Содержание и условия образования целей совместной деятельности педагога и студентов

Сапченко, Наталья Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и условия образования целей совместной деятельности педагога и студентов

Автореферат

Автор научной работы: Сапченко, Наталья Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и условия образования целей совместной деятельности педагога и студентов"

На правах рукописи

САПЧЕНКО Наталья Анатольевна

СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2004

Работа выполнена в отделе проектирования инновационных процессов в обучении и воспитании Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО и на кафедре психологии и педагогики филиала Кемеровского государственного университета в г. Анжеро-Судженске

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор В.А. Доманский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ю.В. Сенько

кандидат педагогических наук, Н.П. Недоспасова

Ведущая организация: Томский областной институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится 26 марта 2004 года в 9 часов на заседании Диссертационного совета IC212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогической академии.

Автореферат разослан « » февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета В.Ф. Любичева

aoo

2tsr2>6G4l

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальное реформирование российского общества, сопровождающееся принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, предполагает новое понимание и способ существования образования. Происходит смена парадигмальных оснований педагогической науки и практики, ведущие тенденции которых состоят в ориентации на ценности общечеловеческого характера, в направленности на реализацию личностно-ориентированных моделей образования на основе рефлексии и соорганизации деятельности всех субъектов.

Современная ситуация рыночных отношений требует постоянного развития и саморазвития человека как субъекта собственной жизнедеятельности. Она исходит из способности личности к модернизации, быстрому и правильному принятию решений, к гибкому реагированию на изменения инфраструктуры общества. Проблемы перехода к общечеловеческим ориентирам в современном обществе, а также теоретические положения новой педагогической парадигмы представлены в работах М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина и др. Рассмотрение ребенка как субъекта деятельности, характерно для педагогических работ Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина и др.

Модернизация системы образования осуществляется на основе ведущих современных дидактических теорий и подходов - гуманитарного (Э.Н. Гусинский, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, IO.JI. Троицкий), культурологического (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Е.А. Ямбург), личностно-ориентированного (В.И. Загвязинский, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская).

В этом контексте совершенствование процесса обучения связано с развитием личности субъекта как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта продуктивного культуротворческого диалога (Ю.В. Сенько).

Обращение к диалогу в современной ситуации1 очевидно как на уровне педагогических культур (B.C. Библер, М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе и др.), так и конкретных педагогических практик (В.А. Доманский, С.Ю. Курганов, E.H. Ковалевская, Н.П. Недоспасова, С.М. Редлих и др.).

Понимание природы отдельного человека в контексте его связей с другими людьми является общенаучной традицией. В качестве конституирующего признака человеческой деятельности в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, H.H. Трубникова, Г.А. Цукерман выделяется совместность. Проблемам организации совместной деятельности посвящены многочисленные исследования в психологии (А.И. Донцов, Е.М., Дубовская, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов, A.B. Петровский, В.В. Рубцов, Л.И. Улановская и др.) и педагогике (Л.И. Айдарова,

A.JI. Венгер, А.А. Вербицкий, Н.С. Дежникова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, М.И. Шилова и др.).

Совместная деятельность педагога и учащихся рассматривается как организованная система активности, направленная на создание оптимальных условий психологического и личностного развития всех участников образовательного пространства, как наиболее продуктивная среда для формирования личностных целей и программ их реализации.

Отражением общей направленности педагогики на личность обучаемого, когда учащийся рассматривается как активная, инициативная, творческая сила, является интерес к разработке проблемы целей обучения. В современной образовательной ситуации, когда меняются механизмы формулирования содержания образования, получает новую интерпретацию и категория педагогической цели.

Пересмотр традиционного понимания цели осуществляется на той основе, что педагогическая система рассматривается как становящаяся, меняющаяся, развивающаяся. Представление о цели как жестком целеполагании уступает место представлению о целеобразовании как процессе движения цели, ее возможным уточнениям, коррекциям в соответствии с изменяющимися условиями (Г.И. Петрова).

Целеобразование предполагает изменения и коррекцию цели в связи с обстоятельствами, неоднозначностью результата, отсутствием всеобщего образца, к которому бы педагог вел учащегося. Оно рассматривается именно как процесс деятельности, возникающий и осуществляющийся в связи с другими процессами и образованиями.

К настоящему времени предложено немалое число вариантов определения целей (Т.Г. Богданова, Н.И. Кузьмина, А.И. Пискунов, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин и др.). Основные концептуальные подходы к определению целей воспитания и образования получили в работах P.P. Бибриха, Б.П. Битиниса, Х.Й Лийметса. Целеполагание как элемент педагогической деятельности исследуется П.У. Крейтсбергом, О.И. Матьяш, A.M. Моисеевым, Г.Н. Прозументовой, Л. А. Степашко.

В общепсихологическом плане основополагающими работами по изучению цели и ее формирования считаются исследования Д.Б. Богоявленской, В.Н. Пушкина, O.K. Тихомирова, Д.Б. Эльконина и др. Наиболее развернутым является направление исследований, проводимых под руководством O.K. Тихомирова (Н.Б. Березанская, Т.Г. Богданова, Г.А. Васильев, В.Е. Клочко, В.А. Терехов). Целеобразование как проблема динамики деятельности рассматривается в работах А.Г. Асмолова, В.А. Петровского, С.Д. Смирнова.

Продуктивным представляется подход к пониманию целеобразования как особой по содержанию деятельности - смыслодеятельности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Б.В. Зейгарник, А.У. Хараш и др.), т.к.

цель не что иное как «форма переживания (сознавания) смысла действия» (А.Н. Леонтьев).

С учетом этих положений была сформулирована проблема исследования, которая заключается в том, что в современной образовательной практике существует разрыв между потребностью в образовательных моделях, формирующих субъектную позицию участников совместной деятельности, и отсутствием обоснования условий по их реализации.

Актуальность данной проблемы и практическая потребность определили выбор темы исследования: содержание и условия образования целей совместной деятельности педагога н студентов.

Цель исследования: разработка содержания и условий образования целей I совместной деятельности педагога и студентов.

Объект исследования: целеобразующая совместная деятельность педагога и студентов в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: условия, способствующие образованию целей совместной деятельности и изменению их содержания в учебном процессе.

Цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования.

Образование целей является существенным признаком личностного развития, открывает возможности для самоопределения человека и может рассматриваться как качественная характеристика- развития педагогической практики при условии, если:

- создана ситуация диалогизма, побуждающая всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности;

- предоставлены возможности каждому участнику совместной деятельности влиять на изменение ее содержания в процессе реализации своих целей;

- осуществляется рефлексия процесса целеобразования, пронизывающая и организующая пространство совместной деятельности и оформляющая ее границы.

Предполагается, что эти условия влияют на содержание цели и усиливают * ее смысловое или личностное наполнение.

Исходя из гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к исследованию проблемы содержания и образования цели в деятельности;

2. Выявить зависимость содержания цели от условий организации совместной деятельности;

3. Обосновать условия, способствующие порождению процесса образования цели и усилению ее смыслового содержания (ситуация диалогизма, личностно ориентированная направленность совместной деятельности, рефлексия процесса целеобразования).

4. Провести и внедрить в практику педагогический эксперимент с целью обоснования теоретических положений исследования.

Методологической основой исследования являются философские положения о диалектике как всеобщей связи явлений, о сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), концепции и идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская), основные положения культурологического подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), концепция об идеальном, предвосхищающем характере цели, о существовании цели как процесса (P.P. Бибрих, O.K. Тихомиров, H.H. Трубников, А.И. Яценко), понимание человека как субъекта совместной деятельности (А.И. Донцов, В.В. Рубцов, Г.А. { Цукерман).

Методы исследования:

В диссертации использовалось сочетание теоретических и эмпирических методов в соответствии с целями и задачами, а также особенностями предмета исследования.

На первом этапе работы ведущими методами являлись: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, учебных программ, учебников, образовательных стандартов.

На втором этапе использовались методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдения, проектирования педагогического процесса, метод рефлексии. Обобщение информации дополнялось формирующим экспериментом, результаты которого обрабатывались методами математической статистики.

Базой исследования является факультет информатики, экономики и математики филиала КемГУ в г. Анжеро-Судженске, средние школы №22 и №29 г. Анжеро-Судженска. В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 300 студентов ФИЭМ и 96 учащихся 11-х классов. Констатирующий этап эксперимегта проводился с контингентом учащихся, а формирующий осуществлялся в высшей школе. Изучение вопросов, связанных 1 с темой исследования, целенаправленно осуществлялось с 1996 по 2004 гг. и проводилось в 4 этапа.

На первом этапе (1996-1998гг.) - поисковом, изучались методологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировался опыт, проблемы, противоречия традиционной системы образования, определялись цели, объект, предмет, задачи, осуществлялось изучение состояния проблемы, были определены тема, цель, сформулирована гипотеза и задачи исследования.

Анжеро-Судженске, что позволило определить состояние целеобразования в группах на начало эксперимента. Уточнялась методика исследования содержания и условий целеобразования. Проводилась проверка гипотезы и педагогических условий, способствующих разворачиванию процесса целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов.

На третьем этапе (1999-2001п\) -экспериментальном, осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и основных положений диссертационного исследования, проводился формирующий эксперимент, направленный на создание таких условий в учебной деятельности, при которых становилось бы возможным появление у студентов собственных целей и | смыслов деятельности.

^ На четвертом этапе (2001-2004гг.) - заключительном, обобщались и

систематизировались результаты исследования, послужившие основой для теоретических выводов и практических рекомендаций. Результаты экспериментально-опытной работы внедрялись в практику.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Уточнено представление о целеобразовании как процессе, способствующем становлению субъектной позиции участников образовательного пространства, выражающейся в их способности к построению собственной деятельности.

2. Выявлена взаимосвязь между существующим в образовательной практике способом действия, содержанием цели и ' организацией совместной деятельности, предполагающая построение адекватного определенному виду цели способа взаимодействия педагога и студентов.

3. Определены условия, способствующие усилению функционального или смыслового содержания цели в организации совместной деятельности педагога и студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и обоснована актуальная для педагогической науки проблема образования целей, показана взаимосвязь целеобразования и развития педагогической практики. Разработанные теоретические положения позволяют вести дальнейшие разработки по проектированию условий целеобразования в * совместной деятельности педагога и студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем проанализирован значительный эмпирический материал о состоянии целеобразования в традиционной педагогической практике. Разработаны рекомендации по диагностике целеобразования, которые применяются в учебной работе АСФ КемГУ, школ г. Анжеро-Судженска.

Экспериментально определена эффективность предлагаемых условий, способствующих изменению результатов обучения, формированию социально активной личности, отвечающей требованиям динамично развивающегося общества.

Предложенная и экспериментально апробированная методика изучения состояния целеобразования может быть востребована педагогами

общеобразовательных школ, студентами педагогических вузов и работниками сферы образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается научной методологией; экспериментальной выборкой; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером длительного, поэтапно разворачивающегося педагогического эксперимента; использованием адекватных методов обработки статистических данных; личным участием автора в педагогическом процессе; связью теоретических положений с образовательной практикой.

Апробация результатов исследования проводилась на всероссийских и региональных научно-практических конференциях в городах: Кемерово, Томск, Красноярск, Анжеро-Судженск, посвященных новым образовательным стратегиям, проблемам гуманизации обучения и воспитания («Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя» (Томск, 1997), «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик» (Томск, 1998), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 1999), «Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство» (Анжеро-Судженск, 2001), «Информационные технологии и математическое моделирование» (Анжеро-Судженск, 2002) и др.).

Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов АСФ КемГУ в г. Анжеро-Судженске, проведении практических и семинарских занятий, руководстве дипломными работами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработка целей совместной деятельности педагога и студентов предполагает педагогически организованное взаимодействие субъектов этой деятельности, направленное на формирование личностных позиций участников образовательного процесса.

2. Способ целеобразования определяет ролевое соотношение участников совместной деятельности, позволяя рассматривать содержание цели в качестве характеристики образовательной практики и программы действий.

3. Условиями образования целей совместной деятельности, определяющими их смысловое содержание, выступают:

- ситуация диалогизма, побуждающего всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности;

- предоставление возможности каждому участнику совместной деятельности влиять на изменение ее содержания в процессе реализации своих целей;

- рефлексия процесса целеобразования, пронизывающая и организующая пространство совместной деятельности и оформляющая ее границы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 315 наименований и приложения. Общий объем диссертации составляет 194 страницы, основное содержание 160 страниц.

Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, определяются методология и методы исследования, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы образования цели» определяются научные ориентиры, необходимые для понимания функций и содержания цели внутри современной педагогической практики; выявляются условия, необходимые для разворачивания процесса образования цели в деятельности, анализируется философская, психолого-педагогическая литература, педагогический опыт, раскрываются причины обращения к проблеме целеобразования в педагогической деятельности и методике преподавания иностранных языков.

Анализ источников позволяет констатировать, что цель как педагогическая категория получила развитие еще в трудах К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Исследования по этой проблематике активизировались с 60-х годов. К настоящему времени предложено довольно значительное число вариантов определения целей, и выделяются два основных подхода к исследованию проблемы образования цели в деятельности. Первый подход связан с проблемой принятия и трансформации нормативной цели, существующей в форме общественного требования, образца, эталона. Второй подход к определению цели связан с представлением о ее движении, развитии, коррекции в соответствии с изменяющимися условиями и обстоятельствами деятельности. Механизм целеобразования ориентирован на формирование определенной социальной, культурной, образовательной среды, в которой разворачивается учебная деятельность.

В современной психолого-педагогической литературе утвердилось мнение о том, что цель - это осознанный образ ожидаемых результатов действий. В основе такого понимания цели лежит представление о ее существовании вне деятельности. Любая формулировка цели воспринимается как руководство к действию, как критерий уровня активности личности. Задаваемые извне цели формулируются в виде требования, нормы, приказа и т.п., как бы накладываются на существующие потребности и мотивы человека, постепенно

интериоризуясь в деятельности. Таким образом, проблема образования цели субъектом ограничивается собственно проблемой принятия и трансформации нормативной цели, отвечающей требованиям конкретности, четкой ориентированности во времени, достижимости, непротиворечивости и т.п.

Общим для этого подхода является процесс постепенного, поэтапного формулирования, уточнения и конкретизации целей, ориентированность на их реализацию и достижение заранее обозначенного конечного результата.

В этой связи, многие авторы (Г.И. Батурина, В.П. Беспалько, P.P. Бибрих, П.У. Крейтсберг, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин) определяют цели через уровни их усвоения. Так В.П. Беспалько под целями обучения понимает заданные и описанные наперед условия и способы деятельности в будущем. j Все виды деятельности автор предлагает структурировать в уровни, которые j составляют иерархию, характеризующую последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении содержания предмета. Н.Ф. Талызина также говорит об иерархии, 3-х этапах определения цели, вводя понятия глобальных, оперативных и частных целей обучения. П.У. Крейтсберг, рекомендуя отличать общие (задающие стратегические направления учебно-воспитательной работы) и конкретные (сформулированные отдельно для каждого класса умений) цели, пытается определять их через уточнение, этапность, разъяснение, т.е. задавать цели «диагностично».

Механизм целеобразования, таким образом, оказывается представленным с позиций эффективности, определяющийся через соответствие цели результату, и предполагает образование цели в исполнительской деятельности путем передачи и усвоения единых норм деятельности (М. Мид, B.C. Семенцов). Перед субъектом ставится готовая цель, сформулированная за пределами его деятельности, по мере надобности конкретизируемая, ориентированная на результат, предполагаемый и востребованный заказчиком (П.У. Крейтсберг, А.К. Маркова, А.Б. Орел, Л.М. Фридман, Е.В. Шорохова и другие). Развитию деятельности предпочитается ее тиражирование, простое воспроизводство, отношение к деятельности как к функционированию. Деятельность представляется как совокупность результатов и последствий-продуктов, достижений, произведений и т.п. и предстает как «массовое производство» i (В .И. Слободчиков).

Содержание цели - функциональное, т.е. достаточно жесткое, константное и стабильное, не предполагающее действенной взаимосвязи с конкретными условиями; оно не вырабатывается в деятельности, а задается в директивной форме. Однако поуровневая конкретизация предъявляемых требований в объективно-предметных условиях деятельности - это лишь одна из стратегий целеобразования. Существует и другая стратегия, ориентированная на разворачивание цели в деятельности, учитывающая позицию личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной деятельности (К.К. Байчинска, Н.Б. Березанская, В.В. Знаков, В.Е. Клочко, O.K. Тихомиров).

Наше понимание и само определение педагогической цели в данном исследовании представлено с позиций совместной деятельности. В качестве подхода к образованию цели рассматривается возможность движения, изменения, разворачивания процесса целеобразования, позволяющие человеку быть субъектом определения и субъектом осуществления цели. Автор диссертации рассматривает деятельность как активность человека по «выращиванию», порождению личностных смыслов и целей своего развития. При этом образование смысла и есть одновременно образование деятельности, а источником порождения того и другого являются необходимость соорганизации, договоренности, участия, установления деятельностных связей человека с другими людьми и разными смыслами.

В целеобразовании проявляется содержательно-смысловая доминанта, присутствует вариативность формулирования личностью своих целей, способность субъекта к личностной интерпретации целей. Именно такое определение позволяет понять цель как образуемый феномен, как становящуюся реальность, а саму практику как меняющуюся под воздействием реальных субъектов и оформляющуюся в их совместной деятельности.

Представленный в диссертации анализ социокультурной и педагогической проблематики позволяет установить взаимосвязь между проблемами жизнедеятельности человека и "его обращением к проблеме цели, выявить определенный круг проблем, которые обусловливают востребованность целеобразования. Эти особые проблемы оказываются связанными с переходом от нормативной деятельности к смыслообразующей, от исполнительской функции человека к порождению смыслов, от функционально-иерархической соорганизации человеческих сообществ к их личностной и взаимодополнительной соорганизации.

Для нашего исследования принципиально важно признание того факта, что цель не ставится, не задается «извне» по отношению к системе деятельности субъекта. Она порождается, формулируется, становится в деятельности, и в этом смысле целеобразование не является естественным, произвольно возникающим процессом, а требует специальных условий, при которых образование целей становится предметом деятельности, осмысления, рефлексии.

Анализ литературных источников позволил предположить, что условиями образования целей совместной деятельности являются:

- создание ситуации диалогизма, побуждающей всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности;

- предоставление возможностей каждому участнику совместной деятельности влиять на изменение ее содержания в процессе реализации своих целей;

- осуществление рефлексии процесса целеобразования, пронизывающей и организующей пространство совместной деятельности и оформляющей ее границы.

В ходе исследования было установлено, что при указанных условиях могут проявляться признаки, подтверждающие разворачивание процесса целеобразования. Ими, на наш взгляд, являются: возможность работы и выбора вариативного материала; вовлеченность всех участников совместности в активную учебную деятельность; появление разнокачественных связей между субъектами совместной деятельности. Цель становится инструментом овладения ситуацией, важным звеном регуляции деятельности субъекта. В связи с этим особый интерес представляет:

- понимание цели как функции совместной деятельности;

- зависимость содержания цели от способа ее образования.

В данном исследовании условия целеобразования рассматриваются на примере преподавания иностранного языка. Автор исходит из представления о том, что поиск новых методик - это, прежде всего, поиск иных смысловых оснований разворачивания совместной деятельности, влекущий за собой изменение в распределении функций между субъектами образовательного процесса.

В результате анализа выяснилось, что знаниецентрические методики преподавания иностранного языка (В.Д. Аракин, Б.С. Островский, А.П. Старков и др.), в основу которых положена передача, формирование знаний, умений и навыков ведут к появлению иерархизированных отношений между участниками образовательного пространства. Педагог осуществляет принудительное, безличное, оцениваемое извне обучение, направленное на усвоение знаний и норм. Такая методика преподавания является практикой игнорирования и вытеснения ситуаций развития, практикой, блокирующей всяческие проявления диалогизма в учебном процессе. Присущая традиционной методике иерархия, директивность, отсутствие гибкости и вариативности, затрудняют и ограничивают способности человека к выбору, осуществлению пробного действия, рефлексии.

Коммуникативные методики (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, В.Б. Царькова, С.Ф. Шатилов), напротив, предоставляют наибольшие возможности для осуществления пробного, исследовательского действия, ориентированы на создание ситуаций интеллектуального затруднения, на процесс порождения и проявления личностных смыслов участников совместной деятельности. Эта группа методик предполагает постепенное развитие и становление взаимодополнительной соорганизации участников совместной деятельности, в которой происходит преодоление функционального неравенства субъектов, преобразование позиции педагога и студента в личностно равноправные.

Во второй главе «Экспериментальное решение проблемы целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов» дано обоснование программы и методики исследования условий целеобразования, описан ход эксперимента и представлена интерпретация полученных результатов.

Разработка экспериментальной программы по исследованию условий образования целей может быть представлена следующими этапами:

- анализ способов целеобразования и содержания цели, естественно возникающих в учебном процессе;

- создание педагогом специально организуемых условий, способствующих разворачиванию целеобразования;

I - возникновение и фиксация разных целей и смыслов деятельности

участников совместности и осознание их как разных.

Эти этапы определили принципы подхода к разработке содержания эксперимента и логику его реализации, которую можно представить:

- как развитие целеобразования в деятельности педагога и студентов и постепенное выявление разных условий для его разворачивания;

- как процесс, в котором изначально заданное (функциональное) содержание цели переоформляется в предмет совместной деятельности, а смысловое содержание становится основанием для развития индивидуальных траекторий движения в образовательном пространстве;

- как процесс преодоления функциональной неравнозначности, перераспределения функций участников совместной деятельности.

Для исследования условий целеобразования была разработана специальная методика, базовыми основаниями которой являются:

- деятельностная основа смысло- и целеобразования (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев);

- социально-психологические теории совместной деятельности и общения, базирующиеся на принципе их неразрывного единства (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и др.)

- теории учебной деятельности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, > Л.В. Занков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).

В качестве базового условия разворачивания процесса целеобразования рассматривалась субъектная вовлеченность педагога и студентов в преобразование совместной деятельности. Специальными условиями, побуждающими студентов к самостоятельному формулированию целей и средств их реализации, явились: ситуация диалогизма, личностно-ориентированная направленность совместной деятельности, рефлексия процесса целеобразования.

В ходе эксперимента, исследователь пытался установить зависимость между существующим в образовательной практике способом действия, организацией совместной деятельности и изменениями в содержании цели.

В программу исследования входило также определение особенностей позиции педагога и позиции студентов.

Методика исследования заключалась в анализе рефлексивных текстов, порождаемых участниками совместной деятельности в процессе развития целеобразования. Она была направлена на обнаружение в текстах оснований проявленности личностного смысла, постепенное возрастание смыслового содержания цели, выявление условий целеобразования и характеристику содержания цели. Кроме того, была использована специальная методика, включающая в себя анкетирование, тестирование и написание сочинений.

Для изучения способов совместной деятельности был использован тест идентификации функционально-смыслового содержания (разработка Г.Н. Прозументовой), позволивший зафиксировать распространенность и предпочитаемость функций совместной деятельности.

Было выявлено, что наибольшую распространенность в образовательной практике имеет нормативно-образующее действие (частота использования педагогами таких функций, как проверка домашнего задания составляет 56 %, поддержание дисциплины - 64%, объяснение новой темы - 68%, объяснение образцов деятельности - 88%, опрос по новой теме - 92%).

Реже . используется ценностно-образующее действие (частота использования педагогами таких функций, как предоставление возможности выбора составляет 56%, обучение их видению и формулировке проблем - 53%, организации дискуссий - 64%).

Наименьшую распространенность имеет личностно-образующёе действие (частота использования педагогами таких функций, как создание ситуаций проявления учащимися инициатив - 30%, помощи учащимся в реализации их инициатив - 32%, разработка с учащимися проектов деятельности на занятиях -30%, проведение с учащимися рефлексии трудностей - 40%, выработка оснований для анализа и оценки совместной деятельности - 40%).

Предпочитаемым способом действия оказалось ценностно-образующее (предоставление возможности выбирать интересные задания - 72%, проведение с учащимися рефлексии трудностей в совместной деятельности - 48%, обучение видению и формулированию проблем - 45%, обучение слышанию друг друга и умению договариваться - 40%) (см. рис. 1).

100% г-гп

90% 80% -г 70% 60% 50% 40% 30%

20% 10% -

£ && Я м У

< « А|

6 I 1«

5 «

Рис 1. Распространенность функций совместной деятельности

Материалы констатирующей части эксперимента дают основания полагать,

что:

- образовательное пространство, характеризуемое четкой, упорядоченной иерархической структурой, ясностью представлений о возможных последствиях действий, лишенное тупиковых явлений, вытесняет «Я» человека, препятствуя актуализации его личностных смыслов, сужая смысловое содержание цели;

- наличие четких деятельностных ориентиров сворачивает ориентировочную часть действий учащихся, сужает план поиска решения, препятствуя корректировке процесса. Однозначность планируемых результатов предполагает и однозначность действий, отсутствие выбора, плюрализма мнений, т.к. в ситуации освоения моторных действий происходит игнорирование Я-пространства и рефлексивных способностей личности;

- усилия педагога направлены на то, чтобы как можно быстрее обеспечить учащихся багажом знаний, явно недооценивая или игнорируя важность непосредственного опыта, которым они уже располагают. Педагог предлагает уже готовые интеллектуальные разработки, исключающие возможности развития воспитанника по принципу проб и ошибок. Именно за

педагогом закрепляется функция целеобразования, в то время, как учащиеся принимают на себя лишь функцию реализацию цели.

Экспериментальная проверка условий целеобразования, осуществлявшаяся на занятиях иностранного языка у студентов 1-го курса факультета информатики, экономики и математики филиала КемГУ, позволила установить, что сам процесс образования цели предполагает эволюционность, определенную этапность:

1) порождение разрыва в деятельности, создание ситуации диалогизма;

2) осуществление пробного действия, проектирование собственной деятельности;

3) рефлексия совместной деятельности, ее границ и возможностей.

Формирующий эксперимент показал, что на занятиях изменился

доминирующий способ деятельности: ориентация на использование нормативно-образующего действия, зафиксированного в констатирующей части эксперимента, сменилась преобладанием ценностно- и личностно-образующего. Это свидетельствует о том, что произошло становление субъектных позиций участников совместной деятельности как способности к проектированию своей деятельности, поиску собственных образовательных траекторий, рефлексии совместной деятельности. Новый способ совместной деятельности, направленный на предоставление всем ее участникам свободы инициирования собственных действий, дает возможность:

- участвовать в определении круга актуальных вопросов, в выборе путей решения проблем и программ развития;

- определять темпы собственного движения в образовательном пространстве, оценивать успешности учебной деятельности;

- каждому участнику совместной деятельности самостоятельно принимать решения об уровне участия в работе, выбирать, создавать свои рабочие группы и т.д.;

- участвовать каждому в разных формах рефлексии, анализа и оценивания успешности собственного развития.

Заключительный этап эксперимента выявил изменение содержания цели в зависимости от условий организации совместной деятельности педагога и студентов. Это связано с тем, что цель деятельности, как и ее другие структуры, обладает чертами оперативности и приспосабливается к конкретным условиям деятельности.

Исследование показало, что совместная деятельность, ориентированная на предъявление студентам требований, упражнений по исполнению образцов, создание нормативно-принудительных, подчинительных связей между участниками образовательного процесса, становится основанием для формирования декларативной, жестко сформулированной цели, не учитывающей индивидуальные смыслы и инициативы.

Изменение в сторону преобладания смысловых, понятийных элементов цели происходит при ценностно-соподчинительной «»организации участников

совместной деятельности, предполагающей выбор, проектирование собственной деятельности и ее последующую рефлексию.

В результате экспериментального воздействия был зарегистрирован значительный рост уровня сформированное™ общечеловеческих ценностей у обучаемых экспериментальных групп. У них повысился навык межличностного общения, изменилось отношение к ровесникам и взрослым.

Одним из важнейших итогов проведенного исследования, стало доказательство того, что результат развития личностных качеств студентов зависит от выполнения педагогом определенных требований, а именно:

- ориентация учебной деятельности не только на передачу знаний, умений и навыков, но и на создание общечеловеческого ценностного стиля отношений;

¡, - направление совместной деятельности обучаемых на стимулирование актив-

ности и инициативы, порождение личностных смыслов и целей;

- педагогическая поддержка самостоятельности в принятии решений;

- создание возможности каждому обретения «значимого другого» и проявления себя «значимым для других»;

- педагогическое управление коллективной рефлексией и побуждение индивидуальной рефлексии субъектов совместной деятельности.

Формирующий эксперимент продемонстрировал многоролевой характер совместности, что подтверждается появлением достаточно большого количества взаимодополняемых функций: командных и подчинительных, координаторских и соисполнительных, организаторских и исполнительских.

Проведенное исследование и полученные в его итоге результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать выводы, нашедшие отражение в заключении диссертации.

1. В настоящее время проблема становления субъектной позиции учащегося активизировалась в связи с переходом к личностно-ориентированной парадигме образования. В диссертационном исследовании показано, что модель образования, построенная на принципах личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагает выполнение средствами образования целей и проблем, поставленных самой личностью, как

i субъектом образовательной деятельности, развитие ее субъектной позиции, ее

самореализацию.

2. Обращение к проблеме цели и целеобразования является приоритетным для современной социокультурной ситуации и связанным с осознанием человеком собственной субъектности. Становление субъектной позиции, понимаемое как способность к проектированию жизненных ситуаций, самостоятельность в решении поставленных целей и проблем, рефлексивность в деятельности, является условием успешной адаптации в социуме, что показывает общественную значимость проблемы исследования.

3. Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная реализация разработанной модели образования, способствующей становлению субъектной

позиции личности, показывают эффективность ее использования в образовательном пространстве школы и вуза.

Полученные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Накопленный теоретический опыт и фактический материал требуют развития и уточнения.

Перспективы диссертационной работы связаны с расширением области исследования. Совместная деятельность может рассматриваться в дальнейшем как организованная система взаимодействия педагога и обучаемого, направленная на создание оптимальных условий личностного развития всех субъектов образовательного пространства, характеризующегося наличием единой цели, и отвечающего интересам и потребностям обеих сторон.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Образовательные цели старшеклассников и студентов // Наука и образование: теория, практика, инновации. Тезисы докладов научно-методич. конференции. Часть 3. - Томск: Издательство Томского, пед.ун-та, 1996. - С. 16-17.

2. Целеполагание в учебной деятельности старшеклассников и студентов // Наука и образование: теория, практика, инновации. Тезисы докладов научно-методич. конференции. Часть 3. - Томск: Издательство Томского, пед.ун-та,

1996.-С.18-19.

3. К постановке проблемы целеобразования в учебной деятельности студентов // Наука, образование, производство: интеграция и новые технологии. Тезисы докладов Сибирской научно-практической конференции. Часть II. - Томск: Томский гос.пед. ун-т, 1997. - С.49-50.

4. Формирование учебных целей и задач у студентов младших курсов // Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя: Тезисы докладов научно-практической конференции. Томск: Томский гос.пед.ун-т,

1997.-С. 19.

5. Способ целеобразования как основание для различения открытых и закрытых образовательных систем // Наука и образование: пути интеграции. Тезисы докладов научно-практич. конференции. Часть 1.-КемГУ, 1998. - С.72-75.

6. Совместная деятельность как условие свободного целеполагания в образовательном процессе // Качество образования и наука. Тезисы докладов научно-пракгичекой конференции. Часть II. - КемГУ, 1999. - С. 55-57.

7. Целеобразование и его роль в процессе социализации личности // Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы республиканской научно-практической конференции. Красноярск: РИО КГПУ, 1999.-С. 56-58.

8. Экспертные основания для различения особенностей методик преподавания иностранного языка // Экспертиза инновационных процессов в образовании.

Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн.П./ Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 1999. - С.66-72.

9. Целеобразование как фактор устойчивого развития // Молодежь и пути России к устойчивому развитию. Тезисы докладов республиканской школы-конференции. - Красноярск. 1999. - С.65-67.

Ю.Ситуация выбора в проектировании учебной деятельности студентов // Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса. Тезисы докладов межрегиональной научно-методической конференции Часть II. - КемГУ, 2000. - С.82-83.

11.Целеобразование в инновационном процессе системы вузовского образования // Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса. Тезисы докладов межрегиональной научно-методической конференции. Часть И. - КемГУ, 2000. - С.81-82.

12. Актуализация личностного смысла и процессы развития цели в деятельности // Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Анжеро-Судженск, 2001. - С.83-84.

13.Теоретические основы решения проблемы целеобразования в педагогической практике II Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Анжеро-Судженск, 2001. - С.85-86.

14.йзменение качества целеобразования как критерий педагогической практики // Актуальные вопросы управленческого и психолого-педагогического анализа: Сб. ст./ Сост. Т. В. Соколова. - Томск: Твердыня, 2002. - С. 193-198.

15.Методические аспекты конкретизации условий целеобразования // Сб трудов межрегиональной VI научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» - Анжеро-Судженск: Твердыня, 2002. - С. 115-116.

16.Проблема целеобразования в педагогике совместной деятельности // Вестник АСФ КемГУ (гуманитарные науки): Сб. ст. - Томск: Твердыня, 2002-С. 212-216.

17. Структура действия и содержание процесса целеобразования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии и математическое моделирование». - Томск: Твердыня, 2002. - С. 295-296.

18.Сотрудничество как сложная система взаимодействия всех субъектов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии и математическое моделирование». - Томск: Твердыня, 2002.- С. 296-298.

19.Информационная культура педагога // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии и математическое моделирование». - Томск: Твердыня, 2002.- С. 298-300.

20.Рефлексия как условие образования целей совместной деятельности // Вестник АСФ КемГУ (вып. 2): Сб. ст. - Томск: Твердыня, 2003. - С. 140-146.

21.Порождение целей совместной деятельности в условиях ситуации выбора и диалогизма // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и практика: диалоги нового века». - Томск: Твердыня, 2003. - С. 193194.

22.Рефлексия процесса целеобразования участниками совместной деятельности // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и практика: диалоги нового века». - Томск: Твердыня, 2003. - С. 278.

Сапченко Наталья Анатольевна

СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 15.01.2004 г. Бумага офсетная. Формат 60x84 '/|б. Гаршпура Times Roman. Печать офсетная. Усл. п. л. 1.1. Тираж 110 экз. Заказ № 68

Отпечатано в типографии ООО "Компания ЮНИТИ". Лицензия ПЛД 44-2. Кемерово, ул. Н.Островского, 15-107

РНБ Русский фонд

2007-4 18285

2 5 0EB 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сапченко, Наталья Анатольевна, 2004 год

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.А. Домапский

Новокузнецк

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Научно-теоретические основания целеобразования

1.1. Психолого-педагогические подходы к образованию цели и определению ее содержания

1.2. Условия образования цели в совместной деятельности

1.3. Дискурсивные практики целеобразования на материале предметов лингвистического цикла)

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальное решение проблемы целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов

2.1. Выявление состояния целеобразования в современной образовательной практике

2.2. Создание условий для целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 144 Заключение 157 Список использованной литературы 162 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и условия образования целей совместной деятельности педагога и студентов"

Кардинальные преобразования, происходящие во всех сферах российского общества, связанные с процессами гуманизации и демократизации, предполагают новое понимание и способ существования образования. Происходит смена парадигмальных оснований педагогической науки и практики, ведущие тенденции которых состоят в ориентации на ценности общечеловеческого характера, в направленности на реализацию личностно-ориентнро-ванных моделей образования на основе рефлексии и соорганизации деятельности всех су&ьектов.

В сфере образования все заметнее становится противоречие между сложившимися, устоявшимися педагогическими формами, ориентированными, в основном, на передачу информации и возникающими альтернативными моделями образовательных систем, в основе которых лежат идеи гуманистического воспитания (В.В. Давыдов, М.В. Кларии, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.).

Сменились ценностные ориентации, и в качестве одной из основных ценностей признается развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях меняющегося мира.

Переход от индустриального к постиндустриальному, ((научно-информационному» обществу ознаменовался резким усилением технократического мышления, в то время как гуманитарная культура все дальше отходит на второй план. Эти процессы охватили все сферы жизни общества и, в том числе, образование, где знания постепенно заменяются информацией, понимание -памятью, а формирование художественных образов и символов - составлением и использованием готовых схем, программ и алгоритмов.

По мнению представителей философской антропологии (М.М. Бахтин, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Н. Франк и др.) происходит растворение индивидуального сознания в массовой культуре, низведение личности к объекту воздействий, унификация человеческой сущности. Формируется человек с односторонним развитием - рационально-интеллектуальным, который, обладая мышлением, является неподготовленным в духовном и нравственном плане. Односторонний интеллектуализм лишает человека внутренней свободы и разрушает его как личность.

Для преодоления этого процесса предпринимаются попытки усилить гуманитарный компонент в содержании образования, выступающего ключевым звеном в формировании исторического мышления, в мотивации на духовное развитие личности. Так, в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» одним из основополагающих принципов обновления содержания образования считается именно гуманизация и гуманитаризация; культуросообразность, понимаемая как «отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся» [130, с.23].

Гуманистическое мышление восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л.С. Выготского и

A.Н.Леонтьева, методология гуманитарного знания М.М.Бахтина. На тесную связь культуры и образования указывал С.И. Гессен, утверждавший, что «между образованием и культурой имеется. точное соответствие» [75, с.35]. ((Цели образования - культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек» [75, с.36]. Создаваемые ныне культуро-творческие модели школы (B.C. Библер, Е.Н. Бондаревская, С. Ю. Курганов,

B.В. Сериков, Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа и др.) и свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования.

Суть гуманитаризации сегодня пролегает через расширение общекультурной составляющей образования, которое означает не столько увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебном плане, сколько освоение новых пластов гуманитарного знания в других областях. В связи с этим, по мнению Ю.В. Сенько, необходимо «ориентировать на постижение будущими специалистами многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия» [224, с.54].

В последние десятилетия обучение все чаще рассматривается как процесс взаимодействия и взаимопроникновения личностных смыслов и ценностей участников образовательного пространства, т.е. процесс интегративный. При этом интеграция предполагает не механическое единение разного, не поглощение более сильной в каких-то отношениях концепции других, более слабых, не набор надуманных связей, а «органическое прорастание разного друг в друга, превращение разного в однородное» [67, с.З]. Именно интеграция, по мнению В.А. Доманского, способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, «обеспечивает овладение ими целостным знанием, комплексом универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир» [83, с.117].

Этот подход дает реальную возможность замены универсальной и единственной парадигмы, множественностью образовательных парадигм, имеющих право на существование в общем пространстве, что позволяет вести речь о полипарадигмальности современного образования. Такое инте-гративное сочетание различных образовательных стратегий способствует продуктивному прогнозированию, проектированию, гармонизации целевых установок.

Важным результатом происходящих изменений в понимании учебного процесса является обращение к диалогу, рассматриваемому как существование, обмен, поиск разных и равноценных смыслов. Обращение к диалогу в современной ситуации очевидно как на уровне педагогических культур (B.C. Библер, М. Монтессори, J1.H. Толстой, С. Френе, Р. Штайнер и др.), так и конкретных педагогических практик (В.А. Доманский, Е.Н. Ковалевская, С.Ю. Курганов, Н.П. Недоспасова, С.М. Редлих, Ю.В. Сенько и др.)

Диалог активизирует личный опыт, порождение личностных смыслов, разработку и реализацию проекта смыслодеятельности, открывает трансцендентное пространство, характеризуемое словом «связь». Это обстоятельство имеет большое значение, поскольку стимулирует человека к развитию в сообществе и через сообщество посредством связи с другими: ((Наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок и условий развития» [228, с. 14].

Гуманитарность такого подхода, по мнению В.Н. Сагатовского, заключается не только в признании самоценностью человеческой индивидуальности, бытия Другого или бытия Целого в культуре и в природе, но в формировании тенденции к ((добровольному единству», предполагающей (ше временное совпадение интересов», «но общность базовых ценностей» [217, с.71] участников диалога.

Диалог в образовании - не только оптимальная форма передачи и получения знаний, но и культурный феномен, который можно описывать и обсуждать в связи с его пониманием как особого содержания образования, реализуемого в совместной деятельности педагога и учащегося.

Понимание природы отдельного человека в контексте его связей с другими людьми является общенаучной традицией. В качестве конституирующего признака человеческой деятельности в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Н.Н. Трубникова, Л.И. Уманского, Г.А. Цукерман выделяется совместность. Проблемам организации совместной деятельности посвящены многочисленные исследования в психологии (А.Л. Венгер, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Л.И. Улановская и др.) и педагогике (ЛИ. Айдарова, А.А. Вербицкий, Н.С. Дежникова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, М.И. Шилова и др.).

Совместная деятельность педагога и учащихся рассматривается как организованная система активности, направленная на создание оптимальных условий личностного развития всех участников образовательного пространства, как наиболее продуктивная среда для формирования личностных целей и программ их реализации.

Проводимые в последние десятилетия исследования показали, что в условиях совместной деятельности более успешно решаются сложные мыслительные задачи, развиваются рефлексивные методы деятельности (Л.А. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. А. Цукерман), происходит становление субъектных позиций участников образовательного пространства.

Важное качество человека быть субъектом своего жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все виды активности в знаниецен-трической системе обучения практически игнорировались.

Гуманистическая трактовка человека как субъекта собственной деятельности стала возможной к середине 80-х годов XX столетия, когда на основе психологических исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна был сформулирован личностно-деятельностный подход к обучению.

Проблемы перехода к личностно-ориентированной парадигме образования, а также теоретические положения новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и др.

В этом контексте совершенствование процесса обучения связано с развитием личности как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта продуктивного культуротворческого диалога (Ю.В. Сенысо).

Отражением общей направленности педагогики на личность обучаемого, когда учащийся рассматривается как активная, инициативная, творческая сила, является интерес к разработке проблемы целей обучения. Противоречивость, мозаичность образовательного пространства, находящегося в промежутке «между» декларативностью и условностью знаниецентрической школы и предполагаемым множеством целевых ориентации школы инновационной, порождает необходимость и вынужденность целеобразования как ответственного действия отдельного человека, как стратегию внутреннего личностного порядка и жизненного созидания, позволяющего каждому разрешить проблему поиска своего места в социуме.

В современной образовательной ситуации, когда меняются механизмы формулирования содержания образования, получает новую интерпретацию и категория педагогической цели. Пересмотр традиционного понимания цели осуществляется на той основе, что педагогическая система рассматривается как становящаяся, меняющаяся, развивающаяся. Представление о цели как жестком целеполагании уступает место представлению о целеобразовании как процессе движения цели, ее возможным уточнениям, коррекциям в соответствии с изменяющимися условиями (Г.И. Петрова).

Цель означает прежде всего создание идеального образа, который будет реализован по окончании деятельности. Цель-образ побуждает к деятельности строго рациональной, логически определенной; она всегда предвидит результат и обусловливает психическую природу деятельностного процесса, планирует и программирует процесс деятельности, корректирует всяческие отклонения от результата.

Целеобразование предполагает изменения и коррекцию цели в связи с обстоятельствами, неоднозначность результата, отсутствие всеобщего образца, к которому бы педагог вел учащегося. Оно рассматривается именно как процесс деятельности, возникающий и осуществляющийся в связи и в отношении с другими процессами и образованиями деятельности.

К настоящему времени предложено немалое число вариантов определения целей (Т.Г. Богданова, Н.И. Кузьмина, А.И. Пискунов, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин и др.). Основные концептуальные подходы к определению целей воспитания и образования получили в работах Б.П. Битиниса, В.И. За-гвязинского, А.Ф. Закировой, Х.Й. Лийметса. Целеполагание как элемент педагогической деятельности исследуется П.У. Крейтсбергом, О.И. Матьяш,

A.M. Моисеевым, Г.Н. Прозументовой, Л.А. Степашко и др.

В общепсихологическом плане основополагающими работами по изучению цели и ее формированию считаются исследования Д.Б. Богоявленской,

B.Н. Пушкина, O.K. Тихомирова, Д.Б. Эльконина и др. Наиболее развернутым является направление исследований, проводимых под руководством O.K. Тихомирова (Н.Б. Березанская, P.P. Бибрих, Т.Г. Богданова, Г.А. Васильев, В.Е. Клочко, В.А. Терехов и др.). Целеобразование как проблема динамики деятельности рассматривается в работах А.Г. Асмолова, В. А. Петровского, С. Д. Смирнова и др.

В современных условиях цель начинает пониматься как продукт ценностной ориентации в виде модели предполагаемого результата, отражающей потребности субъекта и функционирование содержания деятельности, которое обусловлено способами достижения намеченного результата При этом результат может рассматриваться как прямой и побочный продукт деятельности, представляющий ценность в той или иной жизненной ситуации.

Так в «Стратегаи модернизации содержания общего образования» [235] указывается на необходимость компетентностного подхода к определению целей. Это означает, что для модернизации образования необходимо в основу класть планируемые цели (характеристики результата на выходе) и только после этого формировать и модернизировать само содержание образования. Ориентация на освоение умений и способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как В.В. Давыдов, В.В. Кра-евский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ и стандартов. В концепции новой структуры и содержания общего среднего образования предполагается, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать система знаний, умений и навыков не сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах, которыми владеет учащийся. Образовательные учреждения, отмечается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года [129], должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

В связи с этим особый интерес представляет понимание целеобразова-ния как особой по содержанию деятельности - смыслодеятельности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, O.K. Тихомиров, А.У. Хараш и др.), т.к. цель не что иное как «форма переживания (сознавания) смысла действия» (А.Н. Леонтьев).

Понимание смысла связано с раскрытием характера и сущности генезиса человеческих отношений, отношений взаимодействия, становящихся в человеческой деятельности. Такое понимание смысла позволяет говорить о доминанте индивидуального, субъективного начала цели, выступающего ее конституирующим элементом.

Главная установка в целеобразовании, возникающая в совместной деятельности, неструктурированная общность, способная к самореализации и саморазвитию. Одна из сторон этого процесса будет связана с проектированием среды (образовательной, развивающей, культурной), в которой будет разворачиваться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, форм; с проектированием условий развития общения субъектов так, чтобы формировалась их общность. Другая сторона будет определяться тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (со-бытие, со-вместность). При этом весь процесс развертывания деятельности связан с нарастанием субъектности учащихся и творческого потенциала педагога. Социальная ситуация развития не строится извне, а создается в процессе живого взаимодействия между учащимся и его окружением.

Признавая бесспорную ценность исследований, проведенных в области изучения проблемы целеобразования, отметим, что необходимо конкретизировать подходы к определению цели и ее содержания, для чего следует сформулировать и решить противоречие между потребностью образования в моделях, способствующих становлению субъектной позиции участников совместной деятельности и отсутствием обоснований по их реализации.

Комплексный подход к пониманию целей деятельности вынуждает рассматривать их содержательную наполняемость, что составляет план действия, выяснять условия их формирования и достижения в учебном процессе.

Проблему содержания цели мы рассматриваем с точки зрения характеристики смысла, отвечая на вопрос, как в цели представлена личность, что она хочет изменить в собственной деятельности, как видит себя относительно других.

Нашим исходным положением является представление о целях, формируемых в совместной деятельности, где они корректируются и уточняются. Именно совместная деятельность становится пространством поиска и оформления цели, выбора разных маршрутов индивидуального движения, предполагающих разновекторность развития субъектов образовательного пространства.

Необходимость ответа на эти вопросы актуализирует тематику нашего исследования, целью которого является разработка содержания и условий образования целей совместной деятельности педагога и студентов.

Цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования:

Образование целей является существенным признаком личностного развития, открывает возможности для самоопределения человека и может рассматриваться как качественная характеристика развития образовательной практики при условии, если:

Предполагается, что эти условия влияют на содержание цели и усиливают их смысловое или личностное наполнение.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать подходы к исследованию проблемы содержания и образования цели в деятельности;

2. Выявить зависимость содержания цели от условий организации совместной деятельности;

3. Обосновать условия, способствующие порождению процесса образования цели и усилению ее смыслового содержания (ситуация диалогизма, лично-стно-ориентированная направленность совместной деятельности, рефлексия процесса целеобразования).

Методологической основой исследования являются философские положения о диалектике как всеобщей связи явлений, о личностно-ориентиро-ванном подходе к процессу формирования личности, о сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), концепции и идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская), основные положения культурологического подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), концепция об идеальном, предвосхищающем характере цели (P.P. Бибрих, O.K. Тихомиров, Н.Н. Трубников, А.И. Яценко), понимание человека как субъекта совместной деятельности (А.И. Донцов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Л.И. Уманский, Г.А. Цу-керман).

Методы исследования:

Базой исследования является факультет информатики, экономики и математики филиала КемГУ в г. Анжеро-Судженске, средние школы №22 и №29 г. Анжеро-Судженска. В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 300 студентов ФИЭМ и 96 учащихся 11-х классов. Констатирующий этап эксперимента проводился с контингентом учащихся, а формирующий осуществлялся в высшей школе. Изучение вопросов, связанных с темой исследования, целенаправленно осуществлялось с 1996 по 2004 гг. и проводилось в 4 этапа:

На втором этапе (1998-1999гг.) - аналитическом, проводилось анкетирование учащихся выпускных классов двух средних школ и студентов 1-го курса факультета информатики, экономики, математики филиала КемГУ в г. Анжеро-Судженске, что позволило определить состояние целеобразования в группах на начало эксперимента. Уточнялась методика исследования содержания и условий целеобразования. Проводилась проверка гипотезы и педагогических условий, способствующих разворачиванию процесса целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) - экспериментальном, осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и основных положений диссертационного исследования, проводился формирующий эксперимент, направленный на создание таких условий в учебной деятельности, при которых становилось бы возможным появление у студентов собственных целей и смыслов деятельности.

На четвертом этапе (2001-2004гг.) - заключительном, обобщались и систематизировались результаты исследования, послужившие основой для теоретических выводов и практических рекомендаций. Результаты экспериментально-опытной работы внедрялись в практику.

Научная новизна заключается в следующем:

2. Выявлена взаимосвязь между существующим в образовательной практике способом действия, содержанием цели и организацией совместной деятельности, предполагающая построение адекватного определенному виду цели способа взаимодействия педагога и студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и обоснована актуальная для педагогической науки проблема образования целей, показана взаимосвязь целеобразования и развития педагогической практики. Разработанные теоретические положения позволяют вести дальнейшие разработки по проектированию условий целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов.

Предложенная и экспериментально апробированная методика изучения состояния целеобразования может быть востребована педагогами общеобразовательных школ, студентами педагогических вузов и работниками сферы образования.

Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов АСФ КемГУ, проведении практических и семинарских занятий, руководстве дипломными работами.

Положения, выносимые па защиту:

3. Условиями образования целей совместной деятельности, определяющими их смысловое содержание, выступают:

- ситуация диалогизма, побуждающая всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности;

Диссертация содержит 194 страницы машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 315 наименований, приложений на 16 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- выводы, основанные на результатах исследования.

Логика построения деятельности студентов при выполнении проекта соответствовала общей структуре проектирования. На этой основе мы выделяем его этапы (организационно-подготовительный, технологический, заключительный) и содержание познавательной деятельности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к проблеме цели и целеобразования является приоритетным для современной социокультурной ситуации и связано с осознанием человеком смысла собственной деятельности. Становление субъектной позиции, понимаемой как способность к проектированию жизненных ситуаций, самостоятельность в решении поставленных целей и проблем, рефлексивность в деятельности, является условием успешной адаптации в социуме и свидетельствует об общественной значимости проблемы исследования.

Данная работа выполнена в русле личностно - ориентированного подхода в образовании, базирующегося на интеграции учебных действий участников совместной деятельности, что обеспечивает усиление субъекности, диалогичности и рефлексивности образовательного процесса.

В ходе исследования была уточнена и конкретизирована его гипотеза и решены следующие задачи:

- выявлены подходы к исследованию проблемы содержания и образования цели в деятельности;

- раскрыто существенное различие содержания цели в зависимости от условий организации совместной деятельности;

- обоснованы условия, способствующие порождению процесса образования цели и усиления ее смыслового содержания.

В соответствии с заявленными этапами и планом исследования, работа подтвердила достоверность выдвинутой гипотезы и позволила сделать ряд выводов:

1. Цель деятельности представляет собой сложное динамическое образование, включающее в себя комплекс взаимодействующих образных, понятийных и эмоциональных компонентов. Она является системообразующим и интегрирующим фактором деятельности.

2. В современной научной литературе выделяются два основных подхода к исследованию проблемы образования цели в деятельности. Первый подход связан с проблемой принятия и трансформации нормативной цели, которая оказывает влияние на характер выбираемых параметров в качестве критериев предпочтительности. Наличие конкретной, заданной извне цели в форме общественного требования, образца, эталона действия не дает возможности для ее личностного определения.

Второй подход к определению цели связан с представлением о ее движении, развитии, коррекции в соответствии с изменяющимися условиями и обстоятельствами деятельности. Механизм целеобразования ориентирован на формирование определенной социальной, культурной, образовательной среды, в которой разворачивается учебная деятельность.

3. Анализ теоретических источников и практика позволили сделать заключение, что педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Необходимыми условиями разворачивания процесса целеобразования, представляющего собой активность субъекта по инициированию и порождению целей собственной деятельности являются:

-создание ситуации диалогизма, побуждающей всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности; -предоставление возможности каждому участнику совместной деятельности влиять на изменения ее содержания в процессе реализации своих целей; -рефлексия процесса целеобразования, пронизывающая и организующая пространство совместной деятельности, оформляющая ее границы. При этом сама цель становится предметом рефлексии.

4. Изучение условий целеобразования, рассматриваемых на примере преподавания иностранного языка, показали, что знаниецентрические методики обучения, в основу которых положена передача информации, ведут к появлению иерархизированных отношений, основанных на подчинении учащихся преподавателям. Педагог осуществляет принудительное, безличное, оцениваемое извне обучение, направленное на усвоение знаний и норм. Традиционная методика преподавания является практикой игнорирования и вытеснения ситуаций развития, практикой, блокирующей всяческие проявления диалогизма, попыток осуществления проб и рефлексивного освоения собственной деятельности обучаемыми.

Коммуникативные методики, напротив, предоставляют наибольшие возможности для осуществления пробного исследовательского действия, ориентированы на создание интеллектуального затруднения, на процесс порождения и проявления личностных смыслов участников совместной деятельности. Эта группа методик предполагает постепенное развитие и становление взаимодополнительной соорганизации участников совместной деятельности, в которой происходит преодоление функционального неравенства субъектов.

Эффективность и достоверность исследования была подтверждена теоретическим анализом литературных источников и длительным экспериментом, направленным на организацию и апробирование условий, способствующих разворачиванию процесса целеобразования в совместной деятельности.

Проведенное в начале исследования педагогическое наблюдение показало, что образовательное пространство, характеризуемое четкой, упорядоченной иерархической структурой, ясностью представлений о возможных последствиях действий, лишенное тупиковых явлений, вытесняет «Я» человека, препятствуя актуализации его личностных смыслов, сужая смысловое содержание цели. Наличие четких деятельностных ориентиров сворачивает ориентировочную часть действий учащихся, сужает план поиска решения и возможностей выбора, предполагает однозначность результатов в ситуации освоения моторных действий. В связи с этим деятельность педагога преимущественно направлена на усвоение знаний учащимися без достаточной опоры на практический опыт, которым они уже располагают.

Готовые интеллектуальные разработки педагога исключают возможности свободного развития обучаемого. При этом за педагогом закрепляется функция целеобразования, в то время, как учащиеся принимают на себя лишь функцию реализацию цели.

Заключительный этап эксперимента дал возможность выявить изменение содержания цели в зависимости от условий организации совместной деятельности педагога и студентов. Это связано с тем, что цель деятельности, как и ее другие структуры, обладает чертами оперативности и приспосабливается к конкретным условиям деятельности.

Изменение в сторону преобладания смысловых, понятийных элементов цели происходит при ценностно-соподчинительной соорганизации участников совместной деятельности, предполагающей выбор, проектирование собственной деятельности и ее последующую рефлексию.

В ходе исследования также получило подтверждение предположение о необходимости создания особых условий для образования целей, существенными среди которых являются:

- предоставление возможности каждому участнику совместной деятельности влиять на изменение ее содержания в процессе реализации собственных целей;

В результате экспериментального воздействия был зарегистрирован значительный рост уровня сформированности общечеловеческих ценностей у обучаемых экспериментальных групп. У них повысился навык межличностного общения, изменилось отношение к ровесникам и взрослым.

- направление совместной деятельности обучаемых на стимулирование активности и инициативы, порождение личностных смыслов и целей;

- педагогическая поддержка самостоятельности в принятии решений;

- создание возможности каждому обретения «значимого другого» и проявления себя «значимым для других»;

- педагогическое управление коллективной рефлексией и побуждение индивидуальной рефлексии су бъектов совместной деятельности.

Развитие и разработка исследуемой проблемы эффективны благодаря тому, что совместная деятельность позволяет личности простраивать образовательную траекторию, адекватную современному типу культуры и способу коммуникации. Предметом дальнейшего исследования может стать рассмотрение процесса взаимодействия педагога и обучаемого, направленное на создание оптимальных условий личностного развития субъектов образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сапченко, Наталья Анатольевна, Новокузнецк

1. Абрамова В. Н. Исследование и формирование целевого образа в структуре познавательной деятельности: Дис. . канд. псих. наук. М., 1980. -179 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология сознания личности: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.-216с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334с.

4. Адлер А. Принципы индивидуальной психологии // Образовательный опыт опыт диалога. - Томск: 2001. - С. 13-19.

5. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. -95с.

6. Акофф Р., Эмери. Ф. О целеустремленных системах. М.: Советское радио, 1974.-271с.

7. Алексеев И.С. Деятельностная концепция познания и реальности. М.: Руссо, 1995. -527с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское издательство, 1990.- 559с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под. ред. М. Бо-далева. М.: Педагогика, 1980.- Т.1. - 230 с. - Т.2. - 287 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1999.- 376с.

11. П.Аникина М.А. Проявление характера образовательного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. псих. наук. Красноярск, 2000. - 25с.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: 1989. - 412с.

13. Аракин В. Д. Методика работы над практическим курсом английского языка. М.: Высшая школа, 1984.-263с.

14. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер 14, Психология. 1999.- №3.- С. 1625.

15. Аронина Л.И. Выявление учебных трудностей у учащихся первого года обучения, изучающий английский язык: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.-167С.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.-368с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-158С.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -384с.

19. Ахиезер А.С. Проблема переходов в социокультурных процессах и феномена осмысления переосмысления ситуации // Мир психологии. - 2000. -№2.- С. 217-229.

20. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция JI.C. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - С. 196-209.

21. Байчинска К.К. Формирование познавательной цели в практических задачах: Дис. . канд. псих. наук. М ., 1978. - 153с.

22. Батл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие//Психологический журнал. 1997.- Т.18.- №5. - С. 7-19.

23. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: Межд. науч. исслед. инст.-т проблем управления. - 290с.

24. Барнс Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. / Под. ред. А.И. Наумова. М.: Гардарики, 2000.-501с.

25. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. М.: Прогресс, 1989.-616с.

26. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. -464с.

27. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика-1974.- №4.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е.М.: Сов. Россия, 1972. -С.75.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986.- 445с.

30. БедерхановаВ.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000. - №1. - С.24-36.

31. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1978. - 26с.

32. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания.- М.: Прогресс, 1986.- 420с.

33. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.-175с.

34. Беспа1ько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. -М.: 1970.-300с.

35. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика -2000.-№5.- С. 13-20.

36. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

37. Библер B.C. Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Управление школой. Антология развивающего управления.-1997.-№ 12. -С. 1-3

38. Библер B.C. От наукоучения к лотке культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413с.

39. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. Кишин. гос.ун-т им. В.И. Ленина. Кишинев: Штиинца, 1987.-132с.

40. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // ИЯШ. -1985.- №5.- С. 30-38.

41. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации // Педагогика. №1. -1996.-С.З-8.

42. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

43. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (методологический аспект).-Каунас: Швиеса, 1984. 190с.

44. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-15.

45. Бовина И.Б. О феномене "группового духа"// Вест. МГУ. Сер.14, Психология. 1998. - №1. - С.47-52.

46. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф дис. .канд. пед. наук. Томск, 1997.- 25с.

47. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации: Дис. . канд. псих. наук. -М., 1978.—180с.

48. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества// Вопросы психологии. 1999. -№2.- С.35-41.

49. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. академия, 1995.-328с.

50. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-208с.

51. Большунов А.Я. Соотношение смыслообразования и целеобразования в продуктивной мыслительной деятельности: Дис. . канд. псих. наук. М., 1984.-285С.

52. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика 2001. - JSs 1. - С. 17-24.

53. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. 1999. -№11. -С.81-89.

54. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. псих, наук.- Л., 1987.- 24с.

55. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Акад. педагог. и соц. наук; Моек псих.-соц. ин-т.- М.: Институт практической психологии, 1996.-387с.

56. Бубер М. Я и Ты. / Пер. с нем.; Под общей ред. С.Я. Левит, П.С. Гуревича. -М., 1993.-175с.

57. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216с.

58. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С.96-108.

59. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1995. - №2. -С.53-61.

60. Васильев И.А. Теоретические и экспериментальные исследования интеллектуальных эмоций: Дис. . канд. псих. наук. М., 1976.

61. Василкж Ф.Е. Психология перелсивания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 200с.

62. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985.-127 с.

63. Венгер А.Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 17-26.

64. Вербицкий А. А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. -№3. - С. 12-22.

65. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976.-248С.

66. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000.-367с.

67. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Изд-во МГУ, 1990. -с.248.

68. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1997.-320 с.

69. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти тт. М.: Педагогика, 1982. - Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - 504с.

70. Габай Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.- 160с.

71. Гадам ер Г. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.-3 67с.

72. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.-608 с.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.-447с.

75. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Дис. . канд. псих. наук. -М., 1980.-136с.

76. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика -1994. №1. - С.47-50.

77. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Системный подход в образовании: Пособие для преподавателей. М.: 1994.-136 с.

78. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начапьного образования) // Психологическая наука и образование.-2000. -№2.- С.5-17.

79. Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1977.-22с.

80. Доманский В.А. Педагогическая технология вхождения в художественный текст и организация диалога культур // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. ст. Томск: Водолей, 1999.-384 е., С. 194-203.

81. Доманский В.А. Интегративные процессы в современной школе // Актуальные вопросы управленческого и психолого-педагогического анализа: Сб.ст./Сост. Т.В. Соколова. Томск: Твердыня, 2002. - 262с., С. 117-126.

82. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. Томск: ТГУ, 2000. - 472с.

83. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 368с.

84. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984.-208с.

85. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. -1998.-№2.-С.61-71.

86. Дьюи Дж. Демократия и образование.: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.

87. Егорычева И.Д. Центр социально-психологической помощи подросткам // Мир ПСИХОЛОГИИ.-1998,- №1 (13). С. 260-276.

88. Журавлев В.В. Проблемы духовной жизни общества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1972.-144 с.

89. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64 с.

90. Злобин Н.С. Деятельность труд - культура // Деятельность: теория, методология, проблема. - М.: Политиздат, 1990.-336с.

91. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Дис. . канд. псих. наук. М., 1977.-165с.

92. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.-464с.

93. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. Т.16.- 1995.-№2.-С.27-41.

94. Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№3. - С.57-66.

95. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. -24с.

96. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие (психология коммуникативного развития человека как личности). Томск: изд-во Томск, ун-та, 1992. - 256с.

97. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

98. Каганский В.Л. Этюды о границах // Мир психологии. 1999. - №4.-С.103-116.

99. Казаневская В.В. Интегральная теоретическая психология личности. -Томск: Изд-во ТГУ, 2000. 526с.

100. Каламанова Л.Н. Презентация целей обучения русскому языку как иностранному на занятиях по развитию устной речи (говорению) в условиях подготовительного факультета: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986.-233с.

101. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

102. Караковский В.А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. 1997.-№1.- С. 79-81.

103. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 351с.

104. Касаткина Н.Э., Руднева Е.Л. Курс лекций по педагогике / Отв. ред. Невзоров Б.П.- Кемерово: КемГУ, 2001.-203 с.

105. Качалов P.M. Парадокс риска // Управление риском. 1998. - №2. -С.50-55.

106. Кемеров В.Е. Концепция радикальной социальности // Вопросы философии. 1999. - №7.- С.3-13.

107. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения ин. языкам. -М.: Высшая школа, 1982.- 141с.

108. Китов А.И. Психология управления. М.: Академия МВД СССР, 1979.-521с.

109. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

110. Климентенко А. Д. Методы преподавания ин. языков в средней школе в современных условиях // Методы обучения в современной школе: Сб. ст. -М.: Просвещение, 1983.- 192с.

111. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Дис. . канд. псих. наук. Караганда, 1977.-223с.

112. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-воТГУ, 1999.-252с.

113. Ковалевская Е.Н. Экспертиза как способ развития проекта // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн. II / Под. ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, 1999. 164с. - С. 19-30.

114. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека М.: Мысль, 1984. - 252с.

115. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений / Под ред. Б.В. Бирюкова. М.: Прогресс, 1979.- 504с.

116. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М.: Издательский центр "Академия", 2000.-264 с.

117. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 255с.

118. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - №4. - С.254-269.

119. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12 летней школе). Проект // Народное образование. -2000. №2. - С. 19-26.

120. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика 1999. - №3. - С.43-49.

121. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000.- 21с.

122. Краевский В.В. Воспитание или образование // Педагогика. -2001. -№3. -С.3-10

123. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Тарту, 1977.-240с.

124. Кузьмин Н.И. Воспитатель трудовой коллектив. - JI.: Лениздат, 1979.70 с.

125. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты// Вопросы психологии. 1973. - №1. - С. 48-58.

126. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -127с.

127. Кутырев В.А. О континууме реальности. Реальное и идеальное в условиях становления ноосферы // Вест. МГУ. Сер. 7, Философия. 1994. -№5. - С.26-36.

128. Кэррол Дж. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранных языков // Методика преподавания ин. языков за рубежом. Т.2. М.: Прогресс, 1976.- С. 18.

129. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - 65с.

130. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решения М.: Наука, 1979. -200с.

131. Лебедев О.Е. Реализация школьной реформы: поиски и проблемы: Сб.ст. Кишинев: Лумина, 1989.-133с.

132. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ. 1986. -№2. - С.29.

133. Леонтьев А.А. Творческий путь Алексея Николаевича Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С.6-39.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат., 1975.-304с.

135. Леонтьев А.Н. Избр. псих, произведения в 2-х тт., Т.2. М.: Педагогика, 1983.-320с.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

137. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб.пособие // Новосиб.гос.пед.ин-т.- Новосибирск: НГПИ, 1987.-89с.

138. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность // Вопросы психологии. 1995. -№1. - С.97-110.

139. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

140. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. -№2. - С.7 - 11.

141. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.-64 с.

142. Лобок A.M. Вероятностное образование в вопросах и ответах // Пере-мены.-2000.-№1. С. 15-31.

143. Лозанов Г.К. Суггестология.- С.: Наука и искусство, 1971.-517с.

144. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

145. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. -Т.2. -№5. - С.3-22.

146. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279с.

147. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: "Гнозис", Издательская группа "Прогресс", 1992.-272с.

148. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развитие личности: Дис. . доктора философ, наук. / Томский гос. пед. ун-т. -Томск, 1997.-313 с.

149. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Педагогика, 1989.-240с.

150. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Правда, 1979.-112с.

151. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (Психологическая топология пути). М.: Ag Marginem, 1995.- 550с.

152. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993.-192 с.

153. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.- 65с.

154. Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике: Автореф. дис. . канд .пед. наук. М., 1988.-24с.

155. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993.- 128с.

156. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1981.- 191с.

157. Мегедь В.В. Целевые группы // Соционика, психология и межличностные отношения. Сентябрь. 1998. - С. 11-12.

158. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.-429с.

159. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // ИЯШ. 1996. - №6.- С.6-12.

160. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.-2001.-157с.

161. Монтессори М. Разум ребенка. М.: Грааль, 1997.-87с.

162. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: книга для уч.-ся. М.: Просвещение, 1990.- 191с.

163. Наумова Н.Ф. Рецидивирующая модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества? М.: Эдиториат УРСС, 1999.-174с.

164. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: АН СССР, ВНИИ систем.исслед, 1988. -197с.

165. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3. -С.3-10

166. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. К.: "Лыбидь", 1990.- 191с.

167. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуре-вича, Н.Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990.-382с.

168. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант// Вопросы психологии. 1999. - №2. - С.87-90.

169. Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инжерной и общей психологии // Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977.- С. 134-149.

170. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности. АКД. М.,1984

171. Парахонский Б.А. Коммуникация и культурная среда // Вопросы философии.-1989. №7. - С.24-27.

172. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993.-159с.

173. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина -Ростов- на Дону: Феникс, 1988. - 544с.

174. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1974. - 384с.

175. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 602с.

176. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988 - 479с.

177. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. / Под. ред. Подласого И.П.-М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.-576 с.

178. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ./ С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981. - 367с.

179. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

180. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. А.В. Беляевой, В.В. Леонаса.- М., Педагогика. 1989.-224С.

181. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография. Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - 124с.

182. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1997. - №4. - С.41-45.

183. Петровский А.В., Петровский В. А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии. 2000. - №5, С.З -17.

184. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка./ Пер. с франц.-М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

185. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества// Педагогика. 1997. -№5. - С. 97-103.

186. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание структура // Педагогика. 2001. - №3. - С.41-48.

187. Поддъяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка// Педагогика. 2000.- №1.-С. 12-20.

188. Познавательные процессы и способности в обучении / Под. ред. В.Д. Шадрикова М.: Просвещение, 1990.- 141с.

189. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. -2000. -№2.-С. 3-10.

190. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-творческом практикуме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С. 38-52.

191. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Дис. д.-ра пед. наук. М., 1992. - 352с.

192. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Tirxo-мирова. М.: Наука, 1977. - 258с.

193. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и вопросы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. - №5. - С.74-87.

194. Решетников П.Е. Обучение прфессиональной деятельности студентов педколледжа//Педагогика. -1997. -№4. С.72-82.

195. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.'.Просвещение, 1991.-287 с.

196. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. Группа "Прогресс", "Универс", 1994.- 480с.

197. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С.48-58.

198. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимодействия учителя и учащегося в процессе обучения. Дис. . канд. пед наук. М., 1996. - 258 с.

199. Ропаков Н.И. Категория цели: проблема исследования.- М.: Мысль, 1980.- 127с.

200. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328с.

201. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704с.

202. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.-160с.

203. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей.: Дис. канд. пед. наук. Кострома, 1996.-212с.

204. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. Введение: философия и жизнь. Авторский курс в 3 ч./ С. -Петербург, гос. университет. -СПб.: изд-во С.- Петербургского университета. Ч.1.- 1997.- 223с.

205. Сагатовский В.Н. Что такое гуманитарное развитие общест-ва.//Социально-гуманитарные знания. 2002. - №3. - С.65-83.

206. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1989.-200с.

207. Салкова О.В., Мелехина Е.А. Рефлексия в деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе // Роль иностранного языка в XXI веке. Новосибирск, 2000.-С. 13-14.

208. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. - 174с.

209. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256с.

210. Семенцов B.C. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты // Восток-Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М.: Наука, 1988.- 291с

211. Сенько Ю.В. Гуманитаризация содержания образования в 12 летней школе//Известия РАО. -1999. №4. -С.55-64.

212. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. -2001.- №5. С.51-57.

213. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.-271 с.

214. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 180с.

215. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. -№2. - С.42-52.

216. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. . Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. №5. - 1998. - С.3-17.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.-384с.

218. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии. 1996. - №1.

219. Смирнов С.Д. Общепсихолотческая теория деятельности: перспективы и ограничения // Вопросы психологии. -1994. -№4. С. 101-108.

220. Солнцева Г.Н. О психологическом содержании понятия "риск" //Весгн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1999. - №2. - С.14-22.

221. Соловьев B.C. Избранные произведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-540 с.

222. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Московский псих.-соц. институт: Флинта, 1999.-272с.

223. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Управление школой. -№30. 8-15 август. -2001.

224. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979.-560с.

225. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998.-288 с.

226. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-218с.

227. Тендряков В.Ф. Ночь после выпуска // Повести. М.: Советский писа-тель.-1982. - 607 с. - С.541-606.

228. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2-х т. Т. 1-М.: Педагогика, 1985.-325 с. С.223-305.

229. Терехов В.А., Васильев И.А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач // Вопросы психологии. 1975. - №1. -С. 12-20.

230. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. - С.5-20.

231. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1992.- 85с.

232. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи // "Искусственный интеллект" и психология. М.: Наука, 1976. - С. 176-204.

233. Толстой Л.Н. О народном образовании //Антология педагог мысли России второй половины XIX в. начала XX в./Сост. П.А. Лебедев, - М.: 1990. - С.90-97.

234. Трубников Н.Н. О смысле жизни и смерти. М.: РОССПЭН. 1996.-383с.

235. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 158-179.

236. Тюков А. А. Дизайн в сфере образования (реальность, возможности, необходимость): Н. Челны: "Крона", 1993.

237. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. - №3-4. - С. 5-10.

238. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.-М.: 1980. С.80.

239. Фанти С. Микропсихоонализ. М., 1995.- 352с.

240. Фанч Флемминг. Пути преобразования. Общие модули процессинга / Пер. с англ. К.: Ника Центр, 1997.- 368с.

241. Фарман И.П. Социально-культурные проекты Юргена Хабермаса М., 1999.-244С.

242. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№1 .-С.43-45.

243. Фливберг Б. Хабермас и Фуко теоретики гражданского общества // Социс. - 2000.- №2.-С. 127-136.

244. Флоренский П.А. У водоразделов мысли / Сост. Л. Янович. Новосибирск: Кн. Изд-во, 1991. - 184с.

245. Фокин В.А. Динамическая модель конфликта // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. -1996. №3.- С. 42-50.

246. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 239с.

247. Франк С.Н. Духовные основы общества М.: Изд-во "Республика", 1992.-511с.

248. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

249. Френе С. Избранные педагогические сочинения Пер. с франц. / Общ. ред. и вступит, ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990.-303с.

250. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер с англ. М.: Прогресс, 1995.-256 с.

251. Фрумин И.Д, Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // Вопросы психологии. 1993. -№1.- С.24-32.

252. Фуко М. Герменевтика субъекта Социо-логос. М.: Прогресс, 1991.-480с.

253. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М. АО "KAMI": издат. центр academia, 1995.-245с.

254. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: "Ag marginem", 1997.-452с.

255. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия РАО. 2000. - №1. - С. 11 -18.

256. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. - С.60-88.

257. Харламенкова Н.Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №2. - март-апрель. - С.51-59.

258. Харламенкова Н.Е. Сопоставление смысловых характеристик целеполагания у личности с консервативной и радикальной установками // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №2. - С. 17-25.

259. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.79-86.

260. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика в 2-х тт. 1986, Т.2.- 392с.

261. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во ТГУ. Москва: Изд-во "Барс", 1997.-392 с.

262. Цетлин B.C. К истории научной школы, основы которой заложены JI.B. Щербой // ИЯШ. 1999. - №3. - С. 10-14.

263. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000- №2. - С.45-67.

264. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2000. - №1. - С.52-63.

265. Чистякова С.Н. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность профессиональной карьеры учащихся // Учащаяся молодежь и рынок. М.,1992. - С. 12-14

266. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. Л.: ЛГУ, 1979.-146с.

267. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие для вузов.- 2-е изд. М.: Логос, 1996.- 319с.

268. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопр. псих.-2001.-№1.-С.З-18.

269. Шарден П.Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987.-239с.

270. Шатилов С.Ф. Основные причины низкой эффективности УМК по иностранным языкам в средней школе // Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. -Ленинград: изд-во ЛГУ 1989. -140с.

271. Шатин Ю.В. Событие и чудо // Дискурс. 1996. - №2. - С. 6-11.

272. Шевченко С.С. Совместная продуктивная учебно-познавательная деятельность преподавателя и студентов на занятиях по иностранному языку в техническом вузе // Роль иностранного языка в XXI веке. Новосибирск, 2000.- С.11-12.

273. Шешнев Л.В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). М.: Наука, 1995.-113с.

274. Шилова М.И. К национальной идее социализации и воспитания // Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы республиканской научно-практической конференции. Красноярск: РИО КГПУ, 1999.-С. 3-6.

275. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М. -1974. - С.3-34

276. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993.- 40 с.

277. Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей. Автореф дис. . канд. псих. наук. М., 2000.- 26с.

278. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Шк. культ, полит., 1995.-800с.

279. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.-171 с.

280. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиционной культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.-168с.

281. Эльконин Б.Д. О предметности и коллективности человеческого действия // Культура, образование, развитие индивида / Под. ред. Ф.Т. Михайлова и др. М.: Ин-т философии АН СССР, 1990. - С. 105-116.

282. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-560с.

283. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы, психологии. 1992.- №3-4. - С.7-13.

284. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Дис. .д-ра псих. наук. СПб., 1995. - 252 с.

285. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 1991.

286. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.- №2. - С. 31-42.

287. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1988.- 152с.

288. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова Думка, 1977.-275с.

289. Asher I.I. Learning Another Language through Actions: The Complete Teacher's guidebook (third printing). Los Gatos. Calif.: Sky Oaks Productions, 1981.

290. Bandura A. Social Learning Theory. N.Y., 1971.

291. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. 1990. 303 p.

292. Geissler H.G. Reflexives Denken // WOrterbuch der Psychologie. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981. - s. 514-515.

293. Grossman P.L., Smagorinsky P., Valencia Sh. Appropriating Tools for Teaching English: A Theoretical Framework for Research on Learning to Teach // American Journal of Education. Vol.108, №1, November, 1999. The University of Chicago Press. P. 1-30.

294. Habermas J. Communication of the Evolution of Society. L. 1979.

295. Heckhausen J., Schultz R. A Life-Span Theory of Control // Psychological Rev. V. 102. №2. P. 284-304.

296. Krashen St. The Din in the Head, Input and the Language Acquisition Device// Foreign Language Annals, 16, 1983, P. 41-44.

297. Lompscher J. Motivation and activity // European Journal of Psychology of Education, vol. XIV, №1. March 1999, p. 11-22.

298. Riehl С., Pallas A.M., G. Natriello. Rights & Wrongs: Institutional Explanations for the Student Course Scheduling Process in Urba High Schools // American Journal of Education, vol. 107, №2, February 1999. the University of Chicago Press, p. 116-154.

299. Stehr N. A world Made of Knowledge // Deutschland E 4, №1 / 2001 February / March, p.p. 40-44.

300. Stern H.H. Communicative Language Teaching & Learning: Towards a Synthesis.- In J.E.Alatis, id., The Second Language Classroom. New York; Oxford, 1981,-XIV.-p.p. 133-145.

301. Stevic E. Teaching Languages: a Way and Ways. Rowley, Mass Newbury House, 1980.

302. Terrel T.D. The Natural Approach to Language Learning: an Update // Modern Language Journal, 66, 1982. P. 121-132.

303. Рисунок 1. Структура содержания целей студентов1. Окончание вуза 72%2. Карьера-38%

304. Получение высшего образования 25%4. Создание семьи 24%5. Найти место в жизни 9%

305. Не потеряться в мире хаоса; получить как можно больше or жизни; личная жи:шь; повышение интеллекта; забота о брате; друзья; разобраться с выбором профессии -2,4%

306. Рису нок 2. Структура содержания целей старшеклассников2,4%31%75%89%80%1 □ 23