать состояние проблемы диагностического анализа в воспитании личности школьника в педагогической теории и практике с целью выявления значимых психолого-педагогнческих показателей воспитанности школьников;

V теоретически обосновать выявленные психолого-педагогические показатели воспитанности школьников;

л/ разработать технологию диагностического анализа в воспитании личности школьника, раскрыть сущность, содержание и его особенности;

V оценить эффективность диагностического анализа в воспитании личности школьника;

V выявить организационно-педагогические условия использования в практике работы общеобразовательных учреждений разра-ботанной,технологии, подготовить методические рекомендации.

Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровнями: философским, теоретическим, технологическим, предметно-методическим.

Философскую основу составили: философские знания о человеке как высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Бахтан, Н.А.Бердяев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.СЛихачев, АДСахаров, К.Д.Ушинский и

Д-Р-)

Теоретическую основу составили: системно-деятельностный, исследовательский, антропологический, личностно-ориентированный, культурологический, диалогический, рефлексивный и квалиметрический подходы (АА.Бодалев, Л.И.Божович, ПЛ.Гальперин, Т.М.Давыденко, АН.Леонтьев, МВ.Кларин, А.В.Мудрик, ММ.Потапшик, ВАСластенин, П.И.Третьяков, К.Д.Ушинский, Т.И.Шамова и др.), концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (Н.Е.Мажар, В.Д.Путилин,

B.А.Сластенин и др.).

Технологическую основу составила теория управления образовательными системами (Т.И.Березина, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, А.А.Орлов, ВАСластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.).

Предметно-методическую основу составили: концепции воспитательных систем (Э.НТусинский, Н.П.Капустин, ВАКараковский, С.П.Курдюмова, Л.И.Новикова, Е.АЛмбург и др.); концепции анализа эффективности воспитательных систем и диагностики воспитанности (А.М.Ахин, Б.П.Битинас, Н.А.Зимняя, Н.П.Капустин, Е.АЛеванова, А.К.Маркова, ЛА.Попова, М.И.Шилова, ТАШилова, Н.Е.Щуркова, И.П.Юнгер и др.); концепции ценностных ориентации для воспитательной системы (ЛААрхангельский,

C.Д.Бабишин, ПАБодалев, КЛВазина, И.С.Марьенко, В.П.Палий, Н.СРозова, В.А.Ситаров, В.П.Тугаринова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, документов; наблюдение, опрос, тестирование, методы статистической обработки данных, констатирующий и формирующий эксперименты; ретроспективный анализ собственной управленческой деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе центра проблем воспитания школы №137 г. Москвы, ФПК и ГГПРО МПГУ, УМЦ ФПП МПГУ, школы №121 г. Москвы. Отдельные исследования проведены на базе школы №345 г. Санкт-Петербурга, школ №№1, 2, 4 г. Архангельска, средней школы №5 им. С.Рахманинова г. Ка-хула Республики Молдова.

Организация и этапы исследования:

I этап (1997-1999 г.г.) - анализ научно-педагогической литературы, тео-

ретическое осмысление проблем воспитательной системы. Формулировка исходных методологических положений, подготовка воспитательной концепции. Разработка и проведение констатирующего эксперимента, уточнение и обогащение общей гипотезы.

II этап (1999-2000 г.г.) — разработка организационно-управленческой модели эффективного управления качеством воспитательного процесса образовательного учреждения. Включение педагогического коллектива школы в реализацию данной модели.

Ш этап (2001-2003 г.г.) - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных, уточнение выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научнаяновизнаисследования:

V выявлены и научно обоснованы значимые показатели воспитанности учащихся (ценностные ориентации, коммуникативная культура, направленность личности, операциональные умения), методы их оценивания;

разработана и обоснована педагогическая технология диагностического анализа в воспитании личности школьника, структура, содержание; раскрыта и подтверждена эффективность диагностического анализа в воспитании личности школьника;

V выявлены организационно-педагогические условия использования в практике работы общеобразовательных учреждений разработанной технологии, определены этапы и программа внедрения педагогической технологии.

Теоретическаязначимостьисследования:

на основе интеграции различных научных позиций разработаны содержание и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника;

уточнены понятия "педагогическая диагностика" и "педагогический анализ";

путем соединения понятий "диагноз" и "анализ" введено понятие "диагностический анализ в воспитании".

Практическаязначимость исследования:

Положения и выводы, представленного нами, теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и рекомендуются к внедрению в деятельность общеобразовательных школ для осуществления диагностического анализа в воспитании личности школьника-подростка. Разработанная технология нацелена на получение объективной информации, анализ которой позволяет регулировать воспитательный процесс, оценивать уровень воспитанности каждого школьника и в достаточной мере выявлять роль классного руководителя, учителя в личностном становлении подростка.

Достоверность и надежность полученных результатов исследованиях обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, рефлексивным, культурологическим, мотивационным, квалиметрическим подходами, единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике исследования, репрезентативностью источников базы исследования, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построении, использованием методов математической статистики, возможностью повторения экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

V диагностический анализ в воспитании личности школьника как слолс-ное, комплексное явление, нацеленное на личностное развитие ученика, обусловленное созданием ему условий для раскрытия и развития внутреннего потенциала, самореализации в реальной жизни, результативен, если он реализуется в целостном управленческом цикле: к л о -ниторинг воспитанности личности школьника, анализ и синтез получаемой результатов, принятие и реализация управленческих решений по планированию и регулированию воспитательного процесса, разработка индивидуальных воспитательных маршрутов развития школьников;

V технология диагностического анализа в воспитании личности ученика представляет собой совокупность методологических, организационно-методических процедур отбора, моделирования и использования необходимого инструментария для осуществления оценочной деятельности: выделение значимых показателей воспитанности школьников,. подбор форм и методов, определение последовательности действий эксперта; анализ результатов исследования и их оформление;

Апробация и внедрение результатов исследования:

Осуществлялась на всех этапах работы. Основные идеи, положения докладывались на заседаниях кафедры управления развитием школы МП ГУ и научно-практических конференциях в г. Архангельске (1999 г.), в Московском

институте открытого образования (2002 г.), в окружном управлении образования Юго-западного округа г. Москвы (2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), в районном управлении образования г. Кахула Республики Молдова (2004 г.). Они нашли свое отражение в 17 публикациях. Внедрение проводилось в школах №121, №137 г. Москвы, №345 г. Санкт-Петербурга, школ №№1, 2, 4 г. Архангельска, средней школе №5 им. С.Рахманинова г. Кахула Республики Молдова. В 2001 г. воспитательная система школы №137 удостоена диплома 1-ой степени на 1-ом Всероссийском конкурсе воспитательных систем.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выявляются противоречия, проблема; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; характеризуются методология и методы исследования; показаны его новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе "Диагностика воспитанности как педагогическая проблема" проводится анализ состояния проблемы в теории педагогики и школьной практике; формулируется наше понимание "педагогической диагностики" и "диагностического анализа"; представляется и теоретически обосновывается модель диагностического анализа в воспитании личности школьника.

Во второй главе "Диагностический анализ в воспитании личности школьника (подросток)" определяется сущность технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника-подростка, ее структура; представляются результаты опытно-экспериментальной проверки содержания предлагаемой технологии; выявляются организационно-педагогические условия эффективного внедрения данной технологии в практику работы образовательного учреждения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В приложениях содержатся тесты, анкеты, рабочие матрицы и другие сопутствующие материалы по реализации технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Прежде всего, необходимо было изучить и проанализировать накопленный опыт, наметившиеся тенденции в теории и практике воспитания; выявить особенности диагностического анализа воспитанности школьников и его теоретическое обоснование.

В процессе исследовательской деятельности нами были рассмотрены международные документы, отражающие проблемы воспитания, нормативно-правовые документы, принятые Правительством РФ, а также ведомственные

документы федерального и городского уровней. Сформулированные в них цели и задачи образования выступают критериями образовательного процесса и предусматривают получение его конкретных результатов и, в том числе, результатов воспитания, которые, в свою очередь, можно рассматривать как показатели воспитательного процесса. Среди них: высокая нравственность, национальная и религиозная терпимость, уважение к традициям и культуре других народов, культуре межличностного взаимодействия, целостное миропонимание, навыки самообразования, самореализация, навыки здорового образа жизни.

Изучение программы «Столичное образование -3» выявило «размытость» показателей воспитательной деятельности образовательного учреждения. Эта задача становится актуальной и рассматривается в числе приоритетных: «создать целостную систему оценки качества деятельности образовательного учреждения». Несомненен факт необходимости разработки и целостной системы оценки качества воспитательного процесса (критерии, показатели). Характеризуя воспитанность школьников, учитель исходит, прежде всего, из целей обучения и воспитания. Критерии оценки избираются разные. Одни учителя считают главными послушание и исполнительность, вежливость и культуру поведения. Другие отдают предпочтение дисциплинированности, ответственному отношению к учению и общественной активности. Третьи пытаются дать оценку мировоззрению и убеждениям своих воспитанников.

При этом возникают вопросы: может ли считаться воспитанным школьник, который всегда послушен, никогда не спорит, не отстаивает своего мнения? Говорит ли о невоспитанности участие подростка в неформальном объединении? Чтобы ответить на эти и многие другие вопросы, связанные с оценкой воспитанности школьников, необходимо определить, какого рода воспитанности мы ждем от них в данных условиях и на данном уровне возрастного развития и личностного роста.

Другой важный вопрос и проблема: что принять за критерии, признаки и показатели воспитанности? Надо ли учителю или классному руководителю изучать все многообразие свойств и качеств личности школьника? Какой должна быть мера педагогического воздействия на поведение учащегося? Каковы условия формирования нравственной ответственности школьников?

Одна из ключевых задач, решаемых воспитателями-практиками, состоит в том, чтобы обеспечить нормативную регуляцию поведения школьников. Наблюдение за жизнью школьников показывает, что поведение в соответствии с нормами, принятыми в обществе, возникает тогда, когда требования выдвигаются всеми членами группы. Соблюдение этих норм может рассматриваться как способ разрешения противоречия или конфликта. Главное здесь - готовность следовать определенной норме при отсутствии внешнего давления. Подобные нормы функционируют чаще всего в самостоятельной деятельности школьников, в процессе общения сверстников, во временных неформальных объединениях.

Психологами, дидактами и методистами рекомендуется использовать следующие показатели воспитанности:

V отношение школьников к обществу, трудовой деятельности,

I отдельным людям (А.С.Белкин, ВА.Яковлев и др.);

V активная жизненная позиция (Т.Н.Мальковская, Н.Ф.Родионова и др.);

V ценностные ориентации (А.В.Кирьянова, Л.М.Фридман и др.);

V направленность личности (Л.И.Божович, З.И. Васильева, АВ.Зоси-мовский,Т.Е. Конниковаидр.);

V сознательная саморегуляцая поведения и самоорганизация деятельности в отношении к учебному и физическому труду, к людям, общественно-политическим событиям (Н.П.Капустин, М.И.Шиловаидр.);

V согласованность между нравственными знаниями, убеждениями и поведением (Ж.Е.Завадская, А.К.Маркова, Л.И.Шумская, Н.Е.Щуркова и

др.)-

В процессе исследования мы пришли к выводу о том, что отсутствует целостная система показателей, которая позволяет оценивать уровень воспитанности школьника. Отечественными учеными высказываются близкие точки зрения, но, к сожалению, школьный «практик» поставлен в трудное положение - нет разработанной технологии, которую можно было бы реально использовать в своей деятельности классному руководителю, психологу, учителю.

Для разработки модели диагностического анализа в воспитании личности школьника и ее теоретического обоснования возникла необходимость уточнения понятийного аппарата. В ходе ретроспективного анализа состояния проблемы диагностического анализа было сформулировано наше понимание "педагогической диагностики" и "диагностического анализа".

Мы рассматриваем диагностику в педагогике как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознавание состояния объектов (субъектов) воспитания с целью сотрудничества и управления omuм процессом. То же отношение к педагогической диагностике мы находим в работах Л.СВыготского и К.Д.Упшнского.

Результаты педагогической диагностики подвергаются педагогическому анализу, направляемому, по мнению Ю.А.Канаржевского, на изучение процесса и объективную оценку его результатов и последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.

Аналитические методы настолько распространены в настоящее время в науке, что термин «анализ» стал употребляться как синоним исследования вообще. Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и обычно образуют первую стадию. Но и на других ступенях познания аналитические процедуры являются одними из главных не только в научном мышлении, но и во всякой деятельности, поскольку она связана с решением познавательных задач. В философии анализ заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний. Анализ наряду с синтезом имеет большое значение в научном познании, мышление столько же состоит в разложении предметов сознания на их элементы, сколько

в объединении связанных друг с другом элементов в единство. Соединение понятий «диагноз» и «анализ» позволяет нам рассматривать их в единстве.

Диагностический анализ в воспитании мы понимаем как метод научного исследования личностных затруднений школьника, выявления их причин с использованием психолого-педагогических диагностических методик; описания причин и затруднений, позволяющего коллегиально находить способы их разрешения.

При анализе воспитанности и оценке эффективности воспитания необходимо, по нашему мнению, иметь в виду как конечный, так и промежуточный результаты. Для этого важно, чтобы в программе и методике изучения воспитанности школьников были вычислены не только те или иные качества личности, но и признаки, приметы становления и развития этих качеств, чтобы комплекс изучения позволял изучать главное, осуществленное в деятельности и поведении школьников, и в то же время давал возможность фиксировать сдвиги в их развитии в соответствии с целями воспитания.

Необходимость изучения воспитанности учащихся связана со стремлением педагогического коллектива разработать и обосновать педагогическую технологию организации жизнедеятельности учащихся школы, которая обеспечивала бы:

V взаимодействие учащихся и учителей на принципах гуманизма;

V ориентацию на раскрытие психических и психологических резервов личности;

преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции.

Исходя из анализа теоретических источников по исследуемой проблеме и опыта работы центра проблем воспитания школы-лаборатории №137 ДО г. Москвы первоначально нами были выделены следующие значимые параметры воспитанности школьников:

V сформированность мотивационно-ценностного отношения к личности, к окружающим;

система ценностей, выраженная в различных сферах интересов;

V уровень интеллектуального развития, круг познавательных интересов;

V сформированность нравственной культуры;

V уровень коммуникативности;

V направленность личности (на себя, на общение, на дело);

V операциональные умения (организаторские качества личности).

Для системной диагностики уровня воспитанности представляется необходимым выделение доминирующих показателей. Выделение именно этих доминант определилось потребностью:

а) изучения состояния воспитательного процесса в школе за прошедший учебный год и определения на основе полученных данных противоречий в его содержании и организации;

б) разработки содержательных, организационно-деятельностных и операционально-технологических основ воспитательного процесса на новый учебный год.

Таким образом были определены четыре доминирующие показателя уровня воспитанности, позволяющие в определенной степени изучить субъектный опыт школьника-подростка:

ценностные ориентации учащихся, выраженные в интересах к различным сферам деятельности, общения и т.д.;

V коммуникативная культура учащихся;

V направленность личности школьника;

V операциональные умения (организаторские качества личности школьника).

На наш взгляд, для анализа развития личностных качеств учащихся и определения воспитанности эти показатели имеют наиболее существенное значение. Включая в программу изучения воспитанности указанные признаки, учитель, классный руководитель может активизировать субъективные силы школьника, в большей степени подростка. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность. Это порождает у подростков стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Именно поэтому мы в данном исследовании остановили свой выбор на школьнике подросткового возраста.

Новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростков - это повышение требования к подросткам со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение, которых определяется уже не столько успехами, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс школьника в учении, сколько многими другими чертами, его личности, нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если в этом возрасте у школьника относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения. В связи с этим выделен первый доминирующий показатель (ценностные ориентации учащихся). Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и наряженными они становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и прочее. Удовлетворение таких потребностей связано с активным поиском (или сознанием) предмета их удовлетворения. Таким образом, наличие у подростков устойчивых личностных ин-

тересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным.

Для учителя, классного руководителя необходимо владеть информацией о том, что для школьника является значимым, что представляет его жизненную ценность. Культурные, материальные, духовные ценности - какие из них являются значимыми для воспитанника? Ответ на этот вопрос позволит проанализировать воспитательную деятельность образовательного учреждения, выявив нерешенные проблемы, а значит скорректировать действия взрослых участников образовательного процесса. Значимыми характеристиками нравственности школьника - подростка, его субъектного опыта являются для нас понимание и осознание сущности моральных и духовных ценностей, стремление к справедливости в общении с людьми; отношение к труду, выражающееся в чувстве ответственности за результат, за его качество; добросовестное отношение к общественному достоянию, материальным ценностям, выражающееся в бережном отношении. В нашем исследовании мы уделяем особое внимание именно изучению сформированных интересов.

Коммуникативная культура (второй доминирующий показатель) включает, прежде всего, потребность в общении и способность к самоуправлению в общении. Подростки с высокой потребностью и в общении характеризуются стремлением к поддержанию и установлению хороших отношений с людьми, со сверстниками, способностью простить проступок ради восстановления отношений, стремлением помогать другим, склонностью к участию в совместных мероприятиях, с целью установления хороших отношений. Отношение к людям, которое выражается в чувстве коллективизма, взаимопомощи, корпоративной культуре, взаимном уважении и доверии - значимые характеристики, которые мы учитывали в нашем исследовании. Анализ уровня коммуникативной культуры и операционных умений в общении составляет еще один пласт анализа воспитанности подростков.

Направленность личности (третий доминирующий показатель), выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. Направленность личности включает в себя такие понятия как потребности, мотивы - внутренние силы, связанные с потребностями и побуждающие к деятельности личность; мировоззрение - система убеждений, взглядов на природу, общество, систему отношений, которые являют собой субъективный опыт школьника. Становится интересным, на наш взгляд, анализ направленности личности. В младшем подростковом возрасте (5-6 классах) нередко выявляется эгоцентричность направленности. Такое свойство личности формируется при ее жизни, зачастую вызвано просчетами в воспитательной работе в школе, неправильным обращением с ребенком в семье или негативными факторами не отрегулированного включения школьника в группы и коллективы сверстников. Основные причины развития высокой эгоцентрической направленности школьников: перехваливание в школе, заласканность в семье, недостаюк контактов со сверстниками или неадекватное распределение ролей в структурах межлич-

ностного взаимодействия. Такая неадекватность сопровождается плохо развитыми социально-перцептивными способностями и недостаточно сформированным механизмом децентрации. В 7-8 классах интересно выяснить направленность личности на себя, на дело или на общение. В дальнейшей работе с детьми это служит развитию их рефлексии и самопознания.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования операционных умений, в частности, организаторских способностей (четвертый доминирующий показатель), деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных со взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которых вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

В зависимости от полноты формирующихся качеств, проявляемой личностью направленности и нравственной позиции, от соотношения внешней регуляции и внутренней саморегуляции можно выделить три уровня воспитанности (достаточный, средний, низкий) и неудовлетворительный уровень (невоспитанность) Данные уровни и их признаки рассматриваются на основе рекомендуемых нами диагностических методик.

Признаком достаточного уровня воспитанности является наличие устойчивого и положительного опыта нравственного поведения, саморегуляции наряду со стремлением к организации деятельности и поведения других лиц, проявление активной общественной позиции. Он характеризуется сформиро-ванностью всех компонентов в их единстве, целостностью личностной характеристики, постоянным стремлением к участию в практической деятельности, устойчивая психологическая установка на общение и взаимодействие, наличие определенных навыков.

Для среднего уровня свойственны устойчивое положительное поведение, наличие регуляции и саморегуляции, хотя активная общественная позиция еще не проявляется, некоторое нарушение целостности личностной характеристики, некоторая потребность в практической деятельности, осознание необходимости в общении и взаимодействии, наличие отдельных коммуникативных навыков

Низкий уровень воспитанности характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение регулируется не внутренней потребностью личности, а внешними требованиями, в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, саморегуляция и самоорганизация ситуативны, нечетко выражепная психологическая готовность к общению и взаимодействию.

Неудовлетворительный уровень (невоспитанность) школьника проявляется в отрицательном опыте поведения, в неразвитости самоорганизации и саморегуляции, несформировашюсти отдельных компонентов воспитанности, что нарушает целостность личностной характеристики, деформирует ее функцио-

нальную структуру. Отсутствует психологическая установка на общение и взаимодействие.

Таким образом, модель диагностического анализа воспитанности личности школьника можно представить в виде схемы, включающей все основные составляющие предлагаемой модели.

Схема модели диагностического анализа в воспитании личности школьника

Некоторые параметры, Изучаемые показатели воспи- Диагностические характеризующие субъ- танности школьников- методики

ектный опыт школьни- подростков

ков-подростков

Следующим этапом работы явилось определите содержания технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника: отбор содержания, методов, методик, направленных на изучение воспитанности школьника, на получение исходных данных для проведения диагностического анализа в воспитании учащихся.

В содержание технологии нами включены разделы: доминирующие показатели исследования уровня воспитанности школьника; уровни воспитанности; этапы деятельности по исследованию воспитанности; диагностический комплекс исследования.

Доминирующие показатели исследования уровня воспитанности: ценностные ориентации учащихся, уровень коммуникативной культуры, направленность личности, операциональные умения.

Уровни воспитанности: достаточный уровень воспитанности (Д), средний уровень воспитанности (С), низкий уровень воспитанности (Н), неудовлетворительный уровень воспитанности (Не).

Этапы деятельности по исследованию воспитанности школьника: I этап - диагностика учащихся 5-10 классов (психологи школы). П этап - обработка результатов (психологи школы): факторный анализ, сравнительный анализ (год учебный предыдущий / год учебный текущий), выводы, рекомендации. III этап - обсуждение результатов диагностики с классными руководителями , учителями-предметниками.

Диагностическийкомплекс исследования воспитанностиучащихся.

Выделенные показатели воспитанности оцениваются нами на основе следующих методик: «Сфера интересов учащихся», «Самоанализ личности» и «Анализ личности», «Направленность личности», «Я - лидер», «Мой выбор», «Мишень».

Рассматриваемая нами модель диагностического анализа, позволяет увидеть сущность изучаемого явления, понять мотивы поведения учащихся через их отношения к активным видам деятельности, одноклассникам, членам семьи, учителям, самим себе, хотя и не учитывает всех качеств личности.

Данная программа прошла многолетнюю проверку в опытной работе школы-лаборатории №137 ДО г. Москвы. Изучались границы возможностей и доступности диагностических методик, их соответствие практике, возрастным особенностям школьников. Отрабатывались способы обработки и хранения информации, возможность повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при условии целенаправленного изучения воспитанности учащихся.

Анализ полученных результатов в процессе диагностики позволил выявить основные направления дальнейшей воспитывающей деятельности педагогического коллектива школы, наметить перспективы совершенствования воспитательной системы образовательного учреждения, адекватно «реагирующей» на происходящие изменения в развитии личности школьника.

По результатам диагностического анализа определялись задачи на будущий текущий год. При постановке задач учитывались все выявленные затруд-

нения, как на уровне школьника, так и на уровне класса, параллели. Ниже, как пример, приведем результаты в динамике.

Мониторинг направленности личности учащихся, проводимый в течение 2002/2003 уч.г. и 2003/2004 уч.г. можно представить в виде столбчатой диаграммы.

Из диаграммы видны следующие результаты: у учащихся 8-х классов (октябрь 2002г.) в большей степени была выявлена "направленность на общение" (35% от общего числа респондентов), у 33% учащихся - "на себя", 15% показали направленность "на дело"; "на общение и дело" - 7%, "на себя и на дело" - 5%, "на себя и на общение" - 3%. Повторное исследование, проведенное в феврале 2004г., выявило определенные изменения. Значительно возросло число учащихся, обнаружившее направленность "на общение и дело" - 23% (положительное приращение - 16%), 9% - "на себя и на дело" (против 5% ранее), 9% -"на себя и на общение" (ранее 3%). При этом значительно уменьшились одномерные показатели. Также существенно увеличилось число школьников, у которых выявились равнозначные результаты по изучаемым показателям (в диаграмме не отражены). Такая динамика объясняется тем, что за два учебных года было уделено внимание, как во внеурочной, так и в урочной деятельности развитию коммуникативной культуры с учетом возрастных особенностей подростка. Этому факту способствовали коллективные творческие дела, проблемные классные часы, занятия психопластики личности.

причин и способов поведения, как классного руководителя, так и учителя, педагога-психолога, руководителя образовательного учреждения; умение осознанно осуществлять выбор варианта реагирования на то или иное событие. Констатирующий эксперимент, проведенный нами на первом этапе, позволил выявить как затруднения учащихся, так и определенные затруднения в организации воспитывающей деятельности взрослых участников образовательного процесса. Констатирующий эксперимент вскрыл те проблемы, которые не решены в образовательном учреждении на уровне управления воспитательным процессом. Система мер, которая предпринималась в ходе исследования для решения поставленных задач, представляла собой согласующиеся действия учителей, классных руководителей, администрации при участии семьи для преодоления возникающих затруднений и получения положительной динамики в развитии личности школьника. Формирующий эксперимент позволил получить положительную динамику по большинству показателей, но в то же время увидеть нерешенные проблемы, которые вновь подлежат анализу с учетом изменившихся условий.

В процессе опытно-экспериментальной проверки предлагаемой технологии разрабатывались практические рекомендации по управлению воспитательным процессом с учетом полученных данных, которые предоставляются на педагогический консилиум. Оценка эффективности диагностического анализа в воспитании личности школьника позволила выделить следующие организационно-педагогические условия внедрения в практику работы образовательных учреждений любого типа предлагаемой технологии:

понимание и принятие руководителем образовательного учреждения целей и задач проводимой работы;

V нацеленность педагога-психолога (службы) на активное внедрение диагностики в процессе воспитания;

готовность участников образовательного процесса к сотрудничеству и

1их методическое обеспечение;

построение системы подготовки и проведения психолого-педагогического консилиума, где каждый участник четко представляет свои задачи;

взаимодействие с родителями учащихся на основе корпоративной

1 культуры;

соблюдение процедурных и содержательных аспектов работы.

Выполнение всех предложенных нами условий позволит эффективно влиять на воспитание школьника, осуществляя психолого-педагогическое сопровождение с учетом и преодолением возрастных затруднений.

Разработанная нами педагогическая технология диагностического анализа в воспитании личности школьника направлена на повышение качества управления воспитательным процессом; на совершенствование форм взаимодействия учителя и ученика, развитие субъект-субъктных отношений. Технологичность позволяет системно, комплексно, последовательно подойти к реше-

нию задачи оценки воспитанности учащихся в новых условиях модернизации образовательной системы.

Все изложенное позволяет сделать вывод о том, что внедрение данной технологии способствует повышению достоверности диагностики уровня воспитанности школьника, эффективности воспитательного процесса в целом.

Проведенное исследование дает основание заключить, что поставленная цель достигнута, выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение, однако не раскрыло всех сторон данной проблемы. Перспективы мы видим в разработке целостной системы оценки качества воспитательного процесса образовательного учреждения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Нечаев МП. К вопросу о диагностике уровня воспитанности учащихся. // Проблемы педагогического образования. / Сборник научных статей. Выпуск 6. М., МПГУ, 2000. - С. 4345. (0.1 пл.).

2. Нечаев МЛ. Некоторые аспекты организации жизнедеятельности школьного коллектива. // Проблемы педагогического образования. / Сборник научных статей. Выпуск 7. М: МПГУ, 2000. - С. 53-54. (0.1 п.л.).

3. Нечаев М.П., Плитинь Н.Н. Лицом к личности ученика. Некоторые аспекты управления личностно-ориентированным образовательным процессом. // Информационно-аналитическое издание МКО «Московская школа: вчера, сегодня, завтра», № 8, август 2000. М., 2000. - С. 18-21. (0.2 пл.) (авторский вклад-50%).

4. Нечаев М.П., Рогачева НА. Деятельность центра проблем воспитания по обеспечению качества процесса воспитания. // Управление качеством образования. / Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. - С. 176-179. (0.2 п.л.) (авторский вклад-70%).

5. Нечаев М.П., Рогачева Н.А. Взаимодействие школы-лаборатории № 137 МКО и ФПК ППРО по проблемам воспитания школьников. // Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования. / Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. М, 2002. - С. 207-210. (0.2 пл.) (авторский вклад-70%).

6. Нечаев М.П., Плитинь Н.Н. Управление адаптивной школой. // Журнал «Практика административной работы в школе», №1, январь-февраль 2003. М., 2003. - С. 40-54. (0.7 п.л.) (авторский вклад-50%).

7. Нечаев М.П., Леванова Е.А., Мручко Н.С. Воспитательная система адаптивной школы № 137. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №2, октябрь-ноябрь 2003. М, 2003. -С. 4-21. (0.8 п.л.) (авторский вклад-50%).

8. Нечаев МП., Леванова Е.А., Мручко Н.С. Организационно-деятельностная игра «Прогноз». // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №2, октябрь-ноябрь 2003. М., 2003. - С. 39-40. (0.1 пл.) (авторский вклад-50%).

9. Нечаев МП., Леванова Е.А., Мручко Н.С. Положение о центре проблем воспитания школы-лаборатории № 137 г. Москвы. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №2, октябрь-ноябрь 2003. М., 2003. - С. 41-43. (0.1 п.л.) (авторский вклад-50%).

Ю.Нечаев М.П., Леванова Е.А, Мручко Н.С. Положение о Совете учащихся школы-лаборатории № 137 г. Москвы. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №2, октябрь-ноябрь 2003. М., 2003. - С. 44-45. (0.1 п.л.) (авторский вклад-50%).

П.Нечаев М.П., Леванова Е.А., Мручко Н.С. Должностная инструкция руководителю Центра проблем воспитания. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №2, октябрь-ноябрь

2003. М., 2003. - С. 46-49 (0.2 п.л.) (авторский вклад-50%).

12.Нечаев М.П. Взаимодействие школы-лаборатории № 137 ДО г. Москвы и ФПК ППРО по вопросам управления качеством воспитательного процесса. // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования. / Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. М., 2003 - С. 408-411. (0.2 п.л.).

13.Нечаев М.П. Параметры оценки качества процесса воспитания и методика их применения в практике работы образовательного учреждения. // Качество управления образовательным пространством в регионе. Часть 1. / Материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2003. -С. 368-372. (0.2 п.л.).

14.Нечаев М.П. Управление воспитательным процессом на основе диагностики воспитанности школьников. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №1, январь-февраль 2004. М., 2004 - С. 6-25 М., 2004 - С. 6-25 (0.9 п.л.).

15.Нечаев М.П. Компоненты системы школьного самоуправления школы-лаборатории №137 г. Москвы. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №1, январь-февраль 2004. М., 2004-С. 26-29. (0.2 пл.).

16.Нечаев М.П., Плитинь Н.Н. Нормативно-правовое обеспечение воспитательного процесса. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, №1, январь-февраль 2004. М., 2004 - С. 81-96. (0.7 п.л.) (авторский вклад-50%).

П.Нечаев М.П., Плитинь НЛ. Локальные нормативно-правовые акты школы-лаборатории № 137. // Научно-практический журнал «Завуч», №1, январь

2004. М., 2004 - С. 97-131. (1.6 пл.) (авторский вклад-50%).

Подп. к печ. 29 04 2004 Объем 1.0 п.л. Заказ №168 ТИР. 100

Типография МПГУ

О 4 95 0 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нечаев, Михаил Петрович, 2004 год

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, член - корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ШамоваТ.И.

Москва - 2004г.

Содержание стр.

Введение 2

Глава I. Диагностика воспитанности как педагогическая 12-45 проблема.

1.1. Состояние проблемы в теории педагогики и 12-32 школьной практике.

1.2. Теоретическое обоснование модели 33диагностического анализа в воспитании личности школьника.

Глава II. Диагностический анализ в воспитании личности 46 школьника (подросток).

II. 1 .Технология диагностического анализа в 46воспитании личности школьника (подросток).

П.2.0пытно - экспериментальная проверка 61 содержания технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника.

II.3.Организационно-педагогические условия 91 использования технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника. Методические рекомендации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника"

Социально-экономические, политические изменения в российском обществе, процессы его демократизации, формирование новой государственности ведут к активному реформированию всех сфер жизнедеятельности общества. Современная школа находится на этапе модернизации. Любая, даже эффективно работающая организация, требует постоянного обновления, организационных изменений, делающих ее конкурентоспособной, адаптивной к новым условиям. В ходе реформ и обновления жизни общества идет борьба идей, нравственных ценностей, психологических установок. В связи с этим среди методологических и теоретических проблем образования, воспитания в частности, на одно из приоритетных мест выдвигаются проблемы формирования личности, ее воспитанности, готовности жить и выживать в новых условиях. К воспитанию, как процессу целенаправленного руководства духовным развитием человека, подготовкой его к жизни, активной трудовой деятельности, обществом предъявляются особые требования. Задачи, содержание и методы воспитания изменяются под влиянием условий общественной жизни. В самом процессе воспитания один из наиболее важных вопросов - каким должен быть современный человек, чтобы соответствовать условиям изменяющегося общества, какими качествами он должен обладать? Как можно достичь этого в процессе воспитания в условиях школы?

Изменяющиеся требования общества к личности, усиление роли воспитания и развития эмоциональной сферы ребенка, изменение его отношения к окружающему миру, людям, к себе, к труду делает актуальной работу по выявлению показателей воспитанности современного человека. Особое значение приобретает анализ воспитанности учащихся и деятельность, направленная на ее повышение. Школа совместно с семьей осуществляет воспитание всесторонне и гармонично развитого человека. И от того, какими методами будет руководствоваться школа в осуществлении этого процесса, насколько тесно и слаженно будет взаимодействовать с семьей, зависит, сможет ли она дать обществу воспитанного человека, человека с глубокой внутренней культурой. При этом констатация наличия целей, содержания воспитания и их реализация в образовательном процессе лишь необходимые условия для получения конечного результата.

Педагогическая проблема состоит в том, как обеспечить нормативную регуляцию деятельности и поведения школьников. Наблюдения за жизнью школьников показывают, что поведение согласно нормам, принятым в обществе, обеспечивается тогда, когда требования выдвигаются всеми членами группы. Соблюдение предъявляемой нормы выступает способом разрешения противоречия или конфликта. Главное здесь — готовность следовать этой норме при отсутствии внешнего давления. Подобные нормы функционируют чаще всего в самостоятельной деятельности школьников, в процессе общения сверстников, во всех неформальных объединениях.

В психолого-педагогической литературе можно встретить рекомендации по использованию в качестве критериев и показателей воспитанности отношение школьников к обществу, трудовой деятельности, отдельным людям (В.А.Яковлев, А.С.Белкин и др.), формирование активной жизненной позиции (Т.Н.Мальковская, Н.Ф.Родионова), направленность личности (Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, З.И.Васильева, А.В.Зосимовский и др.), подготовка учащихся к сознательной саморегуляции поведения и самоорганизации деятельности (Н.П.Капустин, М.И.Шилова и др.), согласование нравственных знаний, убеждений и поведения (А.К.Маркова). Е.В.Бондаревская анализирует критериально-уровневый подход к изучению воспитанности, М.И.Шилова исследует качества как результат и обобщенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения. Личностные качества и условия их формирования изучались Н.Ф.Ефременко, Н.П.Капустиным, А.И.Кочеровым, Н.И.Монаховым, В.С.Хачиным, А.К.Марковой и др. Особый интерес представляют работы И.А.Зимней и ее учеников, посвященные системному представлению воспитательной деятельности школы как объекта оценивания.

Проблема повышения качества образования является одной из приоритетных как в нашем государстве, так и для мировой педагогической науки и практики. Данная проблема отражена в тексте «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Стратегическая цель образования состоит в личностном развитии ребенка и именно это является основным показателем эффективной воспитательной деятельности образовательного учреждения.

Перед любой школой, взявшейся за организацию качественного управления процессом воспитания, встают как минимум два вопроса: первый — это вопрос выбора показателей, контролируя которые можно управлять качеством воспитания; второй - это выбор инструментария, позволяющего многократно измерять эти показатели. Внимание к выше обозначенной проблеме продиктовано необходимостью разрешения следующих противоречий: между государственно-административной декларативностью о приоритете и важности воспитания и низким методическим его обеспечением; между тем, что в практике управления воспитательным процессом образовательного учреждения имеют место затруднения руководителей в оценке воспитанности учащихся, а в педагогической науке не разработана система унифицированных критериев для решения этой задачи; между необходимостью повышения качества воспитательного процесса в образовательном учреждении и не разработанностью сущности, показателей и методик параметрической оценки воспитанности школьников.

Объект исследования - управление воспитательным процессом в школе.

Предмет исследования — процесс диагностического анализа в воспитании личности школьника (подросток).

Задачи исследования:

V проанализировать состояние проблемы диагностического анализа в воспитании личности школьника в педагогической теории и практике с целью выявления значимых психолого-педагогических показателей воспитанности школьников;

V теоретически обосновать выявленные психолого-педагогические показатели воспитанности школьников;

V разработать технологию диагностического анализа в воспитании личности школьника, раскрыть сущность, содержание и его особенности;

V оценить эффективность диагностического анализа в воспитании личности школьника;

V выявить организационно-педагогические условия использования в практике работы общеобразовательных учреждений разработанной технологии, подготовить методические рекомендации.

Методологическая основа представлена четырьмя уровнями: философским, теоретическим, технологическим, предметно-методическим.

Философскую основу составили: философские знания о человеке как высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Бахтан, Н.А.Бердяев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.С.Лихачев, А.Д.Сахаров, К.Д.Ушинский и др.).

Теоретическую основу составили: системно-деятельностный, исследовательский, антропологический, личностно-ориентированный, культурологический, диалогический, рефлексивный и квалиметрический подходы (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, Т.М.Давыденко, А.Н.Леонтьев, М.В.Кларин, А.В.Мудрик, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, К.Д.Ушинский, Т.И.Шамова и др.), концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (Н.Е.Мажар, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин и др.).

Технологическую основу составила теория управления образовательными системами (Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, А.А.Орлов,

B.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.).

Предметно-методическую основу составили: концепции воспитательных систем (Э.Н.Гусинский, Н.П.Капустин, В.А.Караковский,

C.П.Курдюмова, Л.И.Новикова, Е.А.Ямбург и др.); концепции анализа эффективности воспитательных систем и диагностики воспитанности (А.М.Ахин, Б.П.Битинас, Н.А.Зимняя, Н.П.Капустин, Е.А.Леванова, А.К.Маркова, Л.А.Попова, М.И.Шилова, Т.А.Шилова, Н.Е.Щуркова, И.П.Юнгер и др.); концепции ценностных ориентаций для воспитательной системы (Л.А.Архангельский, С.Д.Бабишин, П.А.Бодалев, К.Я.Вазина, И.С.Марьенко, В.П.Палий, Н.С.Розова, В.А.Ситаров, В.П.Тугаринова и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе центра проблем воспитания школы №137 г. Москвы, ФПК и ППРО МПГУ, УМЦ ФПП МПГУ, школы №121 г. Москвы. Отдельные исследования проведены на базе школы №345 г. Санкт

Петербурга, школ №1,2,4 г.Архангельска, средней школы №5 им. С.Рахманинова г. Кахула Республики Молдова.

Организация и этапы исследования:

I этап (1997-1999 г.г.) - анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблем воспитательной системы. Формулировка исходных методологических положений, подготовка воспитательной концепции. Разработка и проведение констатирующего эксперимента, уточнение и обогащение общей гипотезы.

II этап (1999-2000 г.г.) - разработка организационно-управленческой модели эффективного управления качеством воспитательного процесса образовательного учреждения. Включение педагогического коллектива школы в реализацию данной модели.

III этап (2001-2003 г.г.) - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных, уточнение выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

V разработана и обоснована педагогическая технология диагностического анализа в воспитании личности школьника, структура, содержание;

V раскрыта и подтверждена эффективность диагностического анализа в воспитании личности школьника;

Теоретическая значимость исследования:

V на основе интеграции различных научных позиций разработаны содержание и технология диагностического анализа в воспитании личности школьника;

V уточнены понятия "педагогическая диагностика" и "педагогический анализ";

V путем соединения понятий "диагноз" и "анализ" введено понятие "диагностический анализ в воспитании".

Практическая значимость исследования:

Положения и выводы, представленного нами, теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и рекомендуются к внедрению в деятельность общеобразовательных школ для осуществления диагностического анализа в воспитании личности школьника-подростка. Предлагаемая технология нацелена на получение объективной информации, анализ которой позволяет регулировать воспитательный процесс, оценивать уровень воспитанности каждого школьника и в достаточной мере выявлять роль классного руководителя, учителя в личностном становлении подростка.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, рефлексивным, культурологическим, мотивационным, квалиметрическим подходами, единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике исследования, репрезентативностью источников базы исследования, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений, использованием методов математической статистики, возможностью повторения экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

V диагностический анализ в воспитании личности школьника как сложное, комплексное явление, нацеленное на личностное развитие ученика, обусловленное созданием ему условий для раскрытия и развития внутреннего потенциала, самореализации в реальной жизни, результативен, если он реализуется в целостном управленческом цикле: мониторинг воспитанности личности школьника, анализ и синтез получаемых результатов, принятие и реализация управленческих решений по планированию и регулированию воспитательного процесса, разработка индивидуальных воспитательных маршрутов развития школьников;

V технология диагностического анализа в воспитании личности ученика представляет собой совокупность методологических, организационно-методических процедур отбора, моделирования и использования необходимого инструментария для осуществления оценочной деятельности: выделение значимых показателей воспитанности школьников, подбор форм и методов, определение последовательности действий эксперта; анализ результатов исследования и их оформление;

V эффективность диагностического анализа в воспитании личности школьника достигается при обеспечении ряда условий (понимание и принятие руководителем образовательного учреждения целей и задач проводимой работы; нацеленность педагога-психолога (службы) на активное внедрение диагностики в процессе воспитания; готовность участников образовательного процесса к сотрудничеству и их методическое обеспечение; построение системы подготовки и проведения психолого-педагогического консилиума, где каждый участник четко представляет свои задачи; взаимодействие с родителями учащихся на основе корпоративной культуры; соблюдение процедурных и содержательных аспектов работы) и состоит в его направленности на достижение промежуточных целей, корректировку воспитательного процесса, подчиненных в свою очередь общим мотиву и цели. Апробация и внедрение результатов исследования: Осуществлялась на всех этапах работы. Основные идеи, положения докладывались на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ и научно-практических конференциях в г. Архангельске (1999 г.), в Московском институте открытого образования (2002 г.), в окружном управлении образования Юго-западного округа г. Москвы (2002, 2003 г.г.), в районном управлении образования г. Кахула Республики Молдова (2004 г.). Они нашли свое отражение в 17 публикациях. Внедрение проводилось в школах №121, №137 г. Москвы, №345 г. Санкт-Петербурга, школ №№1, 2, 4 г. Архангельска, средней школе №5 им. С.Рахманинова г. Кахула Республики Молдова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования дают основание заключить, что поставленная цель достигнута, выдвинутая гипотеза получила подтверждение.

Заключение

Предлагаемая технология диагностического анализа в воспитании школьника в системе образовательного учреждения направлена на повышение уровня воспитанности и на разработку диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику воспитания личности.

В процессе исследования нами были выявлены определенные противоречия, которые выражались в декларативности приоритета воспитания с одной стороны, а с другой стороны в низком методическом обеспечении процесса воспитания; в возникновении затруднений у работников образовательных учреждений в оценке воспитанности учащихся и в не разработанности системы критериев, методического аппарата осуществления диагностики. Гипотеза исследования была основана на предположении того, что процесс диагностики воспитания будет эффективным, если четко будут обоснованы значимые показатели воспитанности школьников, разработан диагностический комплекс, сформулированы организационные условия внедрения предлагаемой технологии в практику работы образовательного учреждения. Содержание гипотезы предопределило задачи исследовательской деятельности, которая велась на протяжении шести лет. Основной базой внедрения явилась школа-лаборатория №137 Департамента образования г. Москвы, но помимо этого предлагаемая технология была внедрена еще в шести школах (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Архангельск, Республика Молдова). Проведенное исследование подтвердило сформулированную нами гипотезу.

Диагностический анализ в воспитании личности школьника - это явление комплексное, предусматривающее систему условий, позволяющих подростку самореализовываться, развить потенциал личности. Диагностический анализ - это совокупность методологических, организационно-методических процедур отбора, моделирования и использования инструментария оценочной деятельности. Значимым фактором является последовательность и цикличность деятельности экспертов. Достижение промежуточных целей, корректирование воспитательного процесса, подчиненных общей цели - важное условие эффективности внедрения технологии.

Эффективность диагностического анализа в воспитании личности школьника обеспечивается: разработанностью системы организационных условий для успешного внедрения данной технологии, в основу которой заложена система последовательных действий; сбором объективных данных и объективизацией получаемой информации; выработкой рекомендаций для классных руководителей, учителей, администрации, педагога-психолога по организации их дальнейшей деятельности.

Эффективность технологии диагностического анализа в воспитании личности школьника проявляется в соблюдении определенной поэтапности в обучении всех участников образовательного процесса, включенных в работу с ее использованием. Важным условием внедрения технологии явилось сознание мотивации обучения, включающей нацеленность на совместную деятельность, познание нового в своих учениках.

В ходе исследования проведен научный анализ состояния теории и практики по изучаемой проблеме, что позволило разработать и обосновать технологию диагностического анализа в воспитании личности школьника.

Апробированная в течение ряда лет технология позволила получить ощутимые результаты: возможность видеть варианты действий, ряда причин развития того или иного события (конфликт в том числе); осознание многообразия причин и способов поведения как классного руководителя, так и учителя, педагога-психолога, руководителя образовательного учреждения; умение осознанно осуществлять выбор варианта реагирования на то или иное событие. Констатирующий эксперимент, проведенный нами на первом этапе, позволил выявить как затруднения учащихся, так и определенные затруднения в организации воспитывающей деятельности взрослых участников образовательного процесса. Констатирующий эксперимент вскрыл те проблемы, которые не решены в образовательном учреждении на уровне управления воспитательным процессом. Система мер, которая предпринималась в ходе исследования для решения поставленных задач, представляла собой согласующиеся действия учителей, классных руководителей, администрации при участии семьи для преодоления возникающих затруднений и получения положительной динамики в развитии личности школьника. Формирующий эксперимент позволил получить положительную динамику по большинству показателей (пример см. на стр. 87), но в то же время увидеть нерешенные проблемы, которые вновь подлежат анализу с учетом изменившихся условий.

Нами были определены организационные условия внедрения предлагаемой технологии в практику работы образовательного учреждения, сопровождаемые методическими рекомендациями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нечаев, Михаил Петрович, Москва

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

2. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.

3. Богданова О.С., Катаева Л.И., Шемшурина А.И. О нравственном воспитании подростков. М., 1979.

4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

5. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 2001.

9. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М., 1981.

10. Бондаревская Е.В., Сериков В.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика №5. 1996.

11. Бондаревская Е.В. Воспитание как гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов Н/Д, 1995

12. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека. М., 1990.

13. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1987. 17с.

14. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс.канд. психол. наук. М., 1995.180с.

15. Волков Б.С. Психология подростка. Психология развития. М., 2001.

16. Воспитание. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1.

17. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под редакцией Н.Е.Щурковой. М., 1998.

18. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

19. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М., 1993.

20. Вульфов Б.С., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

21. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории воспитания. М., 1993.

22. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Кн. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

23. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

24. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций. Историко-методологическое исследование. Л., 1989.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

26. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997.

27. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

28. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М., 1967.

29. Границкая С. Научить детей думать и действовать. М., 1991.

30. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М., 1998.

31. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в . описаниях их авторов и исследователей) / Ред.-сост.1. Е.И.Соколова. М., 1998.t

32. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

33. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. М., Белгород, 1995.

34. Евтушенко С.В. Макровоспитательная система как средство оптимизации воспитательного процесса. Автореферат на соискание ученой ст.к.п.н. М., 1997.

35. Звягинцевъ Е.А. Принципы внешкольнаго образования и его жиквыя силы. М., 1919.

36. Зимняя И.А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки. М., * 2002.

37. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982.

38. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1986.

39. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы.1. М., 1999. Гл. 1,111.v

40. Капустин Н.П. Целевая комплексная программа «Целостная система ученического самоуправления в школе». М., 1988.

41. Капустин Н.П. Управление воспитательным процессом в совре-• менной школе // Организация воспитывающей деятельности вшколе. М., 1994.

42. Капустин Н.П., Пронина Н.Г. Адаптивная школа это путь к успеху каждого. М., 1999.

43. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 2000.

44. Кирьянова А.В. ориентация школьников на социально-значимые ценности. Д., 1991.

45. Классному руководителю о воспитательной системе класса / Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2000.

46. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

47. Кожухарь Г.С. Соотношение личности и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1993. 20с.

48. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Автореф. Дис. на соискание уч. степени д.п.н. М., 1986.

49. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1976.

50. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995.

51. Конаржевский Ю.К. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1997.

52. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

53. Кротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1983.

54. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

55. Краевский В.В. методология педагогического исследования. Самара, 1994.

56. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе. Автореферат дис. канд.пед.наук. М., 2000.

57. Краткий справочник по педагогической технологии. Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1997.

58. Кульневич С.В. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ростов н/Д, 2001.

59. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

61. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

62. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

63. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М., 1960.

64. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика. М., 1980.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

66. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьника. М., 1980.

67. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

68. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, В.А.Караковского. М., 1996.

69. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. Под ред. Л.И.Рувинского. М., 1994.

70. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

71. Монро М. Как стать руководителем. Это может каждый. Киев, 2000.

72. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.

73. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983.

74. Мудрик А.В. Возрастной подход в воспитании. // Магистр i. 1991. Декабрь.

75. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

76. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987.

77. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.

78. Настольная книга классного руководителя / Сост. Л.Д.Гуткина. М., 2000.

79. Немов Р.С. Психология Кн. 1-3. М., 1998.

80. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1981.

81. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.

82. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С. Кругловой. М., 1988.

83. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова, Я.Л.Коломинского, Н.Н.Верцинской и др. Минск, 1987.

84. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990.

85. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования. СПб., М., 2000.

86. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

87. Практическая диагностика результатов воспитания: опыт отбора педагогических методик. М., 1996.

88. Психологическая мозаика. Наблюдения, эксперименты, тексты / Сост. С.С.Степанов. М., 1996.

89. Психологические тексты для тинэйджеров / Сост. Т.В.Орлова. Киев, 1996.

90. Психологические аспекты деятельности классного руководителя / Сост. В.Н.Петрушин. М., 1996.

91. Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С. Марьенко. М., 1984.

92. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

93. Рожков М.И. Классному руководителю. М., 2001.

94. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

95. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

96. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии: в 2-х т. М., 1989.

97. Рубинштейн JI.C. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

98. Рубинштейн JI.C. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

99. Рыбаков Н.С. Познание как предмет философского исследования. Псков, 1993.

100. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

101. Селиванова H.JI. Школьный класс. Серия «педагогика и психология». М.: Знание, 1988.

102. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 2000.

103. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М., 2001. 4.1, 3.

104. Сергеева В.П. Рабочая тетрадь классного руководителя. М., 2001.

105. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань, 1992.

106. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

107. Скок Г.Б. Как анализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

108. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя. М., 1986.

109. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

110. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

111. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений. М., 2000.

112. Смоленцев Ю.М. Мы все представители человечества // Развитие личности. Материалы второй Московской городской научно-практической конференции 15-16 февраля 1994 г. М., 1994.

113. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993.

114. Социальная психология / Под ред. Г.П.Предвечного. Шерковина. М., 1975.

115. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмео-логия воспитания и обучения. М., 1998.

116. Сухомлинский М.Н. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

117. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

118. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

119. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

120. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992.

121. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995.

122. Управление развитием школы. Под. Ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

123. Управление качеством образования. Сб. материалов научной сессии ФПК ППРО. М., 2001.

124. Управление качеством образования / Под ред. Поташника. М., 2001.

125. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Педагогические соч. Т.1. М., 1988.

126. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избр. пед. сочинения, Т.1. М., 1978.

127. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., 1978.•

128. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

129. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника М., 1985.

130. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. М., 1993.

131. Фридман JI.M. Психодиагностика общего образования. М., 1997.

132. Фридман Л.М., Пушкина Т. А. , Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

133. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.,1992.

134. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

135. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.

136. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы. Вологда, 1995.

137. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

138. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

139. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 2000.

140. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

141. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. М., 1993.

142. Щербо И.Н. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.,1998.

143. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998.

144. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986.

145. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М., 1999.

146. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

147. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

148. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989.

149. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

150. Юнгер Т.А. Диагностика процесса нравственного воспитания в начальных классах. Дисс. к.п.н. М., 1982.

151. Ядов В.А. Методология и методика социалистического исследования. Тарту, 1969.

152. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

153. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы // Научный доклад на соискание ученой степени док. пед. наук. М., 1997.

154. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. М., 2000.

155. Ярошенко М.Ф. Адаптация направляющий фактор эволюции. Кишинев, 1985.

156. Gorman А.Е. Teachers and Learners; The Interactive Process of Education. Boston: Allyn & Bacon, 1969.

157. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N.Y., 1986.

158. Lewin K. Dynamic theory of personality. N.Y., Mc Graw Hill, 1935.

159. Newman R. Psychological Consultations in the Schools. New York: Back Books, 1976.

160. Roberson E. Teacher self-Appraisal // J. Teacher Education YXXII. 1971. N4, p. 469-473. cation. YXXII.1971. N4.

161. Secord P., Backman C. Osocifl psychology. N.Y., 1964. P. 584.

162. Young K. Motivation and emotion. N.Y., 1961.

163. Нормативно-правовые документы, отражающие проблемы воспитания1. Международные документы

164. Всеобщая декларация прав человека (принята 10.12.48 г.).

165. Декларация прав ребенка (издательство ЮНЕСКО, принята 20.11.59 г.).

166. Рекомендация о воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод (издательство ЮНЕСКО, принята 19.11.74 г.).

167. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (издательство ЮНЕСКО,принята 21.11.78 г.).

168. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями от 16.11.97 г.).

169. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят Государственной Думой 3.07. 98 г., одобрен Советом Федерации 9.07.98 г.).

170. Федеральная программа развития образования (приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 12.04.2000 г. № 51-ФЗ).

171. Нормативно-правовые документы, принятые Правительством Российской Федерации

172. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 № 751).

173. Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03.2001 г. №196).

174. Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (распоряжение Правительства РФ от2812.2001 г. №258).

175. Ведомственные нормативно-правовые документы федерального уровня

176. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг. (приказ министерства образования РФ от 24.04.2001 г. №1818).

177. Основные направления развития воспитания в системе образования на 2002-2004 гг. (приказ Министерства России от2501.2002 г. №193).

178. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002г. №393).

179. О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения (решение коллегии Минобразования России от 23.11.94 г.№22/1).

180. О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования (решение коллегии Минобразования России от 10.01.96 г. №1/1).