автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гольцова, Наталья Владимировна, 1996 год

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -кандидат педагогических наук, профессор Ходоровская З.А.

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2. I

глава "Педагогическое образование в США: реалии и перспективы" $ 1. Учитель и его профессия в американском обществе . 14 $ 2. Система высших учебных заселений для подготовки учителя $ 3. Современное состояние педагогического образования

3. II

глава "Содержание образования в высшей педагогической школе США" $ 1. философско-психологическое обоснование содержания педагогического образования $ 2. Основные операционные понятия $ 3. Компоненты содержания образования в педагогическом вузе США

4. III

глава "Сравнительный анализ компонента педагогической подготовки студентов в вузах США" $ 1. Совершенствование педагогической подготовки в вузе как путь повышения квалификации педагогических кадров $ 2. Сравнительный анализ компонента педагогической подготовки студентов в университетах и колледжах США

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США"

Для современной общественной жизни характерен процесс интернационализации, обуславливающий все больший интерес к сопоставлению экономических, социальных характеристик, моделей культуры и образования разных стран и народов. Проблемы образования привлекают внимание специалистов в силу того, что это одна из немногих областей жизни, где удовлетворяются культурно образовательные запросы личности и общества, формируется общекультурный, научный и профессиональный потенциал специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Реформы образования составляют один из главных аспектов социальной политики современного государства во всех частях света и на всех континентах. Отличительной чертой образования конца XX столетия является динамизм: системы образования переживают серьезные структурные перестройки, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательной практики, разрабатываются и внедряются новые проекты, новшества приобретают массовый характер. Модернизируется содержание образования, методы и средства обучения. Эти процессы в последние десятилетия приобрели глобальный характер.

Интеграция России в мировое сообщество делает тщательный анализ зарубежного опыта развития образования все более актуальным для отечественной педагогики.

Данную функцию призвана выполнять сравнительная педагогика, которая в наше время углубляющейся интернационализации жизни переживает подлинный расцвет. В работах ведущих исследователей зарубежной педагогики подчеркивается, что при объективном процессе интеграции России в мировое сообщество тенденциозность и односторонняя критика с позиции идеологии явлений и процессов в образовании других стран не дает объективного их видения, не вносит положительного.вклада в развитие отечественной теории и практики образования. В наше время российские исследователи зарубежного опыта образования все чаще обращаются к ее методам как более объективным, помогающим проанализировать основные идеи, тенденции, состояния и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах, вскрыть соотношения всеобщих тенденций и региональной специфики, выявить негативные и позитивные аспекты педагогического опыта, определить границы возможного переноса заграничного опыта на российскую почву.

Сравнительная педагогика является оптимальным инструментом изучения опыта страны с децентрализованной образовательной системой (например, США).

Перестройка педагогического образования на интенсивный путь развития является приоритетным направлением в реформах развитых стран мира. Это объясняется тем, что успех преобразований в обществе во многом зависит от уровня общей образованности и профессиональной компетентности учителя. Он выступает одним из субъектов качественных изменений в жизни общества, т.к. с одной стороны, является непосредственным носителем обобщенного опыта деятельности и, с другой, - выступает опосредованным участником реформы через своих учеников, которые усваивают, развивают и улучшают этот опыт.

В России демократизация общественной жизни, деидеологизация образования в целом обуславливают гуманизацию педагогической подготовки учителя, способствуют созданию атмосферы, обращенной к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни. Эти процессы требуют адекватной педагогической подготовки учителя в высшем учебном заведении как базовом звене непрерывного образования, т.к. она составляет общетеоретический фундамент профессионального развития учителя.

Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное изучение теории и практики педагогической подготовки учителя в вузах развитых зарубежных стран с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учетом специфики российского образования.

Одним из актуальных направлений в изучении зарубежного опыта является теория и практика подготовки современного учителя в Соединенных Штатах Америки.

Актуальность его исследования усиливается тем, что американское и российское педагогическое образование имеет общую цель: подготовить образованного учителя, готового к непрерывному совершенствованию профессионально-личностных качеств. Но в процессе своего развития педагогическое образование США уже решало многие проблемы, стоящие перед современным российским образованием: дифференциация и индивидуализация обучения будущего учителя в вузе, применение современных технологий, внедрение альтернативных программ педагогической подготовки в практику высшей педагогической школы. США имеют богатый исторический опыт гуманистического подхода к подготовке учителя. Движение за повышение качества его образования в вузе приняло характер общенационального и активно поддерживается правительством США. Содержательный аспект педагогической подготовки студентов в высшей школе на всем протяжении истории образования является объектом внимания со стороны американских ученых.

Проблемы педагогического образования США и педагогической подготовки как его части привлекали внимание русских педагогов уже в конце XIX - начале XX столетия в связи с распространением на Западе идей "нового воспитания" (П.Г.Мижуев, К.Д.Ушинский, Е.Янжул). Их поиски продолжали советские исследователи (Н.Н;Ильин, П.П.Пин-кевич и др.). 60-70-е годы характеризуются повышенным вниманием к организации образования учителя в США со стороны отечественных исследователей. Период "холодной войны" между США и СССР обусловил и общую направленность их исследований - критический анализ основ педагогического образования с целью обличения пороков "загнивающего капитализма".

Современный уровень изученности проблемы определяет ряд отечественных исследований, посвященных разным аспектам:

- концепции содержания педагогического образования изучались А.П.Акатьевым, Т.С.Георгиевой, Г.Д.Дмитриевым, Н.М.Лизуновой, 3.А.Мальковой, Н.Д.Никандровым, В.Я.Пилиповским, Т.А.Тартарашвили, Л.Д.Филипповой, В.С.Цетлиным;

- целям обучения в высшей школе США посвящена работа А.М.Ми-тиной ;

- методы и организационные формы обучения анализируются в исследованиях О.Н.Воробьевой, М.В.Кларина, И.А.Тагуновой, В.Н.Чор-ного;

- пути развития высшего педагогического образования исследованы в работах Ф.Т.Кукеевой, Ю.С.Кулик, О.Я.Курилиной, М.В.Никитина, Н.В.Остроумовой, Ю,А.Халиловой-Чуваевой;

- вопросам общей и психолого-педагогической подготовки учителя посвящены исследования Г.Г.Агаповой, В.С.Будыко, Л.П.Костиковой, Е.Ю.Левитской, В.Н.Матвеевой, Е.А.Подосеновой, З.А.Портянки-ной, Е.Ю.Рогачевой, Л.Н.Талаловой, Т.А.Хмель;

-педагогическая техника учителя освещена в диссертационных исследованиях О.Н.Боровиковой, В.Н.Катыревой, Н.И.Крюковой;

-проблемы качества подготовки учителя в США анализируются в диссертациях В.А.Булавина, Т.Е.Фитасовой;

-подходы к обучению в системе повышения квалификации учителя в США рассматриваются в исследовании В.Б.Гаргая.

Анализ указанной литературы дает возможность констатировать. что отечественными исследователями накоплен значительный опыт изучения американской теории и практики подготовки учителя. Вместе с тем, указанные работы неравнозначны. Часть исследований носит тенденциозный характер в оценке американского опыта, преобладает критический подход к оценке теории и практики подготовки учителя (1,9,24,41,72). Ряд исследований относится к концу 80-х - началу 90-х годов и в большей степени отражает современное состояние педагогического образования в США, учитывая объективные социально-политические, культурные, образовательные характеристики страны. Прослеживаются попытки выделить общность путей развития теории и практики подготовки учителя в России и США, сопоставить опыт двух стран, рассмотреть влияние международных образовательных институтов на общие тенденции в педагогическом образовании (13,16,30,31,59,63). Переосмысливается американский опыт и ведущими учеными России в области зарубежной педагогики (37,38,40,56).

Несмотря на значительное количество исследований, в отечественной науке содержание педагогической подготовки в американской высшей школе практически не являлось специальным предметом изучения за исключением ряда работ.

В ранних исследованиях, например, Г.Г.Агаповой (1973), B.C. Будыко (1967), содержание педагогической подготовки анализировалось достаточно детально, были сделаны конструктивные выводы по материалам оригинальных источников. Но надо отметить, что исследования данных ученых, во-первых, касались состояния дел 60-70-х годов нашего столетия, во-вторых, они носили исключительно характер критического анализа. За 20 с лишним лет многое изменилось как в самом педагогическом образовании США, так и во взаимоотношениях США и России. Однозначный подход к оценке подготовки учителя в вузах США неадекватен современной ситуации.

О.Я.Курилина (1986) касается педагогической подготовки студентов в контексте анализа путей демократизации системы высшего педагогического образования США. Она утверждает, что одной из положительных черт американского образования является то, что базовая педагогическая подготовка в вузе признается в качестве главной предпосылки для обеспечения непрерывного образования учителя. Профессионально-педагогическая подготовка расширяется за счет увеличения численности педагогических специальностей, повышается ее уровень, происходят качественные изменения в "содержании, формах и средствах подготовки учителей" (32, с.55), хотя само содержание не рассматривается исследователем.

Исследование Л.Н.Талаловой (1993) является актуальным с точки зрения использования методов сравнительной педагогики, анализа основных проблем и тенденций психолого-педагогической подготовки учителя в высшей школе США. Исследователь отмечает, что одной из основных характеристик педагогического образования США является его реформирование. Реформы 80-90-х годов XX века определяют требования к учителю в США и указывают пути совершенствования или изменения в содержании, методах, формах его психолого-педагогической подготовки. Содержание не является отдельным специальным предметом изучения и, кроме того, автор не рассматривает педагогическую подготовку как самостоятельный компонент куррикулума, анализируя содержание психолого-педагогической подготовки в неразрывном единстве с методами и формами его реализации. Вместе с тем, приведенные конкретные варианты подготовки учителя, например, Питтсбур-гского университета, штат Пенсильвания, дают достаточно конкретную информацию об ее содержательном аспекте, особенностях по сравнению с педагогической подготовкой в российских вузах.

Анализ теоретической разработанности проблемы определения содержания педагогической подготовки учителя в США, ее актуальность и практическая значимость для высшего педагогического образования

России определили выбор темы исследования :"Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США".

Объект исследования - теория и практика профессиональной подготовки педагога в высшей школе США.

Предмет исследования - содержание педагогической подготовки студентов в вузе США.

Цель - исследовать теоретические и практические основы содержания педагогической подготовки студентов в высшей школе США на современном этапе.

Задачи исследования:

- охарактеризовать ведущие профессионально-личностные качества современного учителя США с учетом предъявляемых к нему социально-экономических требований;

- выявить основные тенденции развития педагогического образования США;

- проанализировать теоретическое обоснование содержания педагогической подготовки учителя в высшей школе;

- определить общее и особенное в содержании педагогической подготовки студентов в вузах США.

Методологической основой исследования является общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета факторов, порождающих то или иное явление, а также предполагающий исключение субъективизма в подборе и оценке фактов; положение о социально-экономической детерминированности образования, о необходимости учета общего и особенного при анализе политических, культурных и педагогических факторов развития системы педагогической подготовки учителей как части педагогического образования в целом. В процессе исследования диссертант руководствовался положениями диалектики о взаимозависимости явлений. С этих позиций рассматривается взаимосвязь научно=познавательных методов и методов учебного познания, единство логического и исторического, единство творческой и воспроизводящей деятельности .

Тема, цель, задачи исследования обусловили выбор методов исследования: теоретический анализ и синтез данных американских и отечественных источников, изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования; метод описания явлений; исторический метод; статистический метод; метод сравнения.

Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды отечественных ученых-американистов: Б.Л.Вуль-фсона, Г.Д.Дмитриева, 3.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В,Я,Пилипов-ского. При изучении проблемы и сравнении путей ее решения в условиях российского вуза автор обращался к работам Е.П.Белозерцева, А.А.Вербицкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, А.И. Щербакова и ряда других исследователей.

Изучались также работы отечественных специалистов в области зарубежной философии, истории, психологии, социологии: К.С.Гаджи-ева, В.И.Громека, Ю.А.Замошкина, М.И.Новинской, С.К. Рощина, К.А. Шварцман и других ученых.

В ходе исследования использовались оригинальные американские источники: монографии, периодическая печать, государственные законодательные акты, бюллетени высших учебных заведений, документы ЮНЕСКО.

Решению проблемы исследования способствовали труды теоретиков непрерывного образования при ЮНЕСКО: Р.Дейва, Дж.Линч, А.Кропли и др.; американских ученых в области непрерывного педагогического образования: Дж.Вердуина, Р.Гросса, Дж.Эппса; отечественных дидак-тов: Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера и американских специалистов в области дидактики: Дж.Гудледа, Дж.Бичампа, Х.Табы, Р.С.Цейса, Дж.Шваба и ряда других ученых. Вопросы педагогической подготовки освещены в работах Б.Арнштайна, Р.Барра, Д.Брукса, Н.Гейла, Дж.Гудмена, Дж.Девитиса, Дж.Солтиса, В.Холи, М.Эндрю.

Значительный материал по теме исследования представляют научно-педагогические журналы: "Educational Rresearcher","Journal of Teacher Education","Phi Delta Kappan","The Educational Digest", "Educational Studies","Teaching and Teacher Education", "Review of Educational Reseach","Teacher College Record",The Elementary School Journal","Educational Theory" и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В диссертации охарактеризованы ведущие профессионально-лич-ностные качества современного учителя США с учетом приоритетных социально-экономических требований к нему, выявлены и проанализированы тенденции развития педагогического образования США с учетом глобальных и национальных факторов; дан содержательный анализ теоретических моделей куррикулума как пути реализации содержания высшего педагогического образования и на основе этого анализа определены компоненты содержания педагогической подготовки будущего учителя в США; в сравнительном анализе практики работы вузов США выявлено общее и особенное в педагогической подготовке студентов, показаны принципы отбора ее содержания разными вузами страны.

Доказано, что в содержании педагогической подготовки современного учителя в высшей школе США доминирует идея развития личности будущего педагога, и она отражает основные прогрессивные тенденции реформирования педагогического образования в современном мире.

В научный оборот введены ранее не известные источники и статистические данные.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы могут быть использованы при теоретическом обосновании содержания педагогической подготовки в отечественной науке и в совершенствовании педагогического образования России в целом. Материалы исследования могут быть использованы в спецкурсах по зарубежной и сравнительной педагогике в вузе, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечена адекватностью методов исследования его цели и задачам, представленной базой оригинальных зарубежных и отечественных источников .

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практичес-ких конференциях по проблемам образования в Череповецком государственном педагогическом институте им.A.B.Луначарского (1992 г.), в институте переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров при Российской академии образования (1993 г.), на межвузовской научной конференции молодых ученых в г.Череповце (1994 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

- ведущими профессионально-личностными качествами учителя США, отвечающими потребностям развития современного американского общества являются: образованность, гуманизм, социальная активность с целью совершенствования американской демократии; умение решать проблемы, осуществлять исследовательский подход к педагогической деятельности, руководить развитием детей; готовность к непрерывному образованию.

- прогрессивная направленность тенденций в педагогическом образовании в существенной мере зависит от оценки роли образования в развитии нации вообще и от оценки той роли, которую играет учитель в поддержании стабильности и одновременно обновлении американского общества. К основным позитивным тенденциям в педагогическом образовании США относятся I гуманистический подход к подготовке учителя в высшей школе; улучшение компонента общего образования учителя в вузе; расширение компонента педагогической подготовки; совершенствование содержания педагогической подготовки; движение за улучшение социализации будущих учителей в начале их самостоятельной педагогической деятельности; переориентация высшего педагогического образования на интенсивный путь развития.

- теоретические основы куррикулума позволяют обосновать содержание педагогической подготовки и выделить его компоненты: а) педагогические знания; б) педагогические умения и навыки; в) приемы мышления; г) ценности.

Актуальность такого содержания обусловлена целью современного педагогического образования: подготовить образованного учителя, готового к непрерывному совершенствованию профессионально-личнос-тных качеств.

- в содержании педагогической подготовки студентов в вузах США общим выступает доминирование идеи развития личности будущего учителя; в качестве особенного выступают виды знаний, умений и навыков, их количество, принципы их отбора разными вузами страны, что отражается в количестве педагогических дисциплин в целом, их содержании и организации педагогической практики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершенное научное исследование показало,что педагогическое образование США переживает сложный период реформ,направленных на интенсификацию и совершенствование всех его компонентов.Приоритетной целью педагогического образования США в конце XX столетия становится подготовка образованного учителя,обладающего рефлексией ,способного к решению проблем творческого характера,готового к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию. Достижению этой цели способствуют демократические преобразования в высшей школе, переориентация педагогической науки и практики с авторитарных на гуманистические позиции,реализация принципов непрерывного образования.Одну из ведущих ролей в достижении этой цели играет содержание педагогической подготовки,которое активно реформируется в современных вузах США.Педагогическая подготовка является единственным компонентом куррикулума,непосредственно направленным на подготовку не просто учителя-предметника или образованного человека,а всесторонне развитого педагога.По-этому в последние два десятилетия вузы активно реформируют кур рикулум,расширяют курсы педагогики,увеличивают их количество,вводят экспериментальные и альтернативные дисциплины педагогической подготовки.Делаются попытки преодолеть поэлементный характер образования будущего учителя в вузе путем разработки моделей интегрированного куррикулума и куррикулума сотрудничества,внедрение их в практику работы вузов.Ведется активный поиск стандартов в педагогическом образовании.Наблюдается планомерное отслеживание и обобщение позитивного опыта педагогической подготовки студентов в вузах.

В ходе исследования решены поставленные задачи,т.е.охарактеризованы ведущие профессионально-личностные качества современного учителя США,выявлены основные тенденции развития педагогического образования,дан анализ теоретического обоснования содержания образования в высшей педагогической школе и на этой основе выделены компоненты содержания педагогической подготовки,определено общее и особенное в содержании педагогической подготовки в вузах страны.Это позволило сделать следующие выводы:

- педагогическая подготовка учителя осуществлялась в зависимости от расширения и увеличения социальных требований к нему:от эмпирического уровня подготовки-к эпизодической в нормальных школах-к базовой в колледже и университете-к непрерывной в системе непрерывного педагогического образования.Учитель из утилитарно направленной личности,передатчика информации становится образованным педагогом,гуманистически ориентированным специалистом,готовым к непрерывному профессионально-личностному совершенствованию,социально-активной личностью.Основная цель современного учителя - научить школьников учиться,развивать стремление и готовность к перманентному процессу образования ;

- содержание педагогической подготовки,включающее педагогические знания,педагогические умения и навыки,приемы мышления и ценности , реализуется через компонент педагогической подготовки куррикулума.Сравнительный анализ данного компонента в вузах США показал,что общим является направленность педагогических курсов на развитие личности будущего учителя.В качестве единичного выступают конкретные цели педагогической подготовки, комплекс умений и навыков,ценностныеориентации будущих специалистов. Различие обусловлено отсутствием базового компонента педагогической подготовки,что стимулирует в определенной степени поиск ядра педагогических знаний,умений и навыков;

- в последние два десятилетия XX столетия в педагогическом образовании США доминируют прогрессивные тенденции:гуманистический подход к подготовке студентов в высшей педагогической школе, совершенствование компонента общего образования,установление связи вузовского и послевузовского этапов образования учителя, улучшение социализации начинающих учителей,переориентация высшего педагогического образования на интенсивный путь развития , расширение компонента педагогической подготовки.

Исследование показало,что совершенствование качества подго товки студентов к учительской профессии является государственной заботой.Реформы в области педагогического образования являются,в отличие от России неотъемлемой частью социально-экономической политики правительства США.

Для теории и практики педагогической подготовки будущих учителей в российских вузах представляет интерес ценностный компонент содержания педагогической подготовки;конкретные педагогические курсы,их тематика;опыт введения альтернативных и экспериментальных программ в компонент педагогической подготовки;содержание и организация теоретической подготовки и педагогической практики в школе.

Дальнейшего изучения заслуживают такие проблемы как управ ление педагогическим образованием на различных уровнях;адаптация молодых учителей в условиях реформирования школы США;особенности многоуровневой подготовки педагога в высшей школе США.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гольцова, Наталья Владимировна, Москва

1.Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США (исследование состояний и тенденций развития):Дисс. канд. педагогических наук.- М.,1973. - 235с.

2. Акатьев А.П. Высшее образование в США. М.:Отдел научной информации НИИВШ,1977. - 77с.

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика, 1989.- с.

4. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя:Дисс. док-pa педагогических наук.-Л.,1990. с.б.Белозерцев Е.П.Подготовка учителя в условиях перестройки.-М:Педагогика, 1989 . -208 с.

5. Белозерцев Е.П.,Ходоровская З.А. Педагогическая подготовка учителя русского языка и литературы.Экспериментальная программа.-М., 1993. 27 с.

6. Белова Е.Ю. Подготовка педагогических кадров //США.Экономика, политика,идеология,1990.-/12.-с.59-66.

7. Боровикова 0.Н.Критисекий анализ теории и практики малых групп в буржуазной педагогике и школе США:Дисс. канд. педагогических наук.-М.,1980.-144с.

8. Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред.Мальковой 3.А.,Вульфсона Б.Л.-М.:Педагогика,1984.-216с.

9. Вербицкий А.А.Активное обучение в высшей школе:контекстныйподход:Методическое пособие . --М: Высшая школа, 1991. -207 с .

10. Воробьева О.Н.Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США (сравнительный анализ):Дисс. канд. педагогических наук.-Алма-Ата,1989.-169 с.

11. Воскресенская Н.М.,Лапчинская В.П. Буржуазные концепции учебных программ//Советская педагогика,1985.-/6.-с.118-123.

12. Вульфсон Б.Л.Становление сравнительной педпгогики как науки //Педагогика,1995.-/2.-с.100-107.

13. Гаргай В.Б.Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США:Дисс.канд. педагогических наук.-М, 1992.-193 с.

14. Георгиева Т.С.Высшая школа США на современном этапе.-М.:Высшая школа,1989.-142 с.

15. Гловка Д., Новиков Л.Сравнительная педагогика-инструмент сотрудничества между Востоком и Западом /Педагогика ,1991.-/6.-с.126-134.

16. Джуринский А.Н.Зарубежная школа:история и современность./Учебное пособие.-М.:Изд. Российского открытого университета, 1992. -177с.

17. Дмитриев Г.Д.Критичекий анализ дидактической мысли в США.-М.:Педагогика,1987.-104 с.

18. Дьюи Дж.Психология и педагогика мышления /Под ред.Н.Д.Виноградова.-2-е изд.-М.:Мир.-202 с.

19. Дьюи Дж.Школа и ребенок.-2-е изд.-М.;Петороград:Госиздат, 1923.57 с.

20. Ильин Н.Н.Характеристика американского учительства //Педагогическая квалификация,1929.-/3.

21. Катырева В.А.Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике:Дисс. канд. педагогических наук.-М. ,1976.-237 с.

22. Кларин М.В.Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.-М.:Знание,1989.-80 с.

23. Консервативные тенденции в современной буржуазной педагогике: Сб. научных трудов /Отв. редакторы Б.Л.Вульфсон и З.А.Малько-ва.-М.:Изд.АПН СССР,1989.-80 с.

24. Концепция непрерывного образования.//Народное образование , 1989 . -/10 . -с. 4 .

25. Педагогика между философией и психологией.//Педагогика , 1994 . -/6 . -с . 24-31 .

26. Крюкова Н.И.Проблемы аудиторной и внеаудиторной работы в вузах США:Автореф. дисс.канд. педагогических наук.-М.,1980.-17с.

27. Кукеева Ф.Т.Социальные проблемы высшей школы США в 60-80 гг. XX века:Дисс. канд. исторических наук.-Алма-Ата, 1989 . -.142 с.

28. Кулик Ю.С.Проблемы высшего образования и ЮНЕСКО (1960-вторая половина 80-х гг.):Дисс. канд исторических наук.-М.,1988.-189с.

29. Курилина О.Я.Социально-политическая направленность высшего педагогического образования в развитых капиталистических странах (США,Англия,Франция):Дисс. канд. педагогических наук.-М. ,1986.-175 с.

30. Левитская Е.Ю.Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации:Дисс. канд. педагогических наук. М.,1986.-206 с.

31. Лизунова Н.М.Формирование готовности к непрерывному образованию. //Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом (капиталистические страны).-М.:НИИВ0,1991.-с.91-107.

32. Лизунова Н.М.Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США:Дисс. канд. педагогических на-ук.-М.,1990.-225 с.

33. Малинин В.И.Школа и педагогика США в оценке Русской демократической педагогической мысли,конец X!Х-начало XX века:Дисс.канд. педагогических наук.-М.,1987.-197 с.

34. Малькова 3.А.Проекты реорганизации педагогического образования в США.//Прогностические модели системы образования в зарубежных странах.-М.,1994.-с.62-82.

35. Малькова 3.А.Как готовят американских учителей.//Педагогический вестник,1993.-/13.-с.2

36. Малькова 3.А.Важная отрасль педагогического знания.//Советская педагогика,1988.-/1.-с.119-122.

37. Малькова З.А.Джон Дьюи-философ и педагог-реформатор.//Педагогика , 1995 . -/4 . -с . 95-104 .

38. Матвеева В.Н.Концепция гуманистического образования и проблемы подготовки учителя в современной буржуазной педагогике США:Дисс.канд. педагогических наук.-М.,1977.-224 с.

39. Матвеева В.Н.Реакционная сущность"гуманистического образования" .//Советская педагогика,1982.-/10.-с.111-114.

40. Митина А.М.Подходы к решению профессиональныхзадач подготовкиучителей в американской педагогике.//Новые методы и средства обучения . -/4( 8 ) .Практика создания модели специалиста в различных вузах. -М. , 1989.-с.102-119.

41. Митина А.М.Цели обучения в теориии и практике высшей школы США:Дисс. канд. педагогических наук.-М.,1986.-252 с.

42. Никандров Н.Д.Проблемы буржуазной дидактики высшей школы :Автореф. дисс. док~ра педагогических наук.-Л1973.-35 с.

43. Никандров Н.Д.Сравнительная педагогика: уроки и надежды. //Советская педагогика,1989.-/10.-с.129-134.

44. Никитин М.В.Современная система образования США (Взаимодействие либертарных и эгалитарных тенденций):Дисс. канд. философских наук.-М.,1990,-216 с.

45. Обухова Н.П.Развитие творчества студентов как педагогическая прблема в вузах США:Дисс. канд. педагогических наук.-Казань,1990.-246 с.

46. Остроумова Н.В.Университетское образование в США (на примере подготовки специалистов гуманитарного профиля):Дисс. канд. педагогических наук.-М.,1980.-216 с.

47. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады российско-американской конференции (/Под ред.М.С.Мацковского (Россия) и Р.Штейермана (США).-М.,1993.-193 с.

48. Пинкевич А.П.О подготовке учителей в США. //Педагогическое образование ,1935.-/2.

49. Подосенова Е.А.Педагогическое образование как фактор профессионально-личностного становления специалиста в высшей школе США. //'Формирование личности студента в процессе профессионально-педа-гогической подготовки.-М.гМГПИИЯ им.М.Торезо,1988.-с.99-107.

50. Поиски путей перестройки педагогического образования в США (Сост. Г.Г. Агапова, В,С. Митина).-М.,1975.-90 с.

51. Портянкина 3.А.Организация и содержание профессиональной подготовки учителя музыки в США:Дисс. канд. педагогических на ук.-М.,1992.-149 с.

52. Прграмма-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент). /Под ред. В.А. Сластенина.-М.:Прометей, 1991.-36 с.

53. Реформы образования в современном мире:глобальные и региональные тенденции (Сост. Е.Л.Вульфсон и др.).-М.:Изд. Российского открытого университета,1995.-272 с.

54. Рогачева Е.Ю.Становление и развитие прагматической направленности профессиональной подготовки учителя США (конец Х!Х-нача лоХХ в.):Автореф. дисс. канд. педагогических наук.-М.,1989.-19 с.

55. Сластенин В.А.,Тамарин В.Э.Григорьева 3.Г.Методологическая культура учителя. //Советская педагогика,1990.-/7с.82-88.

56. Сорокоумова Г.Д.Развиите системы непрерывного образования в США:Автореф. дисс. канд. педагогических наук.-М.,1993. -19 с.

57. Сравнительная педагогика: курс лекций для студентов педагогических институтов (М.А.Соколова,Е.Н.Кузьмина,М.Л.Родионов) .—М.:Просвешение,1978.-192 с.

58. Суд над системой образования:стратегия на будущее. (Под ред. У.Д.Джонстона).-М.:Педагогика,1991.-264 с.

59. Сухомлинская 0.В.Международное прогрессивное прфессиональное движение учителей в борьбе за демократическую педагогику .1917-1990:Дисс. док-ра педагогических наук.-Киев ?1991.-400 с.

60. Талалова Л.Н.Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (Основные проблемы и тенденции):Дисс. канд. педагогических наук.-М.,1993.-166 с.

61. Тагунова И.А.Критический анализ форм организации и методов активного обучения в университетах США:Дисс.» канд. педагогических наук.-Киев,1986.-203 с.

62. Тартарашвили Т.А.Система подготовки интеллектуальной элиты в США.-М.т,1988.-68 с.

63. Толкачева Л.А.Активные методы обучения в высшей школе США. //Вестник высшей школы,1986.-/1.-с.57-77.

64. Харламов И. Ф.Педагогика : Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и дополн.-М.: Высшая школа,1990.-576 с.

65. Хмель Т.А.Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании: Дисс. канд. педагогических на--ук.-М.,1970.-265 с.

66. Цетлин В.С.Состояние теории содержания образования в зарубежной педагогике. //Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В. Краевского.-М.: Педагогика,1983.-352.

67. Цырлина Т.В.Проблема морали и моральных ценностей в современ.ной буржуазной англо-язычной педагогике /Новые исследования в педагогических науках.-М.,1989.-Вып.2.-с.11-15.

68. Чорный В.Н.Современные концепции методов обучения в буржуазной педагогике США : Дисс.-. канд. педагогических наук.-Киев,1978. 204 с.

69. Шкатулла В.И.Положение учителя и ребенка в современном мире .-М.: Прометей,1992.-124 с.

70. Юцевичене П.А.Основы модульного обучения.-Вильнюс,1989.-68 с.

71. Янжул Е.Американская школа. Очерки методов американской педагогики .7-е изд.-Петроград,1919.-101 с.

72. Янг Р.Б.Академические ценности и служебные конфликты.//Высшее образование в Европе.-М.: Логос,1993.-ХХШ.-/1.-с. 23-34.

73. Alternative Certification Demands Minimum Standards /By the Association of Teacher Education/ю //The Education Digest 1990.-V.55.-/9.-p.11-13.

74. Anderson W.G.What Are the Subject Matter Boundaries?-Dawvill,111.,1967.-137 p.

75. Andrew M.D. Différences between Graduates of 4-year and 5-year Teacher Préparation Programs. //Journal of Teacher Education,1990.-V41.-/2.-p.45-51.

76. Apple M.W. The Politics of Official Knowledge:Does a National Curriculum Make Sense? //Teachers College Record,1993.-V.95.-/2.-p.222-241.

77. Apple M. Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education.-New York,1986.

78. Apps J.W. Improving Practice in Continuing Education:Modern Approachers for Understanding the Field a Determining Priorities.- San Francisco, L.:Jossey-Bass,1985.-227 p.

79. Apps J.W.Study Skills for Today's College Students.-N.Y. e.a.:Mc.Grow-Hill,1990.-XXIII.-294 p.

80. Barries B. Rational and Caring Teachers: Reconstructing Teachersfl A Preparat ion. //Teachers CoIlege Record,1990.-V.92.-/2.-p.230-247.

81. Barries H.L. The Conceptual Basis for Thematic Teacher Education Programs. //Journal of Teacher-Education ,1987.-V.38.-/4.-p.13-18.

82. Barr R.D. Reform of Teacher Education and the Problem of Quoll ty Assurance. //Journal of Teacher Education,1987.-V.38 -/5.-p. 45-51.

83. Beauchamp G.A. Curriculum Theory.-Hasca,ILL.,1981.-221 p.

84. Beyer L.E.,Feinberg W.,Pagano J.A.,Whiston J.A. Preparing Teachers as Professionals:the Role of Educational Studies and other Liberal Disciplines.-New York, London.:Teacher College Press, 1989.-XV.-150 p.

85. Bloom B.S.,Hasting J.T.,Madans G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. -N. Y. :Mc . Grow-Hi 11 Book Company,1971.-923 p.

86. Borich C-D. Effective Teaching Methods.-2nd. ed.-New York, Toronto:Meri11,1992.-XIII.-545 p.

87. Brooks P -M.¥Kopp Th.W. Technology in Teacher Education.

88. Journal of Teacher Education, 1989.-V40.-/4. ■ p.2-8.

89. Button H.W., Provenzo E.F. History and Culture in America.-2nd. ed. Euglewood Cliffs (N.Y.):Prentic Hall, 1939.-371 p.

90. Collaborative Training. Bulletin of Teacher Education, Michigan University.-N.Y., 1969.

91. Combs A.W.,Blume R.A.,Neuman A.J.,Wass H.Z. The Professional Education of Teachers: a Humanistic Approach to Teacher Prepara tion.- BostonrAllyn and Bacon, Inc1978.-187 p.

92. Conceptions of Inquiry: a Reader. /Ed.by S.Brown e.a./New York: Methuen in Association with Open Univ. Press,1981.-XV.-334.

93. Cropley A.J.,Dave R.H. Lifelong Education and the Training Teachers : Developing a Curriculum for Teacher Education on the Basis of the Prtinciples of Lifelong Education.-Humburg:UNESCO Inst, for Education;Oxford etc.:Pergamon Press,1978.-XXIV.-245p.

94. Cropley A.J. Lifelong Education. A Psychological Analysis.-Hamburg,FRG,Oxford e.a.:Pergamon Press,1977.-190 p.

95. Cuban L.Haw Can a "National" Strategy Miss a Third of Our Schools? //The Education Digest,1994.-V.59.-/5.- p.12-16.

96. Darling-Hammond L. Will 21st Century Schools Really Be Different? //The Education Digest,1994.-V.60.-/1.-p.4-8.

97. Dayle W. Classroom Knowledge as a Foundation for Teaching. //Teachers College Record,1990.-V.91.-/3.-p.347-360.

98. Devitis J.,L.Teacher Education in America:the Challenger of Diversity. //Educational Studies.1990.-V.21.-/#.-p.265-276.

99. Diamond C.T.P. Teacher Education as Transformat ion : a Psychological Perspective.-Philadelphia : Open Univ. Press, 1991.-XVI.-139 p.

100. Dill V.Sch. Teacher Education in Texas: a New Paradigm. //The Educational Forum, 1994.-V.58.-/2.-p.147-154.

101. Downey M.E. and Keely A.V. Theory and Practice in Education. An Introduction.-London, New York, San Francisco: Harper and Publisher,1968.-311p.

102. Dressel P. Improving Degree Programs.-San Francisco etc.:Jossey-Bass, 1980.-XXII.-319 p.

103. Fact-book on Higher Education 1986-87 (Comp, by C.A.Ottinger) New York: American Council on Education: MacMillian; London: Collier MacMillian,1987.-212 p.

104. Feistritzer C.E. The Evolution of Alternative Teacher-Education. //The Educational Forum,1994.-V58.-/2.-p.132-138.

105. Feyten C.M.,Keywell J.F. The Need for Reflection in Early Field Experience:Secondary Preservice Teachers. //The High School Journal, 1994.-V.78.-/1.-p.50-59.

106. Frazier B.W. Professional Education of Teachers. -Washington,1931.-143 p.

107. Friedman M.I.,Brinlee P.S. and others.Improving Teacher Education:Resources a Recomendations.-N.Y.;London:Longman, 1980.-XV.-304 p.

108. Furlong V.J.,Hirst P.H.,Docklington K. a.Miles S.with the Assistance of Wilkin M.a. Willcocks S.W. Initial Teacher Training and the Role of the School.-Milton Keyness; Philadelphia: Open Univ. Press,1988.-V.-228 p.

109. Gabb J.G. New Life for the College Curriculum:Assessing Achievements a Burthering Progress in the Reform of General Education.-San Francisco, Oxford:Jossey-Bass,1991.-257 p.

110. Gale N.L.,Berliner D.C.Nurturing the Critical, Practical and Artistic Thinking of Teachers. //Phi Delta Kappan, 1989.-V.71.-/3.-p.212-214.

111. Gallap Bulletin. //Phi Delta Kappan,1981.-V.63.~/l.

112. Gelinas. So You Want to Be a Teacher?- New York, 1965.-217 p.

113. Gliessman D.H. e.a. Variables Influencing the Acquisition of a Generic Teaching Skill. //Review of Educational Research,1988.-V.58.-/1.-p.25-46.

114. Goertz M.State Educational Standards: a 50-state Survey.-Princeton (N.Y.):Educational Testing Service, 1986.-139

115. Goldman E. and Barron L. Using Hypermedia to Improve the Preparation of Elementary Teachers. //Journal of Teacher Education,1990.-V.41.-/3.-p.21-31.

116. Goodlad J.I. Better Teachers for our Nation's Schools. //Phi Delta Kappan,1990.-V.72.-/3.-p.185-194.

117. Goodridge R., Jayne A. A Digest of UNESCO Studies and Documents on the Democratization of Higher Education.-UNESCO,Paris,1984.-95 p.

118. Gore J.M., Zeichner K.M. Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education: a Case Study from the USA. // Teaching and Teacher Education,1991.-V.7.-/2.-p.119-136.

119. Green E.E.,Harris R.C. Creating Long-term Collaboration:BYY /Public Scholl Partnership Experience.//Tech.Trends,1990.-V.35.-/1.-p.12-16

120. Grounlund N.E. Measurement and Evoluation in Teaching. -3d. ed. -N.Y.:McMillian Publishing Co., Inc1976.-590 p.

121. Gross R. The Lifelong Learner.-New York:Simonland Schuster, 1977.-190 p.

122. Grove R., Short E. Building Emancipatory Themes into Teacher

123. Educations Programs. //New Education, 1994.-V.16.-/1.-p.13-23.

124. Gruicksbank D.R. a.u. Trends in Teacher Preparation.// Journal of Teacher Education, 1989.-V.40.-/3.-p.49-56.

125. Guthrie I.W., Clifford G.L. A Brief for Professional Education. //Phi Delta Kappan,1989.-V.70.-/5.-p.380-385.

126. Hawley W.D.Improving Teacher Education without Five-Year Programs. //The Education Digest,1988.-V.53.-/5.-p.36-39.

127. Herbst J.And Sadly Teach:Teacher Education and Professiona-lization in American Culture.-Madison (WIS);London:Univ. of Wisconsin Press, Cop.,1988.-XIII.-231 p.

128. Howey K.R.,Zimpher N.L. Nontraditional Contexts for Learning to Teach. //The Educational Forum,1994.-V.58.-/2.-p.155-168.

129. Innovation-key to Change in Teacher Education/G.R.Smith, guest ed.-Bloomington(Ind), 1970.-VI.-171 p.

130. The International Encyclopedia of Education: Research and Studies /Torsten Husen,T.Nevill Postlethwaiter.-Oxford:Pergamon Press,1985.-V.7.-p.3737-4368.

131. Johnson D.W.Cooperative Learning:Increasing College Fac Instructional Productivity /Prepared by Clearinghouse on Higher Education.-Washington:the Georg Wash.Unif.,1991.-XIX.-152 p.

132. Johnson M.Definitions and Models in Curriculum Theory.// Educational Theory,1967.-V.17.~/l.-p.27-140.

133. Johnson T.W. Taking a First Step toward Reform. //Phi Delta Kappan,1990.-V.72.-/3.-p.202-203.

134. Kaplin W.A.The Low of High Education. A Comprehensive Guide to Legal Implications of Administrative Decision-Making.-2nd ed. San Francisco, London:Jossey-Bass,1985.-XXIV.-621 p.

135. Lageman E.C.The Complexity of Educational Change. //Teacher College Record,1994.-V.96.-/1.-p.1-7.

136. Lasley T.J.,Payne M.A.Curriculum Models in Teacher Education:the Liberal Arts and Professional Studies. //Teaching and Teacher Education,1991.-V.7.-/2.-p.211-219.

137. Manning B.H.,Rayne B.D.A Cognitive Self-direction Model for Teacher Education. //Journal of Teacher Education,1989.-V.40.-/3.-p.27-39.

138. McCaleb J.L.,Borko H.,Arends R.A.,e.a.Innovation in Teacher Education. The Education of a Program. //Journal of Teacher Education,1987.-V.38.-/4.~p.57-64.

139. McKibbin M.D. Alternative Teacher Sertification Programs. //Educational Leadership,1988.-V.46.-/3.-p.32-35.

140. McNamara D.The Influence of Student Teachers' Tutors and Mentors upon their Classroom Practice:an Exploratory Study. //Teaching and Teacher Education,1995.-V.11.-/1.-p.51-61.

141. Menger R.G. ,Mat.his B.C.Key Resourceson Teaching, Learning, Curriculum and Faculty Development:a Guide to the Higher Education Literature.-San-Francisco;London;Jossey-Bass,1988.-XVIII.-406p.

142. Mills J.R. et.al.Improving Teacher Education:a Conscious Choice.-Dubugne:Kendal Hunt,1989.-IX.-138 p.

143. Moll R. Playing the Selective College Admissions Game. -New York etc.:Penguin Books, 1994.-XVIII.-231 p.

144. Munby H.,Russell T.The Authority of Experience in Learning to Teach¡Messages from Physics, Methods Class. //Journal of Teacher Education,1994.-V.45.-/2.-p.86-94.

145. Teacher College Record,1990.-V.91.-/3.p.322-346.

146. Pedagogical Content Knowledge. //Journal of Teacher Education ,1990.-V.41.-/3.-p.3-62.

147. Progress of Education in the USA, 1980-81 through 1982-83. Washington:Gov. Print.off.,1983.-VII.-134 p.

148. Reilly D.H.F Knowledge Base for Education:Cognitive Science. //Teacher Education,1989.-V.40.-/3.-p.9-13.

149. Shane H.G.Curriculum Change towards the 21st Century.-Washington : National Educ.Association,1977.-184 p.

150. Sharpes D.K.International Perspectives on Teacher education.-London;New York:Routledge,1988.-157.

151. Schubert W.H.Alternative Curriculum Design. //Curriculum and Teaching,1994.-V.9.-/1.-p.26-31.

152. SchwabJ.J.Science, Curriculum and Liberal Education:Selected Essays./Ed. by I.Westbery, N.J.Wilkof.-Chicago;London: the Univ. of Chicago Press, 1978.-IV.-394p.

153. Soltis J.F.A Reconseptulization of Education Foundations. // Teacher College Record,1990.-V.91.-/3.-p.31-321.

154. Streitmatter J.The Socialization of Student Teachers: a Field-Based Program in its First Year. //The High School Journal,1993.-V.76.-/4.-p.252-259.

155. Strike K.A.Teaching Ethics to Teachers:What the Curriculum Should Be about. //Teaching and Teacher Education,1990.-V.6.-/1.-P.47-53.

156. Taba H.Curriculum Development:Theory and Practice.-New York, 1962.-640 p.

157. Teacher Education in the United States:the Responsibility Gap.-Lincoln-London,1976.-114 p.

158. Tickle K.Learning Teaching Teaching Teaching.A Study of Partnership in Teacher Education.-London e.a.:the Falmer Press,1987.-VI.-214 p.

159. Trowbridge L.W.Becoming a Secondary School Science Teacher.-4th ed.-Columbus e.a.:Merrill:a Bell & Howell,1986.-IX.-421 p.

160. Understanding Teacher Developmtnt./Ed. by A.Hargreaues a. M.G.Fullan.-London:Cassel;New York:Teachers College Press,1993. -X.-243 p.

161. Verduin J.R.The Lifelong Learning Experience.-Springfield (111.):Thomas,1982.-122 p.

162. Westbury I.,Wilcof N.J.Science, Curriculum and Liberal Education:Selected Essays.-Chicago;London:the Univ. of Chicago Press,1978.-IV.-394 p.

163. Wheeler D.K.Curriculum Process.-London:London Univ. Press, LTD,1967.-320 p.

164. Wilson E.B.The 100 Best Colleges for African-American Students.-New York etc.: Plume,1993.-XVIII.-326 p.

165. Wise A.E.Choosing between Professionalism and Amateurism. // The Educational Forum,1994.-V.58.-p.139-146.

166. Zais R.S„Curriculum:Principles and Foundations .-New York: Thomas J.Crowell Company, 1976.-516 p.

167. Zais R.S.Confronting Encapsulation as a Theme in Curriculum Design. //Theory into Practice,1986.-V.25.-/1.-p.17-23.