автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пантюхин, Сергей Сергеевич, 2002 год

90-х годов XX века

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Буторина Т. С.

Архангельск

Содержание

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы историко-педагогического изучения содержания цели.

1.1. Цель в процессах регуляции педагогической деятельности.

1.2. Содержание цели и его структура.

1.3. Содержание цели как предмет историко-педагогического исследования.

Глава 2. Характеристика содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.

2.1. Педагогическое целеполаганиё в контексте общесоциальных условий.

2.2. Типология концептуальных подходов к содержательному наполнению педагогической цели в отечественной педагогике

90-х годов XX века.

2.2.1. Традиционный подход.

2.2.2. Функциональный подход.

2.2.3. Антропоцентрический подход.

2.2.4. Психологический подход.

2.3. Тенденции развития содержания цели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века"

Актуальность исследования. В конце 80-х - начале 90-х годов XX века в России произошла кардинальная трансформация экономических, политико-правовых, социокультурных отношений, которая оказала существенное влияние на общественное сознание. Переходные эпохи характеризуются повышенной телеономной активностью общественного сознания (С. В. Борисов), которая находит свое отражение в научной разработке проблематики целей, ценностей, идеалов. Именно в 90-е годы XX века в отечественной педагогике увеличилось число исследований, посвященных изучению цели и целеполага-ния, в том числе - содержательному наполнению цели практической деятельности (Е. В. БонДаревская, О. С. Газман, В. А. Караковский, И. А. Колесникова, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, В. В. Сериков, В. П. Созонов и др.).

Любые масштабные изменения общественных отношений сопровождаются кризисными явлениями, которые проявляются в педагогической теории и практике. В ряде научных работ (Л. П. Буева, А. П. Валицкая, В. П. Беспалько,

A. А. Гусейнов, А. Ф. Зотов, И. А. Колесникова В. В. Кумарин,

B. А. Лекторский, Б. Т. Лихачев, Ф. Т. Михайлов, И. Д. Проскуровская, И. И. Сулима, X. Г. Тхагапсоев, П. Г. Щедровицкий и др.) отмечается наличие отдельных кризисных 'Явлений в педагогике и системе образования или диагностируется их общий кризис. Причем кризисные явления, по мнению многих исследователей, имеют место и на целевом уровне. Так, фиксируется распространение абстрактного (отвлеченного) представления о целях воспитания (В. И. Лутовинов, Ф. Т. Михайлов Е.Г.Полетаев, А.В.Толстых), эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности (В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина), деформация смыслов и целей педагогической деятельности (И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов), феномен утраты (нигилизма) цели (Ю. В. Меркурьева, Г. Н. Прозументова), «обесцеливание» педагогики (Б. Т. Лихачев, В. В. Сериков), разрыв идеальной и реальной цели (Г. Н. Прозументова) и т. п.

Исходя из этого, кризис цели в педагогике можно охарактеризовать как кризис педагогического целеполагания, проявляющийся в отрицании педагогами-практиками значения цели, необходимости ее достижения и в затруднениях, которые они испытывают при конкретизации содержания цели своей деятельности.

Для осмысления данных негативных явлений, поиска путей их преодоления необходимо проанализировать содержание прокламируемой цели практической педагогической деятельности. Большинство из распространенных в современной педагогике подходов к содержательному наполнению цели являются относительно новыми. Поэтому в соответствии с принципом единства исторического и логического актуальным представляется проведение истори-ко-педагогического исследования, посвященного характеристике содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.

Выделение специфики 90-х годов XX века как отдельного историко-педагогического периода имеет достаточные основания. На это, в частности, обращают внимание авторы ряда социологических исследований ценностей и социокультурных стилей (А. М. Демидов, Н. И. Лапин, П. С. Писарский, В. С. Собкин и др.). Прежде всего, это объясняется тем, что хронологический рубеж 1980-1990-х годов характеризуется радикальной сменой общественно-экономической формации. С другой стороны, конец 90-годов XX века отличается относительной стабилизацией новой формы общественных отношений. Закономерно, что в педагогической теории начала XXI века фиксируется некоторое снижение интереса к телеономной проблематике, уменьшение числа концептуально своеобразных подходов к содержательному наполнению цели.

В целом проблематике цели и целеполагания посвящены философские работы обобщающего уровня А. С. Арсеньева, С. В. Борисова, Т. В. Быковой, В. Л. Гавели, А. М. Гендина, Л. Н. Когана, М. Г. Макарова, Н. И. Ропакова,

О. Я. Стечкина, А. А. Чунаевой, А. И. Яценко и др. В психологии в контексте деятельностного подхода эти вопросы рассматриваются К. А. Абульхановой-Славской, JI. И. Божович, А. Н. Леонтьевым, С. JL Рубинштейном, О. К. Тихомировым и др. В социологии социальное целеполагание является объектом исследования И. В. Бестужева-Лады, Ю. В. Меркурьевой, В. А. Ядова и др.

Как категория педагогики цель анализируется в работах Г. И. Батуриной, В. С. Безруковой, Л. В. Загваздиной, В. Б. Ежеленко, Г. И. Легенького, В. П. Провоторова, Г. Н. Прозументовой, В. В. Серикова, Н. Г. Стрикун, Я. С. Турбовского, Н. Ю. Хусаиновой и др. Требования к постановке педагогической цели сформулированы в работах М. В. Артюхова, Г. А. Вержинского, Н. Дулиной, В. М. Монахова, Р. Петруневой, В. Токарева и др. Помимо педагогического целеполагания проблемы цели и целеполагания изучаются в контексте деятельности учащихся, студентов (И. А. Каралаш, Л. Е. Сараскина, И. Ф. Смирнова и др.), научно-исследовательской деятельности (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

Содержательное наполнение педагогической цели стало предметом анализа многих авторов (В. С. Безрукова, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Г. Н. Прозументова, Н. Г. Стрикун и др.), некоторыми из них исследование содержания цели в исторической ретроспективе выделено в отдельную задачу. В историко-педагогических исследованиях содержание цели анализируется в работах обобщающего уровня (А. И. Пискунов, С. Ф. Егоров, А. Н. Джуринский, В. Я. Пилиповский, 3. А. Малькова, Б. М. Бим-Бад, Н. А. Константинов), становится специальным предметом изучения (В. И. Беляев, В. И. Блинов, М. И. Богомолова, О. Д. Федотова и др.).

Анализ научной литературы показал, что период 90-х годов XX века является одним из малоизученных в истории развития содержания педагогической цели. Имеющиеся исследования содержания цели большей частью сводятся к критике одних вариантов с позиций других, им противостоящих.

Продуктивность и конструктивность данных подходов являются недостаточными. В то же время ц педагогике построен ряд типологий содержания цели (Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик и др.), которые задают вектор научного поиска, не преследуя при этом задачу всестороннего изучения предмета.

Таким образом, актуальность разработки проблематики содержания цели педагогической деятельности, малоизученность содержания цели в истории педагогики стали основанием для выбора темы исследования «Содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века».

Цель исследования: систематизировать концептуальные подходы к содержанию цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.

Объект исследования: концепции цели в отечественной педагогике

90-х годов XX века.

Предмет исследования: содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.

Цель исследования определила следующие задачи:

1. Раскрыть . теоретико-методологические основы историко-педагогического исследования содержания цели.

2. Выявить особенности целеполагания в педагогике 90-х годов XX века в контексте общесоциальных условий.

3. Выделить концептуальные подходы к содержательному наполнению цели.

4. Обосновать тенденции развития содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.

Источниковедческую базу исследования составили: философская, культурологическая, социологическая, педагогическая, психологическая монографическая литература; учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам; диссертационные работы; научные публикации по проблеме исследования; материалы научных конференций.

В качестве основных методов исследования использовались: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; отбор, изучение, контент-анализ и систематизация источников исследования; сравнительно-исторический метод; историко-генетический метод; типология; прогноз по исторической аналогии.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: деятельностный подход к понятию цели (А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн); концепция человека как субъекта и объекта, продукта отношений (К. Маркс, В. Н. Мясищев, С. JI. Рубинштейн, В. А. Ядов), теории идеологий (А. Б. Баллаев, Р. Барт, К. С. Гаджиев, К. Маркс, С. Жижек,

A. И. Соловьев); теории ценностей (М. С. Каган, В. П. Тугаринов, М. Хайдеггер, Э. Финк,); теории развития научного знания (П. Бурдье, П. П. Гайденко, Т. Кун, В. А. Кутырев, А. П. Огурцов, Т. И. Ойзерман, К. Поппер, В. Н. Порус, 3. А. Сокулер, В. С. Степин, П. Фейерабенд, Дж. Холтон, К. Хюбнер и др.); парадигмальный подход в педагогике (А. Г. Бермус, А. П. Валицкая, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов,

B. Я. Пилиповский, А. А. Пинский, X. Г. Тхагапсоев, П. Г. Щедровицкий и др.); принцип междисциплинарности педагогического исследования (А. А. Бодалев, В. А. Караковский, В. И. Лутовинов, 3. А. Малькова, А. Я. Найн, Л. И. Новикова, Е. Г. Полетаев, Г. Н. Филонов и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание педагогической цели является отражением ценностей педагогической деятельности. Ведущей из них является ценность воспроизведения социального идеала. Содержание цели имеет идеологическую природу, которая определяет выбор основания конкретизации содержания цели в процессе целеполагания.

2. Адекватная типология содержательного наполнения цели возможна на основе двух основных критериев: основание конкретизации содержания цели и идеологическое происхождение цели. Идеологический подход позволяет раскрыть сущностные характеристики выделенных типов.

3. Содержание цели в педагогике 90-х годов XX века относится к одному из четырех выделенных типов концептуальных подходов: традиционному, функциональному, антропоцентрическому или психологическому. Развитие содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века имеет генетическую связь с традиционным подходом.

Научная новизна исследования заключается в:

- уточнении понятий цели и содержания цели, раскрытии ценностной природы возникновения цели и ценностной природы ее содержания;

- выявлении типов концептуальных подходов к содержательному наполнению цели в педагогике 90-х годов XX века;

- конкретизации и апробации идеологического подхода к анализу содержания цели;

- обосновании тенденций развития содержания педагогических цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- теоретическом осмыслении ключевых вопросов теории педагогического целеполагания с позиций ценностного подхода к природе и содержанию педагогической цели;

- концептуальной разработке содержания цели на историко-педагогическом уровне;

- использовании идеологического подхода к изучению взаимоотношений научных и идеологических элементов педагогической теории;

- прогностической характеристике тенденций развития содержания педагогической цели.

Практическая значимость работы заключается в том, что: разработанная типология цели и результаты научного анализа позволяют уточнить постановку дели в процессе проектирования педагогической деятельности; предложенная схема анализа применима в диагностике педагогического целеполагания; материалы диссертации позволяют обогатить содержание курсов «Общая педагогика», «История и философия образования», а также содержание других педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров и научно-методических рекомендаций.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным подходом в использовании методов исследования, апробацией результатов исследования и внедрением их в вузовскую практику.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1996-2000 годы) - изучение философской, социологической, педагогической, психологической и культурологической литературы по проблеме исследования, исследование смежной проблематики (воспитательных и образовательных концепций, понятийно-терминологического аппарата педагогики), разработка концептуальной основы исследования.

Второй этап (2000-2001) - составление историографии и изучение исто-рико-педагогических материалов по проблеме исследования, анализ динамики общесоциальных условий и их отражения в научной литературе.

Третий этап (2001-2002) - систематизация полученных данных, уточнение теоретико-методологических основ исследования, оформление текста диссертации, апробация полученных результатов.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Россия и Европейский Север в начале XXI века» (Архангельск, 2000 г.), «Россия на пороге XXI века: стратегические интересы и актуальные проблемы России на Европейском Севере» (Архангельск, 2000 г.), «Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях Европейского Севера» (Архангельск, 2001 г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АГТУ. На базе исследования разработан и внедрен спецкурс «Цель как категория педагогики».

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Общесоциальные условия (состояние и динамика экономических, социокультурных, политико-правовых отношений, социальных институтов и т. д.), характерные для России 90-х годов XX века, вызвали повышенный интерес к проблематике целей и целеполагания как в педагогике, так и в других отраслях знания.

Необходимость новых целевых ориентиров и идеологический плюрализм явились основными факторами активной разработки вопросов содержательного наполнения педагогической цели. Относительная доступность разнообразных идеологических и теоретических источников, в свою очередь, стала причиной усиления роли внутренних факторов развития науки («интеллектуальной истории идей»), являющихся, на наш взгляд, ведущей причиной конкретного многообразия концептуальных подходов.

В развитии педагогического сознания в 1990-е годы в хронологическом отношении зафиксированы два различных этапа с границей в середине данного периода. Первый из них условно назван «романтическим». Он характеризуется пиком интереса к целевой и ценностной проблематике, распространением идеи общечеловеческих ценностей как ориентира педагогической деятельности, феноменом «социального оптимизма» (отождествлением интересов личности и общества, государства, признанием необходимости ориентации на социальный заказ в целеполагании, идеями становления постиндустриального общества и т. д.). Второй — «прагматический» - этап отличается заметным уменьшением числа исследований по целевой проблематике.

В отечественной педагогике 90-х годов XX века» выделяются четыре основных типа подходов, в рамках которых формировалось содержание педагогической цели: традиционный; функциональный; антропоцентрический; психологический.

Традиционный подход в значительной степени связан с разработками педагогической цели и ее содержательного наполнения в советской педагогике. В развитии данного подхода нами отмечена постепенная трансформация исходных положений, фиксируется, что традиционный подход стал основой развития ряда концепций, которые позднее оформились в рамках других концептуальных направлений.

Выраженная социоцентрическая составляющая характеризует функциональный подход, в рамках которого содержание цели конкретизируется через набор социальных ролей, функций. Показательно отсутствие в пределах функционального подхода радикального функционализма - авторы так или иначе отрицают сведение набора ролей к функциям «винтика» в системе и насыщают содержание цели гуманистическими идеями, что свидетельствует о влиянии идей «социального оптимизма».

В противостоянии с социоцентризмом, отличающим традиционный и функциональный подходы, в педагогике 90-х годов XX века развивался антропоцентрический (гуманистический) подход, акцентирующий ценность и интересы отдельной личности. Данный тип концептуальных подходов в наибольшей степени отличается теоретическим поиском, стремлением к созданию прочной теоретической базы концепции. Доминирующим основанием конкретизации содержания цели в рамках антропоцентрического подхода является ценность (ценность-качество, ценность-общее понятие и др.), хотя термина «ценность» авторы иногда не используют.

В диссертации выделены два основных направления в рамках данного подхода - личностно-ориентированное и культурологическое. Культурологическое направление за счет своего потенциала является наиболее перспективным и сбалансированным.

Если функциональный подход отличается выраженным социоцентриз-мом, антропоцентрический - ориентацией на отдельного человека, традиционный - стремлением сочетать элементы различных подходов, то концепции цели, характеризующиеся психологическим подходом, как правило, не идентифицируются ни с одним из полюсов указанной оппозиции. Для психологического подхода в целом характерен слабый интерес к вопросам взаимодействия личности и общества, а также, как правило, незначительная аксиологическая составляющая содержания цели. Цель конкретизируется в зависимости от того, какие явления и процессы признаются определяющими, и чаще всего концепций' имеют переходный характер - отличаются наличием особенностей, характерных для других типов концептуальных подходов.

Как показал анализ, в педагогике 90-х годов XX века постепенно уменьшается число концепций традиционного подхода. Однако, социоцентризм, ориентация на общественные требования и прагматизм, отличающие традиционный и функциональный подходы, являются предпосылками для появления новых концепций в рамках этих направлений. Расцвет гуманистической проблематики, в свою очередь, стал причиной значительного распространения антропоцентрического подхода, в том числе за счет трансформации концепций других типов. Тем не менее, высока вероятность сохранения фиксируемого исследователями разрыва декларируемой цели и объективного результата деятельности. Массовое распространение этого явления в условиях современного капиталистического общества, в контекст проблематики которого вошла Россия, фиксируется рядом зарубежных авторов (К. Гроуд, А. Жиро и др.). Психологический тип концептуальных подходов в отечественной педагогике 90-х годов XX века стал менее популярен по причине односторонности в определении сущности человека и человеческого развития, однако ввиду широкого распространения разнообразных концепций человеческой сущности он, на наш взгляд, сохранит свои позиции.

Анализ динамики содержания цели в пределах отдельной концепции показал увеличение сбалансированности и последовательности концепций. В то же время постоянное появление относительно новых для отечественной педагогики идеологических платформ и теоретических направлений (герменевтика, синергетика, феноменология и т. д.), их встраивание в педагогическое знание и в содержательное наполнение цели становится основной причиной избыточной сложности концепций цели и высокой степени их эклектизма. В педагогике XXI века возможно также появление и распространение идей, имеющих происхождение в философии постмодернизма, в неомарксизме, в идеологии неоконсерватизма (в том числе религиозного), в спиритуализме, в классическом социологическом наследии.

Заключение

Совокупность теоретико-методологических основ, комплексное использование методов позволили решить поставленные перед данным исследованием задачи.

Анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы дал возможность уточнить понятие цели, раскрыть возникновение цели в процессах регуляции педагогической деятельности, осветить вопросы разнофакторной детерминации цели как феномена сознания.

Изучение понятий, с помощью которых в науке исследуются процессы регуляции деятельности, позволило выделить термин «ценность» в качестве наиболее оптимального обозначения основного регулятора педагогической деятельности.

Как показало исследование, термин «содержание цели» не имеет однозначного понимания в педагогике. Мы раскрываем его через совокупность признаков, с помощью которых задается соответствующий целевой объект. Конкретизация содержания цели в педагогике осуществляется в зависимости от выбранного основания, от того, как рассматривается объект цели - ребенок.

Анализ распространенных оснований конкретизации цели (социальная роль, вид деятельности, качество личности, ценность и т. д.) показывает, что почти все они характеризуют или предполагают определенный вид отношений, субъектом которых выступает объект цели. В связи с этим, концепцией человеческой сущности, положенной в основу как содержательного наполнения цели, так и его историко-педагогического исследования, нами признается концепция человека как субъекта и объекта, продукта отношений.

Осмысление существующих подходов к определению человеческой сущности показало необходимость решения вопроса иерархизации отношений, вся совокупность которых не может быть отражена в содержании цели. Проведенный нами ранее анализ регулятивной основы педагогической деятельности и определение ценности как основного регулятора деятельности дали основания для экстраполяции ценностного подхода за пределы деятельностного отношения и для понимания ценности в качестве регулятора всей сферы отношений человека. Ценность, таким образом, определена как сущностная характеристика человека. В диссертации подчеркивается, что в случае конкретизации содержания цели на основе любого отличного от ценности вида отношения или его характеристики содержанием цели имплицитно подразумевается наличие определенных ценностных отношений. Ценность, следовательно, является общим знаменателем не только для терминов, с помощью которых обозначается основной регулятор педагогической деятельности, но и для терминов, обозначающих отношения, на основе которых конкретизируется содержание педагогической цели.

Исследование педагогического целеполагания в контексте общесоциальных условий, показало, что необходимость новых целевых ориентиров и идеологический плюрализм явились основными факторами активной разработки вопросов содержательного наполнения цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века. Нами выделены и проанализированы четыре основных типа подходов, в рамках которых формировалось содержание педагогической цели: традиционный (человек - субъект деятельности, носитель качеств), функциональный (человек - носитель ролей, функций), антропоцентрический (человек - субъект ценностей, смыслов, субъектных свойств), психологический (человек - субъект потребностей, психического развития, адаптации, носитель доминант).

Анализ содержания цели в рамках различных подходов показал, что ни один из них не имеет принципиально антигуманистической направленности. Концепции, отличающиеся социоцентризмом, как правило, подчеркивают заинтересованность общества (государства) в реализации интересов и свободного развития каждого члена общества, при этом «общество» иногда трактуется как общественность, гражданское общество.

Анализ динамики данных подходов позволил сделать выводы о том, что традиционный и психологический подходы в течение 90-х годов XX века теряли своих сторонников, переходивших на более последовательные в идеологическом отношении позиции функционального и антропоцентрического подходов, выражающих соответственно социоцентрические и антропоцентрические установки субъекта цели. Наибольшее распространение в педагогике может получить антропоцентрический подход, что не означает полного соответствия идеологии и практики субъекта цели; при этом в составе антропоцентрического подхода наиболее перспективным является культурологическое направление. Увеличивается сбалансированность отдельных отличающихся радикализмом составляющих, последовательность концепций. Появляются относительно новые для отечественной педагогики идеологические платформы и теоретические направления (герменевтика, синергетика, феноменология и т. д.), их встраивание в педагогическое знание и в содержательное наполнение цели становится основной причиной избыточной сложности концепций цели и высокой степени их эклектизма. В педагогике XXI века возможно появление и распространение идей, имеющих происхождение в классическом социологическом наследии, философии постмодернизма, в неомарксизме, в идеологии неоконсерватизма (в том числе религиозного).

В объеме одного исследования невозможно рассмотреть все аспекты проблемы содержания цели. Представляется перспективной дальнейшая разработка таких теоретических проблем, как: определение условий идеологической идентификации субъекта педагогической цели, проблема рационального выбора цели, соотношение свободы воли и детерминизма в целеполагании, исследование диапазона возможной педагогической цели в условиях современного общества и проблема адекватной конкретизации содержания педагогической цели на уровень условий, необходимых для ее достижения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пантюхин, Сергей Сергеевич, Архангельск

1. Абульханова-Славская К. Л. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Авдеева И. М. Раскрытие ценностных аспектов науки в процессе обучения старшеклассников (на материале естественнонаучных дисциплин) // Теоретико-методологические вопросы педагогики. М.: Изд-во АПН1. СССР, 1990.-С. 129-137.

3. Амелина Е. М. Гуманизм и проблема общественного идеала в русской философии XX века // Общественные науки и современность. 1997. -3.-С. 65-74.

4. Амонашвили Ш. Бесконечны пути совершенства: о гуманной личностной педагогике // Педагогический вестник. Февраль 2002 (3). - С. 1.

5. Амонашвили Ш. Мой путь к гуманно-личностной педагогике // Мир образования. 1996. - 7-8. - С. 42-50.

6. Андреев А. Л. Общество и образование: Социокультурный профиль Рос- сии // Педагогика- 2002. - 6. - С. 20-29.

7. Андреева И. Н. Философия и история образования. М.: Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

8. Аристотель. Аналитики. Мн.: Современное слово, 1998. - 448 с.

9. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности // Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. - С. 35-49.

10. Арсеньев А. С. Размышления о работе С. JI. Рубинштейна «Человек и мир» // Философия не кончается. Из истории отечественной философии: XX век. Кн. II. 60-80-егоды. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. - С. 352-411.

11. Аршавский И. А. Принцип доминанты в системе обучения // Советская Педагогика. 1991. - 9. - С. 62-66.

12. Асмолов А. Г. «.Создать личность, умеющую оставаться человеком в ситуации неопределенности» // Этика современного воспитания. Ведомости. Вып. 11. Тюмень: НИИ ПЭ, 1998. - С. 14-19.

13. Асташев Т. Детские объединения (сообщества) и образовательный процесс // Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инноватор, 1996. - С. 60-64.

14. Ахам К. Социологизм и проблема ценности // Научные и вненаучные формы мышления. -М.: ИФРАН; Киль: Кильский университет, 1996. http://philosophy.ru/iphras/library/ruspaper/ACHAMl .htm (30.08.2002).

15. Ахияров К. Ш., Амиров А. Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - 3. - С. 50-54.

16. Бакштановский В. И., Согомонов Ю. В. Феномен воспитания: этос и этика (Очерк первый) // Этика современного воспитания. Ведомости. Вып. 11. Тюмень: НИИ ПЭ, 1998. - С. 29-63.

17. Баллаев А. Б. Проблема идеологии в творчестве Карла Марксаhttp://www.philosophy.ru/iphras/library/iph3/03.html (15.07.2001).

18. Баркова Н. Н. Понятие «личность» в российской педагогике // Педагогика. 2002. - 3. - С. 74-77.

19. Барт Р. Мифологии. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000. - 320 с.

20. Батурина Г. И. Социальный заказ и цели общего среднего образования // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1974. - С. 44-52.

21. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М,: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

22. Безрукова В. С. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1983.

23. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

24. Беляева JI. А. Категория «деятельность» в педагогике // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1988. -С. 17-24.

25. Бермус А. Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования // Электронный журнал «Исследовано в России». 2000. - 3. - С. 9-26. http://zhurnal.ape.relam.ru/articles/2000/003.pdf.

26. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. -5.-С. 33-40.28'. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - 5. - С. 13-20.

27. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование. М.: Наука, 1987.-214 с.

28. Бестужев-Лада И. В. Цели образования: идеал, оптимум, норма // Гуманизация образования. 2000. - 1. - С. 8-21.

29. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: Алеф, 1993. - С. 9-106.

30. Библер В. С. Сознание и мышление (философские предпосылки)

31. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1998. -С. 13-87.

32. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. - 5. - С. 3-9.

33. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - 1. - С. 3-8.

34. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. Б. м.: ПФ «Момент», Б. д. - 72 с.

35. Богомолова М. И. Цель воспитания как педагогическая категория в истории зарубежной и отечественной педагогики. Набережные челны: НГПИ, 1995.-80 с.

36. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? // Мир образования. 1996. - 4. - С. 21-23.

37. Бодалев А. А., Караковский В. А., Новикова JT. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Советская Педагогика. 1991. - 5. - С. 11-19.

38. Бодалев А. А., Малькова 3. А., Новикова JI. И., Караковский В. А. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. - 3-4. -С. 11-19.

39. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: Добросвет, 2000. -387 с.

40. Божович JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

41. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - 4. - С. 11-17.

42. Бондаревская Е. В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. -5.-С. 41-52.

43. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - 1. - С. 17-24.

44. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - 4. - С. 29-36.

45. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

46. Борисов А. Г. Философская культура учителя и пути ее формирования // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1988. - С. 75-81.

47. Борисов С. В. Целеполагание воспитательной деятельности: методологический аспект: Дис. . канд. филос. наук. М., 1993.

48. Брушлинский А. Е. Субъектно-деятельностная концепция

49. С. Л. Рубинштейна // Философия не кончается. Из истории отечественной философии: XX век. Кн. I. 20-50-егоды. М.: Российская политиче-' екая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. - С. 612-629.

50. Буева Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. - 3. - С. 12-19.

51. Буева Л. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме

52. Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -С. 76-98.

53. Бурдье П. Практический смысл. СПб.: Алетейя, 2001. - 562 с.

54. Быкова Т. В. Личностное целеполагание (философско-социальные аспекты): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Иркутск, 1995.

55. Бэкхерст Д. Философия деятельности // Философия не кончается. Из истории отечественной философии: XX век. Кн. II. 60-80-егоды. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. - С. 459-471.

56. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб.: Университетская книга, 2001. - 416 с.

57. Валицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - 4. - С. 12-18.

58. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - 2. - С. 3-8.

59. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Судьбы образования в России. Вып. 2. Часть II. М.: Педагогика, 1998.-С. 4-11.

60. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - 3. - С. 15-19.

61. Вербицкая Н. Гуманизация образования // Педагогический вестник. -. Май 2002 (10).- С. 2.

62. Возчиков В. А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадигмы образования // Гуманизация образования. 1995. - 4. - С. 16-23.

63. Воронина Т. П. Перспективы образования в информационном обществе // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.1. С. 194-200.

64. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

65. Воспитать «человека культуры» // Советская Педагогика. 1989. - 11. С. 57-68.

66. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

67. Гавеля В. JI. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека. Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 1998.-280 с.

68. Гавеля В. JI. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1998.

69. Гаджиев К. С. Политическая идеологии: концептуальный аспект // Вопросы философии. 1998. - 12. - С. 3-20.

70. Газман О. С. Базовая культура личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.-С. 5-11.

71. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. - 4. - С. 45-52.

72. Гайденко П. П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. - 6. - С. 3-14.

73. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1998. - 1072 с.

74. Гершунский Б. С. Готово ли образование ответить на вызовы XXI века // Педагогика. 2001. - 10. - С. 3-12.

75. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - 5. - С. 46-54.

76. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Совершенство, 1998.-608 с.

77. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - 5-6. - С. 3-13.

78. Гладкий А. В. Современная педагогическая мифология // Цели образования и право на образование: Материалы семинаров. М.: МИРОС, 1993.-С. 6-22.

79. Глейзер Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - 6. - С. 3-12.

80. Гликман И. 3. Воспитание или формирование? // Педагогика. 2000. -5.-С. 20-23.81а Голованова Н. Ф.- Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - 5. - С. 42-45.

81. Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация // Советская Педагогика. -1991.-2.-С. 38-43.

82. Гуревич П.С. Культурология: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Знание, 1998.-288 с.

83. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. -317 с.

84. Турина Т. П. Представления старшеклассников о ценностях . // Педагогика. 1995. - 4. - С. 45-48.

85. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. А. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

86. Данилова Л. М. Буржуазные концепции нравственного воспитания // Критика буржуазных течений в педагогике. Сборник трудов. М.: МПГИ им. В. И. Ленина. - 1978. - С. 132-145.

87. Дармодехин С. В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации // Педагогика. 2001. - 1. - С. 10-17.

88. Дебор Г. Общество спектакля. М.: Логос, 2000. - 184 с.

89. Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: Петрополис, 1998. - 384 с.

90. Делез Ж., Гватарри Ф. Что такое философия? М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. - 288 с.

91. Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

92. Джуринский А. Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. 2001. - 6. - С. 72-79.

93. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология: Учебное пособие для вузов. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

94. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

95. Дугин А. Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М.: Аркто-гея-Центр, 2002. - 418 с.

96. Дьяченко В., Васильев Ю., Кусаинов Г. Концепция современной общеобразовательной й профессиональной школы // Народное образование. -1994.-2-3.-С. 104-116.

97. Евстигнеев В. Попытка реабилитации скомпрометированной исследовательской программы // Общественные науки и современность. 1994. -З.-С. 131-141.

98. Ежеленко В. Б. Новая Педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-246 с.

99. Жижек С. Возвышенный объект идеологии. М.: Художественный жур - нал, 1999.-238 с.

100. Загваздина JI. В. Цель как педагогическая категория и элемент педагоги ческой деятельности // Движущие силы учебно-воспитательного процес са. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1974. - С. 53-62.

101. Захаров В. Д. Метафизика в науках о природе // Вопросы философии. -1999.-З.-С. 97-111.

102. Здравомыслов А. Г. Власть и общество в России: кризис 90-х годов // Общественные науки и современность. 2000. - 6. - С. 25-34.

103. Зиммель Г. Понятие и трагедия культуры // Зиммель Г. Избранное. Т. 1. Философия культуры. М.: Юрист, 1996. - С. 445-474.

104. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. 5.-С. 3-16.

105. Зосимовский А. В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 1992. - 11-12. - С. 22-26.

106. Зосимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика. 1998. - 7. - С. 74-77.

107. Ильенков Э. В. Диалектика и мировоззрение // Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - С. 345-365.

108. Ильин И. П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998.

109. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

110. Иноземцев В. Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопросы философии. 1997. - 10. - С. 29-44.

111. Исторические типы рациональности / Отв. ред. В. А. Лекторский. Т.1. - М.: ИФРАН, 1995. - 350 с.

112. Кабатченко М. В. Педагогика мира: постановка проблемы, ее обоснование // Советская педагогика. 1989. - 1. - С. 132-137

113. Каган М. С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // http.V/anthropologia.spbu.ru/ru/texts/kagan/repr0.html (31.08.2002).

114. Каган М. С. Еще раз о философском анализе человеческой деятельности // Каган М. С. Системный подход и гуманитарные знания. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1991. - С. 334-342.

115. Каган М. С. О философском понимании ценности // Каган М. С. Системный подход и гуманитарные знания. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1991.-С. 343-351.

116. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 85 с.

117. Казначеев С. В., Канаев Н. М., Наливайко Н. В. К вопросу построения концептуальной модели образования в XXI веке // Школа духовности. -1999. 5. - С. 36-40.

118. Капустин H. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216 с.

119. Караковский В. А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - 2. -С. 4-7.

120. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

121. Каралаш И. А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

122. Карлов Н. В. Вселенная образования: давно осознанная необходимость и склонность к учению // Электронный журнал «Исследовано в России».2001. 2. - С. 3-46. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2001/002.pdf

123. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. -1998.- 11.-С. 3-19.

124. Кевля Ф. И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,2002.

125. Кларин В. М. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - 2. - С. 14-21.

126. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - 1. - С. 34-39.

127. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

128. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1998.-8.-С. 56-62.

129. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с

130. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - 6. - С. 84-89.

131. Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социально-гуманитарные знания. 2001. - 3.1. С. 33-46.

132. Коллингвуд Р. Дж. Идея истории. Автобиография. М.: Наука, 1980. -417 с.

133. Коноплина Н. В. Проектирование целей педагогического образования. -Сургут: РИЦ СГПИ, 1999. 18 с.

134. Константинова Л. В. Место и роль общественного идеала в системе социальной детерминации: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Саратов, 1994.

135. Копысова Э. С., Кур дин В. Т., Панченко Н. В. Концепция системы воспитания учащихся Пермской области в новых социально-экономических условиях (теоретическое обоснование) // Воспитательная система: поиски и находки. Пермь: Б. и., 1996. - С. 6-15.

136. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - 3. - С. 43-49.

137. Коротов В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. - 5. - С. 46-51.

138. Костюкова Т. А., Петрова Г. И. Современный идеал научной рациональности и гуманизация образования // Гуманизация образования. 1995. -4. - С. 39-42.

139. Котова И. Б., Петровский А. В., Шиянов Е. Н. Введение в педагогику (программа для педагогических вузов) // Педагогика. 1994. - 2. -С. 43-50.

140. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -3.-С. 3-10.

141. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - 6. - С. 24-31.

142. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. 264 с.

143. Кравченко А. И. Культурология: Словарь. 2-е изд. - М.: Академический проект, 2001. - 672 с.

144. Кузнецова Н. И., Шрейдер Ю. А. Российская философия второй половины XX века в лицах // Вопросы философии. 1999. - 2. - С. 167-183.

145. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - 6. - С. 3-11.

146. Кузьмина С. Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. - 5. - С. 8-12.

147. Кулишова Л. Д. Философский антропологизм и педагогика (методологический аспект) // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. — Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1988. С. 97-105.

148. Кульневич С. В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000.-6.-С. 21-27.

149. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

150. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997.-640 с.

151. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 1. — СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. 447 с.

152. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975.

153. Купавцев А. В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. - 6. - С. 44-49.

154. Кябелева А. А. Пространство и время социального идеала: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1994.

155. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. - 6. -С. 12-18.

156. Ле Гофф Ж. Ремесло и профессия в средневековых руководствах для исповедников // Ле Гофф Ж. Другое Средневековье: Время, труд и культура Запада. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. — 2000. - С. 95-108.

157. Лебедев О. Е. Цели школьного образования // Преподавание истории и обществознания в школе 2000. - 2. - С. 50-60.

158. Левада Ю. A. Homo Post-Soveticus // Общественные науки и современность. 2000. - 6. - С. 5-24.

159. Лёвит К. От Гегеля к Ницше: Революционный перелом в мышлении XIX века. Маркс и Кьеркегор. СПб.: Владимир Даль. - 2002. - 672 с.

160. Левонтина И. Б. Целевые слова и наивная телеология: Дис. канд. фи-лол. наук. -М., 1995.

161. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. -136 с.

162. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы филосо-' фии.- 1994. -6. -С. 22-28.

163. Лекторский В. А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Научные и вненаучные формы мышления. М.: ИФРАН; Киль: Киль-ский университет, 1996.http://philosophy.ru/iphras/library/ruspaper/LECTORS 1 .htm (30.08.2002).

164. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Ленин В. И. Избранные сочинения. В 10 т. Т. 5. Ч. 1. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. -С. 163-457.

165. Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов»? // Ленин В. И. Избранные сочинения. В 10 т. Т. 1.2.е изд. М.: Политиздат, 1990. - С. 1-170.

166. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.-С. 94-231.

167. Леонтьев А. Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - С. 243-246.

168. Леонтьев А. Н. Методологические тетради // Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.1. С. 163-225.

169. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии // Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - С. 263-277.

170. Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. -С. 277-278.

171. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. - 160 с.

172. Лихачев Б. Т. Введение в заблуждение // Педагогика. 1994. - 5. - С. 9799.

173. Лихачев Б. Т. Образование: идеология и политика // Педагогика. -1995.-4.-С. 42-45.

174. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -1.-С. 10-19.

175. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. завед. и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528 с.

176. Лихачев Б. Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. 1996. - 6. - С. 18-24.

177. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. - 6. - С. 21-26.

178. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282 с.

179. Лихачев Б. Т. Цели воспитания личности // Советская Педагогика. -1991.-4.-С. 65-68.

180. Лутовинов В. И., Полетаев Е. Г. Идеология воспитания российской молодежи // Педагогика. 1998. - 5. - С. 46-52.

181. Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-4.-С. 3-10.

182. Макаров М. Г. Категория «цель» в домарксистской философии. Л.: Наука, 1974.- 188 с.

183. Макаров М. Г. Категория «цель» в марксистской философии. Л.: Наука, 1977.- 188 с.

184. Малахов В. С. Еще раз о конце истории // Вопросы философии. 1994. -7-8. - С.

185. Мамфорд Л. Миф машины. Техника и развитие человечества. -М.: Логос, 2001.-408 с.

186. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - Т. 3. - М., 1955. - С. 7-544.

187. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: REFL-book, 1994. - 368 с.

188. Маркузе Г. Разум и революция: Гегель и становление социальной теории. М.: Владимир Даль, 2000. - 540 с.

189. Меркурьева Ю. В. Социальное целеполагание в образовании: социологический подход: Автореф. дис. . канд. социол. наук. СПб., 1999.

190. Миронов А. В. Социально-гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы // Социально-гуманитарные знания. 2001. - 3. - С. 1332.

191. Михайлов Ф. Т. Культурология и теория образования: философская проблема их общего начала // Вопросы философии. 1997. - 2. - С. 19-28.

192. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инноватор, 1996. - С. 54-59.

193. Момджян К. X. Социум. Общество. История. М.: Наука, 1994. - 239 с.

194. Морева О. В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996.

195. Мудрик А. В. Воспитание в контексте социализации // http://www.oim.ru/reader.asp7nomerf7 (15.01.2001).

196. Мудрик А. В. Социальная Педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 184 с.

197. Назаренкова Г. Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. - 1. - С. 23-28.

198. Назаретян А, П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. - 2. - С. 91-98.

199. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

200. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - 4. - С. 3-8.

201. Никандров Н. Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. - 3. - С. 112-114.

202. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-3.-С. 3-10.

203. Новикова JI. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система // Общественные науки и современность. 1998. — 1. — С. 132-143.

204. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. - 9. - С. 3-21.

205. Образование на пороге третьего тысячелетия (Круглый стол) // Образование в Сибири. 1998.- 1. - С.185-198.

206. Ойзерман Т. И. Принципиальные основы самокритики марксизма // Свободная мысль. 1993. - 7. - С. 105-119.

207. Ойзерман Т. И. Философия как единство научного и вненаучного познания // Научные и вненаучные формы мышления. М.: ИФРАН; Киль: Кильский университет, 1996.http://philosophy.ru/iphras/library/ruspaper/OISERM 1 .htm (3 0.08.2002).

208. Осипов А. М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. СПб., 1999.

209. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования: образование и сообщество. -М.: Инноватор, 1996. С. 29-40.

210. Пантюхин С. С. Сущность педагогических целей: историко-генетический подход к определению // Актуальные проблемы общего и профессионального образования. Архангельск: Изд-во АГТУ, 2002. С. 30-37.

211. Парсонс Т. К общей теории действия. Теоретические основания социальных наук // Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. - С. 415-562.

212. Пархоменко В. П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1995.

213. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

214. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

215. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

216. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

217. Першуткин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» // Воспитание школьников. 1994. - 6. - С. 2-6.

218. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. - 3. - С. 40-46.

219. Печерский М. С. Цель, содержание и система современного воспитания // Воспитательная система: поиски и находки. Пермь: ПОИПКРО,1996.-С. 25-30.

220. Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - С. 97-102.

221. Пилиповский В. Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. - 2. - С. 107-111.

222. Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - 5. - С. 97-103.

223. Пинский А. А. Пайдейя: работы 1986-96 годов. М.: Частная школа,1997.-368 с.

224. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - 4. - С. 59-63.

225. Подласый Н. П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

226. Подласый Н. П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн. 2. Процесс воспитания. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

227. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

228. Поппер К. Логика научного исследования // Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. - С. 33-235.

229. Поппер К. Миф концептуального каркаса // Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. - С. 558-593.

230. Поппер К. Предположения и опровержения. Рост научного знания // Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. -С. 240-378.

231. Поппер К. Факты, нормы и истина: дальнейшая критика релятивизма // Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. -С. 379-413.

232. Порус В. Н. Парадоксы научной рациональности и этики // Научные и вненаучные формы мышления. М.: ИФРАН; Киль: Кильский университет, 1996.http://philosophy.ru/iphras/library/ruspaper/PORUS 1 .htm (30.08.2002).

233. Порус В. Н. Эпистемология: некоторые тенденции // Вопросы философии. 1997. - 2. - С. 93-111.

234. Потапова Т. Д. Целеполагание как основа успешной педагогической деятельности преподавателя: Автореф. . дис. канд. пед. наук. СПб., 1994.

235. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991.- -6.-С. 46-52. "

236. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 132 с.

237. Прозументова Г.* Н. Определение цели воспитания в педагогике: новый подход // Образование в Сибири. 1995. - 1. - С. 43-48.

238. Прозументова Г. Н. Педагогика совместной деятельности: проблема индивидуализации в массовой школе // Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации. Томск: Пилад, 2000.1. С. 34-40.

239. Прозументова Г. Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1992.

240. Прозументова Г. Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования // Образование в Сибири. 1996. -1.-С. 99-104.

241. Проскуровская И. Д. Концептуальные основания философии образования (к проблеме онтологического обоснования педагогической деятельности): Дис. . канд. филос. наук. Томск, 1995.

242. Проскуровская И. Д., Стецюк Т. В. Тьюторские конференции в Томске: история, результаты, перспективы // Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации. Томск: Пилад, 2000. - С. 312.

243. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого» стола) // Вопросы философии. 1993. - 5. - С. 3-42.

244. Психология и педагогика / Под ред. А. А. Радугина. М.: Центр, 1997. -256 с.

245. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В. М. Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. -175 с.

246. Пуляев В. Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования // Социально-гуманитарные знания. 2001. - 3.-С. 5-12.

247. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское богатство. 1997. - 1. - С. 70-89.

248. Рачков П. А. Что есть что (о приключениях диалектического материализма) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7. Философия. 1997. - 1. - С. 3-30.

249. Редюхин В. И. Синергетика «синяя птица» образования

250. Общественные науки и современность. 1998. - 1. - С. 144-153.

251. Реформы образования в государствах Центральной и Восточной Европы // Педагогика. 2000. - 1. - С. 104-108.

252. Ризз Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - 4. - С. 114-116.

253. Ропаков Н. И. Категория цели: проблемы исследования. М.: Мысль, 1980.- 128 с.

254. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. / Гл. ред.

255. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

256. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

257. Саймон Б. Общество и образование М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

258. Санников А. И. Проблема подготовки студентов педвуза к осуществлению системного подхода в воспитании // Воспитательная система: поиски и находки. Пермь: ПОИПКРО, 1996. - С. 30-35.

259. Сапронов П. А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 560 с.

260. Сараскина JI. Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1994.

261. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

262. Седов Е. А. Снова диалектика: истина и мифы // Педагогика. 1993. 3. -С. 113-117.

263. Селевко Г. К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. - 8-9. - С. 28-33.

264. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

265. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия»,2000.-336 с.

266. Семенов И. Н., Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования. 1995. - 4. - С. 32-38.

267. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-5.-С. 16-21.

268. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

269. Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - 7. - С. 14-20.

270. Ситаров В. А., Макаров В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-216 с.

271. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - 6. - С. 2-7.

272. Слотердайк П. Критика цинического разума. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. - 2001. - 584 с.

273. Слуцкий В. И. Личность и технология в педагогическом процессе // Педагогика. 2002. - 6. - С. 84-88.27^. Смирнова И. Ф. Педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Пенза, 1998.

274. Созонов В. П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. 1993. - 2. - С. 28-32.

275. Созонов В. П. Педагогическая система на основе потребностей человека // Классный руководитель. 1998. - 3. - С. 2-18.

276. Соколов Л. П. Проблема воспитания в философии и педагогике

277. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1988. - С. 10-17.

278. Сокулер 3. А. Знание и власть: наука в обществе модерна. СПб.: РХГИ, 2001.-240 с.

279. Соловьев А. И. Политическая идеология: логика исторической эволюции // Политические исследования. 2001. - 2. - С. 5-23.280а Социология в России / Под ред. В. А. Ядова, 2-е изд. - М., 1998

280. Степин В. С. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого // Вопросы философии. 1997. - 5. - С. 3-14.

281. Степин В. С. Философия и образы будущего // Вопросы философии. -1994.-6.-С. 10-21.

282. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.

283. Стечкин О. Я. Цель и целеустремленность. М.: Политиздат, 1981. -96 с.

284. Стоянович С. От марксизма к постмарксизму // Вопросы философии. -1990.- 1.-С. 147-154.

285. Стрикун Н. Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.

286. Сулима И. И. Кризис духа кризис образования // Мир образования. -1997.-3.-С. 13-15.

287. Сулима И. И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Политические исследования. 2001. - 2. - С. 159-162.

288. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.- 1.-С. 36-42.

289. Суханов А. О. Воспитание как объект и предмет исследования

290. Теоретико-методологические вопросы педагогики. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 48-60.

291. Сухорукова С. М. Почему мы создаем экологически опасную технику? // Техника, общество и окружающая среда: материалы междунар. науч. конф. (18-19 июня 1998). -М.: МНЭПУ, 1998. http://philosophy.ru/iphras/library/stepin3.htm

292. Таланчук Н. М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

293. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. - 352 с.

294. Теория и практика воспитания: проблемы и перспективы // Советская Педагогика. 1991.-8.-С. 3-11.

295. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - 5. - С. 72-80.

296. Тихомиров О. К. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. -С. 5-20.

297. Ткачев С. Гуманизация педагогики // Дошкольное воспитание. 1996. -З.-С. 8-12.

298. Толстых А. В. Грядущая культура: гримаса идентичности // Вопросы философии. 1997. - 2. - С. 5-8.

299. Традиционная и современная технология: (филос-методол. анализ). М.: ИФРАН, 1998.-216 с.

300. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960.-156 с.

301. Тугаринов В. П. Соотношение категорий исторического материализма

302. Тугаринов В. П. Избранные философские труды. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.-С. 158-244.

303. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.- 124 с.

304. Турбовской Я. С. Не навреди! // Пед. вестн. май 2002 (№9). - С. 2.

305. Турбовской Я. С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. М.: Изд-во ИТОиП РАО, 1995. - 116 с.

306. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -1.-С. 103-109.

307. Уман А. И. О построении целостной дидактической концепции учебных заданий // Теоретико-методологические вопросы педагогики. -М.: изд-во АПН СССР, 1990. С. 144-152.

308. Уроки нравственной чистоты (к итогам V Рождественских педагогических чтений) // Воспитание школьников. 1997. - 3. — С. 2-9.

309. Федотова О. Д. Цель и ценность образования в герменевтической и диалектической педагогике ФРГ // Образование: идеалы и ценности (исто-рико-педагогический аспект). М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 554-579.

310. Фейерабенд П. Против методологического принуждения. Очерк анархистской теории познания // Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. - С. 125-466.

311. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. - 9. - С. 11-17.

312. Филонов Г. Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика. 1999. - 8. - С. 45-51.

313. Философия образования («Круглый стол») // Педагогика. 1995. - 4. -" С. 3-28.

314. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. -11.1. С. 3-34.

315. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JI. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

316. Финк Э. Фрайбургские лекции по философии воспитания (1951/52) // Топос. 2000. - 2. - С. 41-50.

317. Фишер М. И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. - 6. - С. 17-23.

318. Фишер М. И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика. 1993. - 6. - С. 18-23.

319. Флиер А. Я. Социальный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства сообществ // Общественные науки и современность. 2002. - 1.- С. 166-183.

320. Франкл В. Духовность, свобода и ответственность // Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 93-129.

321. Франкл В. Плюрализм науки и единство человека // Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 45-53.

322. Франкл В. Самотрансценденция как феномен человека // Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 54-69.

323. Фридман JI. М. Школа и общество // Советская Педагогика. 1991. -10.-С. 19-23.

324. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. -1998.- 12.-С. 55-62.

325. Фрумин И. Д., Башев В. В. Коллективное и индивидуальное в постановке педагогических задач на примере рефлексивного подхода // Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации.

326. Томск: Пилад, 2000. С. 40-47.324а Хайдеггер М. Вопрос о технике // Хайдеггер М. Время и бытие. М.: . Республика, 1993: - С. 221-238.

327. Хайдеггер М. Введение в метафизику. СПб.: НОУ «Высшая религиозно-философская школа», 1998. - 302 с.

328. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Хайдеггер М. Время и бытие. -М.: Республика, 1993. С. 63-176.

329. Хализев В. Ухтомский // Русская философия. Малый энциклопедический словарь. М.: Наука, 1995. - С. 532-533.

330. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.г»- 329. Хусаинова Н. Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань:1. Б. и., 1996.-33 с.

331. Хюбнер К. Критика научного разума. М.: ИФРАН, 1994. - 336 с.http://www.philosophy.m/iphras/library/hubner/kritik.htm (29.08.2002).

332. Хюбнер К. Прогресс от мифа, через логос, к науке? Вопрос теории науки // Научные и вненаучные формы мышления. М.: ИФРАН; Киль: Киль-ский университет, 1996.http://www.philosophy.m/iphras/library/ruspaper/HUEBNERl.htm (29.08.2002).

333. Целеполагание / М. В. Артюхов, Г. А. Вержицкий, В. М. Монахов и др.. М., Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997. - 67 с.

334. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (цель и деятельность). JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1979.- 148 с.

335. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. - 1. -С. 9-18.

336. Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

337. Шестакова И. С. Социальная утопия как превращенная форма общественного идеала: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург,1996.

338. Шнекендорф 3. К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1997. - 2. - С. 43-50.

339. Шрейдер Ю. А. Цели и ценность образования // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 135-148.

340. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.1. С. 16-200.

341. Щедровицкий П. Г. Выступление на заключительном пленуме // Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации. -Томск: Пилад, 2000. С. 47-49.

342. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование.1997.- 1.-С. 46-51.

343. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

344. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

345. Элиас Н. Общество индивидов. М.: Праксис, 2001. - 336 с.

346. Эрлих О. В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1999.

347. Юнгер Э. Рабочий. Господство и гештальт. СПб.: Наука, 2000. - 539 с.

348. Яковец Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вбпросы философии. 1997. - 1. - С. 3-17.

349. Ямбург Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. - 1. - С. 3-10.

350. Ямбург Е. А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996. - 6. - С. 46-53.

351. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

352. Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд., дораб. - М.: Мысль, 1985.-575 с.

353. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова Думка, 1977. -276 с.