автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования

Автореферат диссертации по теме "Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования"

На правах рукописи

Здор Дмитрий Валерьевич

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ И СТРУКТУРНАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОБЛЕМЫ И ЦЕЛИ ПРИКЛАДНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

13.00.01 -—общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ 003482 162

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск-2009

003482162

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт»

кандидат педагогических наук, доцент Коршунова Наталья Леонидовна ГОУ ВПО «Уссурийский государственный педагогический институт»

доктор педагогических наук, профессор Галагузова Минненур Ахметхановна ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Филатова Татьяна Афанасьевна ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится «6 » ноября 2009 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru.

Автореферат разослан « 7 » октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Коренные демократические преобразования в современном российском обществе создали реальные предпосылки для проявления свободы творчества научных и практических работников в сфере образования, развития их инновационной деятельвдсти. Эта деятельность нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, обращении к мировому педагогическому опыту, укреплении связей школы с наукой. В связи с этим становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям.

Сегодня очевиден интерес к научной работе в области педагогики также и среди лиц непедагогического профиля занятости. Тем более за последнее время возросла потребность в научном осмыслении своей деятельности педагогами-практиками. При этом диссертации по педагогическим специальностям защищают многие практические работники: учителя, преподаватели, руководители образовательных учреждений и органов управления образованием.

Практические работники сферы образования имеют полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения ими необходимым уровнем методологической культуры, позволяющим получать новое научно-педагогическое знание.

Вместе с тем можно констатировать, что нередко уровень методологической культуры исследователя недостаточен для качественного проведения научно-педагогического поиска. В работах, представляемых на защиту, встречаются ошибки и несообразности как логического, так и содержательного плана. Для многих педагогических диссертаций характерны недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. При этом из года в год критикуются одни и те же недостатки: некорректность формулировок методологического аппарата, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность даваемых рекомендаций.

Следует заметить, что проблема повышения качества диссертаций является одной из ведущих в совершенствовании системы аттестации научных и научно-педагогических работников. Анализ диссертационных исследований, проводимый экспертными советами по гуманитарным и общественным наукам ВАК России, показал, что в

большой части диссертаций отсутствует реальная постановка проблем, а цель исследования не конкретна, не реализуется (Н.И. Загузов).

Одной из основных причин невысокого уровня качества педагогических диссертаций является крайне поверхностная проработка проблемы исследования на начальном этапе его проведения. Между тем исследователь, прежде чем начать заниматься своим предметом, обязан самым детальным, образом изучить, проанализировать и систематизировать все, что было сделано его предшественниками в данном направлении.

Жизнь выдвигает все новые задачи, решение которых требует новаторского подхода в исследовательской работе, ориентации на сущностное приращение научного знания. Научные работники в сфере образования ставят новые проблемы, решение которых в конечном счете должно способствовать улучшению, практической педагогической деятельности.

Промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками выступают прикладные исследования. Удельный вес прикладных исследований среди прочих жанров наиболее весомый, поэтому изучение и разработка проблем повышения качества именно этой группы исследований приобретает особую актуальность, „.,,....

В настоящее время можно отметить следующие недостатки, которые встречаются в постановке и формулировании проблем в прикладных педагогических исследованиях.

Во-первых, нередко проблема просто не формулируется.

Во-вторых, зачастую проблема отождествляется с практической задачей. Однако, известно, что сам запрос практики еще не является научной проблемой. Он служит стимулом для постановки проблемы. Практическая задача требует глубокого осмысления прежде, чем будет выдвинута научная проблема и начато новре педагогическое исследование. Кроме того, следует учитывать, что не все. практические задачи могут быть решены средствами педагогической науки.

В-третьих, в последнее время в некоторых исследованиях можно наблюдать сведение формулирования проблемы к вычленению познава-тельнЬго противоречия. Ё этом случае следует заметить, что выявление противоречия непосредственно еще не порождает проблему.

В-четвергых, под проблемой понимают нерешенную наукой задачу.

В-пятых, нередко проблема исследования отождествляется с целью, что подтверждается одинаковым формулированием этих характеристик или прямой ссылкой на другую методологическую характеристику: цель - решить указанную проблему. Однако, ставя перед собой

цель, ученый должен,был бы обозначить в общих чертах, какого рода результат он.намерен получить в ходе исследования. В подобной же ситуации на такую перспективу рассчитывать не приходится.

Существуют недостатки и в формулировании цели исследования. Одним из наиболее распространенных из них можно назвать постановку в научных исследованиях практических целей вместо научных. Авторы многих диссертаций отталкиваются от противоречий, возникающих в практической деятельности, снятие которых и обусловливает цель исследования. Однако в цели должен найти выражение предполагаемый научный результат.

Отсутствие точно сформулированной проблемы обрекает научный поиск на неопределенность. Нечеткость целеполагания не только не дает ясности ожидаемого результата, но и ведет к разрыву системы методологических характеристик исследования.

Между тем в методологии педагогики установлено, что система методологических характеристик должна быть целостной. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна показывать движение от достигнутого наукой к новому, Выдвижение проблемы и формулировка темы предполагает обоснование актуальности, определение цели. Проблема и цель являются методологическими ориентирами научно-исследовательской деятельности ученого. При этом ответ на вопрос о новизне результатов, выделяемой как специальная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов.

Следовательно, отсутствие корректно сформулированных проблемы и цели исследования ставит под сомнение научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы.

Отмеченные недостатки в постановке проблемы и цели возникают из-за недостатка методологических знаний о проблеме и цели исследования, рекомендаций, которые помогали бы исследователю выполнять их постановку, осуществлять научный поиск на достаточно высоком уровне осмысления.

К вопросу о проблеме и цели исследования обращались многие ученые.

Общетеоретические аспекты категории проблемы, такие как понятие, структура, генезис, функции рассмотрены в работах В.Ф. Беркова, А.М. Дорожкина, В.Н. Карповича, В.Е. Никифорова.

Проблема как источник и движущая сила развития теоретического знания представлена в работах В.И. Агапова, Б.С. Грязнова, Е.С. Жарикова, Э.В. Ильенкова, II.B. Копнина, В.О. Лобовикова, Л.А. Микешиной, И.И. Мочалова, КС. Нарского, Г.И. Рузавина, А.П. Хилькевича и др.

Общетеоретические аспекты категории «цель» рассматривают в своих работах В.Х. Багдасарян, В.П. Загороднюк, В.Д. Исаев,

B.Н. Кодин, М.Г. Макаров, М.А. Парнюк, H.H. Трубников, И.Т. Фролов, A.A. Чунаева.

Категории проблемы и цели исследования обсуждаются в работах, где речь идет о процессе научного исследования, его структуре, логике (И.Г. Герасимов, В.К. Розов, B.C. Степин, Е.В. Ушаков). В этом же контексте им уделяется внимание и в работах по методологии педагогического исследования Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского,

C.И. Колташ, В.В. Краевского, Ф.А. Кузина, 1Л.Я. Лернера, А.Я. Найна, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.М. Полонского, Л.А. Степашко, Н.П. Юдиной.

Принципиальное значение для нас имеет вопрос о соотношении научной проблемы и практической педагогической задачи, рассматриваемый в исследованиях В.В. Краевского. Согласно взглядам ученого, разделяемым нами, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно. Запрос практики не является научной проблемой, он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи.

Вопрос о соотношении противоречия и проблемы в педагогическом исследовании рассмотрен Ii П. Юдиной. По мнению ученого, противоречия составляют гносеологическое наполнение проблемы.

Первая попытка специального изучения проблемы в педагогической науке была предпринята во второй половине 80-х гг. XX в. Н.Э. Паль. Ею были намечены некоторые функции научной проблемы в педагогическом исследовании. Однако работа Н.Э. Паль оказалась незавершенной.

Следует заметить и то, что современная наука входит в новейшую фазу своего развития, характеризующуюся постнеклассическим типом научной рациональности (в терминологии B.C. Степина). Неклассическое мышление исходит из существования вероятностных явлений и событий, неустранимого присутствия субъекта в изучаемых процессах. В этом состоит специфика социально-гуманитарных наук, к которым относится и педагогика. Постнеклассическое самосознание науки характеризуется пониманием крайней сложности исследуемых объектов. Попытки планомерно изменять сверхсложные объекты влекут возможность непоправимых последствий. Вот почему в научные исследования входит не только познавательный, но и ценностный аспект.

Однако в большинстве работ проблема и цель не исследованы с этих новых позиций. Обобщающих работ, посвященных проблеме и

цели педагогического исследования, до настоящего времени не проводилось.

В связи с вышеизложенным возникают следующие вопросы. Какова специфика проблемы и цели в прикладном педагогическом исследовании? В чем проявляются их глубинные связи? Неясно также, каковы содержательные характеристики, структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования? И каково влияние пост-неклассического этапа в развитии науки на постановку проблемы и цели педагогического исследования? К настоящему времени эти вопросы не нашли достаточного освещения в научно-педагогической литературе.

Обнаруженные недостатки научно-педагогического поиска позволили выявить проблему исследования, которая состоит в необходимости восполнить недостаточность содержательного и структурного представления о проблеме и цели прикладного педагогического исследования.

Проблема определила тему исследования, которая сформулирована следующим образом: «Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования».

Объект исследования: проблема и цель прикладного педагогического исследования в единстве процесса постановки и результата.

Предмет исследования: проблема и цель прикладного педагогического исследования как целостное образование в системе его методологических характеристик.

Цель исследования: выявить содержание и структуру проблемы и цели прикладного педагогического исследования как его методологических характеристик и разработать рекомендации по применению полученного знания в исследовательской практике.

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Проблема и цель прикладного педагогического исследования органически связаны между собой. Эти категории существуют в различной модальности: проблема объективна для науки, а цель - субъективна. Формопорождающая инстанция для постановки проблемы -объективно установленная научным сообществом область неизвестного научного знания. Формопорождающая инстанция для определения цели - субъективный опыт исследователя, его личная мотивация. Однако сама мотивация порождается объективными обстоятельствами.

Постановка проблемы исследования поддерживается процедурой субъективации. Формулировка и развитие цели осуществляется посредством процедуры объективации. Связывающее их содержание представляет собой внутренне дифференцированную область. Когни-

тивная составляющая проблемы и цели прикладного педагогического исследования только частично отражает сущность и назначение данных характеристик и может быть дополнена посредством обозначения области практического применения искомого педагогического знания и актуализации ценностных установок исследователя.

Качество прикладного педагогического исследования будет выше, а возникающих трудностей у ученого при постановке проблемы и цели будет меньше, если им будет установлена связь между проблемой и целью прикладного педагогического исследования в ее структ, турной и содержательной полноте. В этом случае у исследователя появится возможность выстроить более ясную, непротиворечивую и адекватную специфике педагогики логику исследования, сочетающую в себе фундаментальный и прикладной аспекты, и проявить тем самым большую ответственность за результаты своего научного поиска в сравнении с ситуациями, когда дифференциация содержания проблемы и цели и их структурная связь в расчет не принимаются.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать понятийно-терминологический аппарат для ведения поисковой работы по избранной теме.

2. Выявить типичные ошибки и затруднения, возникающие при постановке исследователем научно-педагогической проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

3. Выявить объективные и субъективные аспекты в постановке проблемы и цели научного и научно-педагогического исследования.

4. Определить состав элементов проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования и Их взаимосвязь.

5. Определить содержание процедуры субъекгивации проблемы прикладного педагогического исследования.

6. Определить содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования.

7. Охарактеризовать механизм связи и взаимосвязи проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

8. Выявить условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований.

Методы исследования: анализ и синтез философской и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация, классификация полученных знаний, анализ авторефератов

!1|ОО.Л .1 >■ . .. .....

диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, моделирование.

Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы была разработана программа исследования. Исследование проводилось в период 2003-2008 гг. и состояло из следующих этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) был связан с уточнением объекта, предмета исследования. Было изучено состояние исследуемого вопроса по философской и научно-педагогической литературе. Полученный материал позволил разработать программу исследования, определить цель и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, определить понятийно-терминологический аппарат исследования. Также были проанализированы учебные пособия по методологии педагогики, в которых предлагались рекомендации исследователю по постановке проблемы и цели.

В ходе второго этапа (2005-2006 гг.) был проведен анализ авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, были выявлены ошибки и затруднения исследователей при постановке ими проблемы и цели исследования. Была разработана модель структуры проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования, содержательные представления об их компонентах и структуре.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) на основе полученных знаний были выработаны рекомендации по постановке проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований; осуществлена апробация полученных в исследовании результатов.

Эмпирической базой исследования служила научная литература по проблеме исследования, учебники и учебные пособия по методологии педагогического исследования, авторефераты диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Методологическую основу исследования составили положения философии и методологии науки о элементах структуры научного исследования (В.П. Кохановский, JI.A. Микешина, ,К. Поппер, B.C. Степин, Е.В. Ушаков); учения о методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский); концепции известных ученых о проблеме и цели (В.Ф. Берков, Б.С. Грязнов, Е.С. Жариков, В.Н. Карпович, В.Е. Никифоров, H.H. Трубников); учения о структуре научного исследования. как формы познавательной деятельности (И.Г. Герасимов, В.Г. Горохов, М.А. Розов, B.C. Степин, Э.Г. Юдин); взгляды о значимости ценностного подхода в социально-гуманитарных науках и в педагогике (Н.Л. Коршунова, JI. Лаудан, Л.А. Микешина, Л.А. Степашко, B.C. Степин, Е.В. Уша-

ков); взгляды о влиянии методологического аппарата исследования на

качество выполненной работы (В.И. Загвязинский, H.JI. Коршунова,

В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическое знание о проблеме и цели прикладного педагогического исследования в недостаточной степени содержит представления о связи данных характеристик с областью педагогической практики.

2. Постановка проблемы поддерживается процедурой субъективсщии. Она заключается в соединении объективного подхода к получению недостающего научно-педагогического знания с ценностными установками исследователя и научного сообщества.

3. Процедура субъективации проблемы исследования проходит ряд последовательных действий:

а) определение аксиологического базиса исследования;

б) оценка наличного состояния дел в практике образования и в педагогической науке;

в) оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной;

г) акцентация определенных аспектов недостающего научного знания;

д) вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.

4. Формулировка цели поддерживается процедурой объективации. При помощи объективации поставленная проблема трансформируется в целевую характеристику исследования.

5. Процедура объективации цели исследования предполагает следующее:

а) различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата;

б) интенцию на поиск теоретических фактов;

в) описание области неизученного в терминах педагогической науки;

г) специальный контроль за выдвижением гипотетических положений (Интенция на неочевидное искомое знание; недопустимость включения в фальсифицируемую часть гипотезы определений понятий; недопустимость предъявления в качестве гипотетических положений, относящихся не к объекту исследования, а к методологическому обеспечению проводимого исследования);

д) полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

6. Проблема и цель как методологические характеристики прикладного педагогического исследования имеют сложную структуру, включающую три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) прак-тико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент.

7. Механизм связи проблемы исследования и цели - процедура субъ-ективации,.трансформирующая проблему в цель научного поиска.

8. Механизм взаимосвязи проблемы и цели - структурная дифференциация данных характеристик.

9. При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик.

Научная новизна исследования:

1. Определена структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования, включающая три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) практико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент.

2. Определено содержание структурных компонентов понятий «проблема» и «цель» прикладного педагогического исследования во всей их структурной полноте.

3. Выявлена процедура субъективации, поддерживающая объективную сторону в постановке проблемы педагогического исследования посредством определения личностного смысла научно-поисковой деятельности.

4. Определено содержание процедуры субъективации проблемы прикладного педагогического исследования как ряда последовательных действий: определение аксиологического базиса исследования; оценка наличного состояния дел в практике образования и педагогической науке; оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; акцентация определенных аспектов недостающего научного знания; вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.

5. Выявлена процедура объективации цели прикладного педагогического исследования, преобразующая субъективные намерения исследователя в производство объективно значимого результата.

6. Определено содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования, предполагающей следующее: различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата;, интенцию на поиск теоретических фактов; описание области неизученного в терминах педагогической науки; специальный контроль за выдвижением гипотетических положений; полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

7. Выявлены условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований. При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик. Структурная дифференциация проблемы и цели осуществляется в мыслительной деятельности ученого посредством методологической рефлексии. Овладение методологической рефлексией выступает в качестве условия осуществления структурной дифференциации проблемы и цели. Другим условием эффективного применения методологического знания о структуре проблемы и цели прикладного педагогического исследования является усиление его методологического обеспечения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке вопросов влияния постнеклассического этапа развития науки на постановку методологических характеристик педагогического исследования. Открывается возможность нового подхода к анализу взаимосвязи проблемы не только с целью, но и другими методологическими. характеристиками педагогического исследования: гипотезой, методами и пр.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут служить опорой для организации и осуществления научно-познавательной деятельности педагогов-исследователей в части постановки проблемы и цели научно-поисковой работы в области педагогики. Результаты исследования могут стать ориентиром для тех, кто только начинает заниматься научно-исследовательской деятельностью. Материалы диссертации могут найти применение в преподавании педагогических дисциплин в педагогическом вузе, например, таких как «Общие основы педагогики», «Методология педагогического

исследования», а также в преподавании курса методологии педагогики и педагогического исследования по программам повышения квалификации работников образования.

Достоверность теоретических результатов исследования обеспечена обоснованностью методологического аппарата исследования, его соответствием поставленной проблеме; опорой основных положений и выводов на методологические принципы философии и педагогики; применением методов, адекватных цели, объекту и предмету работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт» (2004-2009 гг.); на заседаниях лаборатории методологии педагогики при кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт» (2006-2008 гг.); на третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; Челябинский государственный педагогический университет, Москва-Челябинск, 24 июня 2005 г.); на международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет», г. Магнитогорск, 21-22 апреля 2006 г.); на первой сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Методология педагогики: проблемы и аспекты» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск, 5-7 апреля 2007 г.); на 'третьей сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Педагогика и современные тенденций в развитии науки» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», г. Уссурийск, 22-24 сентября 2009 г.).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», в практику проведения научных исследований на базе лабора-

тории методологии педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», а также в содержание курсов повышения квалификации руководителей школ Черниговского района Приморского края но направлению «Методология педагогического исследования».

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, насчитывающего 265 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема и цель как методологические характеристики научного исследования» предложен анализ существующих подходов к определению сущности категорий «проблема» и «цель»; проблема и цель рассмотрены в качестве методологических характеристик педагогического исследования, проанализировано их место в структуре педагогического исследования.

Сущность категории «проблема» рассматривается в работах в русле проблемы знания как феномена науки (В.И. Агапов, Н.П. Ануфриев, В.Ф. Берков, B.C. Гохт, B.C. Грязнов, Е.С. Жариков, В.Н. Карпович, JI.A. Микешина, В.Е. Никифоров, А.Д. Урсул, А.П. Хилькевич, и др.).

Разные ученые в своих определениях проблемы по-разному ее интерпретируют. Одной из основных является интерпретация проблемы как «знание о незнании» (В.И. Агапов, В.Ф. Берков, Е.С. Жариков, А.П. Хилькевич). Многие ученые, говоря о проблеме, выдвигают на первый план тезис о том, что она представляет собой особый вид деятельности, служит отправным пунктом научного исследования (Н.П. Ануфриев, В.Ф. Берков, Б.С. Грязнов, В.Н. Карпович). Кроме этого, проблема рассматривается как отражение проблемной ситуации (В.И. Агапов, В.Ф. Берков, В.Е. Никифоров).

В ходе анализа научной литературы было замечено, что нередко проблема отождествляется с альтернативными понятиями, такими как «задача», «вопрос», «проблемная ситуация». Для выявления специфики проблемы проведен анализ соотношения ее с указанными понятиями.

Установлено, что необходимым и достаточным признаком отличия задачи от проблемы является наличие познавательных средств, требующихся для решения первой (В.Ф. Берков, Б.С. Грязнов, В.Е. Ни-

кифоров). Проблема может выражаться в форме вопроса. Однако не следует отождествлять любой вопрос с проблемой. Вопрос есть нечто более элементарное, чем проблема (В.Е. Никифоров, Е.С. Жариков).

Далее были сопоставлены понятия «проблема» и «проблемная ситуация». Проблемная ситуация есть объективное состояние рассогласования и противоречивости научного знания, возникающее в результате его неполноты и ограниченности (В.И. Агапов, В.Е. Никифоров, В.Н. Сагатовский). Проблемная ситуация как объективное состояние научного знания фиксируется в системе высказываний - тем самым формулируется проблема, в которой противоречия и неполнота, неявно содержащиеся в проблемной ситуации, принимают явную и определенную форму (В.Ф. Берков, JI.A. Микешина).

Целью анализа проблемной ситуации является формулирование и постановка проблемы. В сформулированной как системе высказываний проблеме выражается осознание им сути проблемной ситуации. На формулирование проблемы исследования оказывает влияние система ценностей некоторого исследователя, изучающего, анализирующего и оценивающего объективно существующую проблемную ситуацию (ДА. Микешина, B.C. Степин). Такое влияние оказывают не только индивидуальные ценности исследователя, но и социальные ценности.

С учетом представленных работ было сформулировано следующее определение проблемы. Под проблемой понимается отражение в сознании исследователя объективно существующей проблемной ситуации, которая представляет собой состояние неполноты, противоречивости и рассогласования научного знания, вызывающее затруднение в решении исходной практической задачи. На процесс постановки исследователем проблемы оказывают влияние его ценностные установки путем принятия во внимание наиболее значимых в социальном отношении противоречий, объективно содержащихся в проблемной ситуации.

Далее в главе рассмотрены различные подходы к определению понятия «цель». С точки зрения одних, цель есть идеальный образ будущего результата деятельности (В.П. Загороднюк, М.А. Парнюк, A.A. Чунаева). Другие ученые полагают, что целью следует считать сам результат деятельности, отраженный, однако, в сознании, но не образ этого результата (В.Х. Багдасарян). Некоторые авторы трактуют цель как объективно существующий образец функционирования системы (М.Г. Макаров, Б.С. Украинцев). Существует мнение, что категория цели вообще применима лишь в рамках трудовой практической деятельности человека (В.Д. Исаев).

Перечисленные трактовки являются недостаточными, так как не отражают специфику цели в полном объеме. Нас привлекла позиция авторов (В.Н. Кодин, H.H. Трубников), которые считают, что цель есть связь потребности со средствами ее удовлетворения, которая мысленно предвосхищается субъектом; Цели человека, будучи детерминированы его потребностями и возможностями, выступают и как идеальные побудительные силы процесса деятельности. Целевое отношение, будучи объективным, необходимо включает в себя субъективно-идеальный момент, осознание процесса деятельности. В целеполага-нии реализуется обратная связь между всеми ее основными компонентами - целью, средством и результатом.

Целями практической деятельности являются объективно реальные изменения в окружающей среде, направленные на удовлетворение материальных и духовных потребностей людей. Цель научно-исследовательская сводится прежде всего к получению новых знаний.

' Цель научно-исследовательской деятельности содержит ценностную сторону, выражающуюся в оценке истинности знаний. В социально-гуманитарном познании истина всегда окрашена мотивами, интересами, потребностями, ценностями, культурными установками исследователя.

В ходе анализа научной литературы относительно категории цели было установлено, что проблема является исходной формой целе-полагания. Этап постановки цели сопровождается анализом и оценкой проблемы исследователем. На основе анализа проблемы осуществляется формулирование цели будущего исследования: что именно требуется получить в результате разрешения настоящей проблемы, какой ожидается тип решения.

Определение цели было сформулировано следующим образом. Под целью понимается предвосхищение в мышлении исследователя результатов научно-познавательной деятельности, направленных на преобразование практики, соотнесенных со средствами их достижения на основе оценки научной проблемы. На процесс определения исследователем цели оказывают влияние его ценностные установки, на основе которых оценивается проблема и предполагаемый результат исследования.

Также в ходе изучения научной литературы были выявлены объективные и субъективные аспекты в постановке проблемы и цели научного и научно-педагогического исследования. Проблема объективна для науки, ее постановка осуществляется на основе анализа и оценки объективно существующей проблемной ситуации. В то же время, заметим, сама проблема осознается как явное затруднение, ис-

пытываемое исследователем, еще на этапе возникновения проблемной ситуации. На ее постановку оказывает влияние система ценностей субъекта познания. В этом находит проявление субъективная сторона научной проблемы. Цель исследования, направленная на заполнение обнаруженного пробела, субъективна. Однако уже в соотнесении цели со средствами ее реализации проявляется объективная сторона цели. Мотивация субъекта на получение новых знаний порождается объективными обстоятельствами.

Зафиксированный выше результат позволил сфокусироваться на основном направлении нашего исследования в первой главе - рассмотрении проблемы и цели как элементов системы методологических характеристик педагогического исследования.

Разработку данного теоретического вопроса мы начали с рассмотрения различных точек зрения ученых педагогов на структуру научного исследования с целью выявления места проблемы и цели в педагогическом исследовании. На основе анализа взглядов ученых было установлено, что постановка проблемы является исходным этапам педагогического исследования, она занимает первоначальное положение в системе характеристик. Проблема логически вытекает из противоречия. Цель занимает одно из последующих мест в системе в зависимости от подхода автора. При этом ее постановка осуществляется на основе анализа и оценки проблемы.

На основе анализа работ по методологии педагогики (Г.Х. Валеева, В.И. Загвязинского, В.В, Краевского, A.M. Новикова) было установлено, что сущность педагогической проблемы - это противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением. На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Она логически вытекает из него вычленением того, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки. Цель педагогического исследования устанавливается на основе сформулированной проблемы, понимается как некоторый замысел, вытекающий из контекста проблемы, как предполагаемый результат, определенный в самых общих чертах.

Полученные результаты послужили основой для рассмотрения вопроса о постановке проблемы и цели в прикладном педагогическом исследовании.

Во второй главе «Обеспечение взаимосвязи проблемы и цели как одна из задач повышения качества научного исследования по педагогике» представлены содержание и структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования, охарактеризованы механизмы связи и взаимосвязи данных методологических характеристик, раз-

работаны рекомендации по их постановке в практике прикладных педагогических исследований.

Разработку данных теоретических вопросов мы начали с анализа исследовательской практики. В литературе по методологии педагогического исследования авторами отмечаются среди прочих недостатки в постановке проблемы и цели исследования, главный из них - неразличение и отождествление этих методологических характеристик.

Обнаруженный предыдущими исследованиями факт наличия недостатков в практике постановки проблемы и цели в диссертационных работах по педагогике послужил толчком для анализа авторефератов диссертационных исследований по различным отраслям педагогики. В качестве эмпирического массива мы использовали 150 авторефератов кандидатских диссертаций прикладной направленности, поскольку прикладные исследования наиболее распространены в педагогической науке.

При выборе эмпирической базы мы также учитывали факт, что значительный объем научно-педагогических исследований оформляется в виде диссертаций на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Использование авторефератов обусловлено представлением в них полного методологического аппарата диссертационного исследования, а также адекватным отражением содержания работы.

В ходе проведения анализа в первую очередь нами обращалось внимание на формулировку таких методологических характеристик исследования, как проблема и цель. Изучение авторефератов показало, что отождествление проблемы и цели исследования приобрело нежелательную устойчивость. Кроме того, нами были выявлены и другие недостатки и слабые места в определении проблемы и цели исследования.

Из 150 проанализированных авторефератов в 121 имели место недостатки в постановке проблемы. Количественные показатели, полученные с использованием анализа, представлены в таблице № 1.<

Таблица № 1

Показатели наличия недостатков в формулировании проблемы педагогического исследования

Вариант ошибки Частота встречаемости (% от общего числа)

Проблема не формулируется 46 (31 %)

Проблема отождествляется с практической задачей 14 (9 %)

Проблема сводится ' к вычленению противоречия 25(17%)

Проблема отождествляется с целью 36(24%)

Из таблицы видно, что наибольшее распространение имеют такие недостатки, как отсутствие формулировки проблемы исследования

и отождествление проблемы исследования с целью. В меньшей степени выражено отождествление проблемы с практической задачей. Можно предположить, что наименьшее распространение ошибок такого типа обусловлено тем, что вопрос о соотношении научной проблемы и практической задачи и, прежде всего, их нетождественности, разработанный В.В. Краевским, сегодня достаточно представлен в методологической литературе.

Существуют недостатки и в постановке цели исследования. Одним из наиболее распространенных недостатков можно считать фактическую подмену цели научного исследования практической задачей.

Рассмотрев различные ошибки, встречающиеся в формулировках проблемы и цели в конкретных исследования, мы пришли к выводу, что все они приводят к снижению качества научно-исследовательской работы. Так, нечеткое разграничение между «проблематичным» и «непроблематичным» влечет за собой несоотносимый с проблемой выбор фрагмента педагогической реальности в качестве объекта исследования. Но главное беспокойство вызывает; нередко встречающееся рассогласование в постановке проблемы и цели исследования. Речь о том, что проблема указывает на пробел в знаниях, а цель развертывается в систему задач, решение которых предполагает построение необходимых, но не достаточных для выполнения прикладного исследования моделей.

Дефекты в постановке проблемы и цели исследования инициировали обращение к наработанному в общенаучной методологии и методологии педагогики сущностному и нормативному знанию о рассматриваемых нами характеристиках педагогического исследования. Но первым делом нам пришлось изучить учебные пособия по методологии педагогики и педагогического исследования, в которых в сжатой и систематизированной форме отражены конечные результаты науки, в том числе - в отношении сформировавшихся представлений о проблеме и цели исследования. Анализ учебных пособий позволяет получить более полную картину состояния разработанности основных вопросов методологии педагогики, чем разрозненные монографические исследования, посвященные узкой тематике.

Нами выбирались те учебные пособия, в которых давались рекомендации по постановке методологических характеристик исследования (А. Атаханов, Г.Х Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков). Анализируя учебные пособия, мы в первую очередь обращали внимание на предлагаемые авторами определения таких методологических характеристик, как проблема и цель, на рекомендации по их постановке в педагогическом исследовании.

Проведя анализ учебных пособий, мы пришли к следующим выводам. В большинстве из рассмотренных пособий уделяется достаточно много внимания общим вопросам определения методологических характеристик исследования. Подчеркивается, что они составляют содержание рефлексии исследователя по поводу его научной работы, являются основой конструирования логики педагогического исследования. В пособиях отмечается, что каждая характеристика важна сама по себе, но при этом они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга, выступают обобщенным показателем качества исследования. Таким образом, со всей очевидностью проступает тесная связь между проблемой и целью исследования. Однако при этом возникает вопрос: является ли связующее их содержание некой нераздельной целостностью или представляет собой внутренне дифференцированную область? Структурированное содержание помогло бы сделать обнаруженную связь более осязаемой и инструментальной. Интеллектуальной предпосылкой для такого вывода послужила работа известного ученого-социолога В.А. Дцова, в которой предпринята попытка выделить компоненты проблемы и цели научного исследования в социологии.

Знакомство с материалами методологических трудов высветило слабую дифференциацию строения проблемы и цели педагогического исследования. Методологическое знание о проблеме и цели прикладного педагогического исследования в недостаточной степени содержит представления о связи данных методологических характеристик с областью педагогической практики. В структуре проблемы и цели наиболее четко просматривается когнитивный компонент.

Сущность проблемы заключается в констатации противоречия между знанием и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказывается не в состоянии их объяснить, между практическими потребностями и средствами их удовлетворения. Проблема четко фиксирует то, чего недостает педагогической науке для дальнейшего развития самой науки, или для решения того или иного важного вопроса педагогической практики, или для того и другого вместе. Эти недостающие знания и составляют когнитивный компонент научной проблемы.

Формулируя цель, ученый локализирует проблему в своем аспекте изучения, на конкретном объекте и предмете, определяет, что именно, требуется получить, какой ожидается тип решения, намечает способ достижения результата и продумывает его применение в практике.

Как можно видеть, когнитивное наполнение проблемы и цели несколько разнятся. Проблема только указывает на пробел, в первом приближении очерчивает рамки предстоящего поиска. Цель, являясь описа-

нием проектируемого результата, в явном и конкретном виде определяет, какие именно знания необходимо получить в ходе исследования: условия, способы, принципы, критерии, средства, основы и т.д.

Другой компонент в составе проблемы, который был обнаружен в представлениях о ней, полученных на основе анализа методологических работ, - пракгако-преобразовательный. Назначение этого компонента состоит в том, чтобы обозначить тот участок педагогической практики, куда предполагается внести изменения.

Изучение трудов по методологии педагогики и педагогического исследования показало, что сходным образом интерпретируется и структура цели научной работы. Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования. Общая цель при этом конкретизируется в системе исследовательских задач. Из всего многообразия задач выделяется группа практико-преобразовательных задач, связанных с разработкой методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. Отсюда был сделан вывод о том, что в структуре цели, раскрывающейся в системе задач, так же, как и в структуре проблемы, усматриваются как когнитивный, так и пракгико-преобразовательный аспекты.

Знакомство с литературными источниками обнаружило третий компонент в понимании категории проблемы исследования - ценностно-смысловой. Для его выделения были выявлены следующие основания, преподносимые достигнутым уровнем развития совремешюй методологии науки, в том числе - методологии педагогики.

Тщательный анализ потребности практики, жизни и того, что сделано предшественниками, позволяег более или менее точно выбрать проблему, сформулировать цель и определить задачи исследования. Эта схема, являющаяся частью логики педагогического исследования, была бы неполной без учета того обстоятельства, что педагогические исследования относятся к сфере социально-гуманитарного познания. Специфика социально-гуманитарной науки на этапе постнеклассической научности состоит в том, что субъект познания включен в познавательные акты. Исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов исследователя.

Формопорождающая инстанция для постановки проблемы -объективно установленная научным сообществом область неизвестного научного знания. Постановка проблемы поддерживается процедурой субъективации. Она заключается в соединении объективного подхода к получению недостающего научно-педагогического знания с ценностными установками исследователя и научного сообщества. Бла-

годаря субъективации когнитивное содержание'проблемы приобретает субъективный, личностный аспект. В дальнейшем слитность субъекта с неизученным фрагментом объекта проявляется и в других характеристиках исследования, в том числе—в постановке цели.

Цель исследования, направленная на заполнение обнаруженного пробела, ставится исследователем субъективно. Формопорождающая инстанция для определения цели - субъективный опыт исследователя, его личная мотивация. Однако такая субъективность не является сродни ничем не ограниченной свободе научного творчества. Будучи субъективной по своему происхождению, цель исследования проходит процедуру объективации, подпадая под рационально-логический луч познания. Мотивация порождается объективными обстоятельствами. Цель становится объектом методологической рефлексии субъекта познания. Она отражает связь зафиксированной в проблеме потребности со средствами ее удовлетворения. Таким образом, при помощи объективации ценностная составляющая цели вводится в рационально-логический контекст исследования, направляя познавательно-преобразовательный активизм субъекта, его формообразующее причинение на производство нового педагогического знания.

В связи с этим, а также в силу специфики возникновения проблемной ситуации в педагогической науке и постановки проблемы педагогического исследования, осуществляя анализ проблемной ситуации, ученый оценивает необходимость разработки проблемы, оценивает, почему именно эту проблему необходимо изучать в настоящее время, а также негативные последствия ситуации, если проблема не будет решена. В этом смысле актуализируется ценностно-смысловой компонент проблемы. В представлениях авторов о проблеме исследования он чаще угадывается, чем обнаруживается в явном виде!'

Наряду с этим констатированы довольно смутные очертания ценностно-смыслового компонента в понимании Строения цели в педагогике. Ученый, ставя перед собой цель, оценивает, какие параметры в сфере образования должны будут измениться в сторону улучшения. Этот результат или предвидение о нем несет оценочное содержание. В этом состоит ценностно-смысловой компонент цели.

Итак, структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования включает в себя три компонента: когнитивный, практи-ко-преобразовательный и ценностно-смысловой.

Разработанная в первом приближении модель структуры проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования стала основой нового анализа авторефератов диссертационных исследований по педагогическим наукам. Эмпи-

рическую базу составили 150 авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

В ходе анализа мы в первую очередь обращали внимание на наличие выделенных компонентов в предлагаемых авторами формулировках проблемы и цели диссертационных исследований.

В 46 авторефератах формулировка проблемы отсутствовала. Они были исключены из анализа относительно проблемы, так как нас в данном случае интересовало наличие или отсутствие выделенных компонентов именно в формулировках, представленных в явной форме. Отсутствие формулировки цели встретилось лишь в одной работе. Она также была исключена из анализа относительно цели. В связи с этим на наличие структурных компонентов в формулировке цели анализировались 149 работ. Количественные показатели, полученные с помощью анализа, представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Количественные показатели наличия элементов структуры в формулировках проблемы и цели прикладных педагогических исследований (абсолютное значение, % от числа работ)

Проблема (104 работы) Цель (149 работ)

Когнитивный компонент 85.(82 %) 124 (83 %)

Практико-преобразовательный компонент 67 (64 %) 100 (67%)

Ценностно-смысловой компонент 30 (29 %) 51 (34 %)

Количественные показатели из таблицы № 2 графически представлены на диаграмме рис. 1.

Наличие компонентов структуры в формулировках проблемы и цели

0,90 -т-------------------------------------------------------------------------------

проблема цель

Рис. 1. Наличие компонентов структуры в формулировках проблемы и цели диссертационных работ по педагогике прикладного характера.

...... Анализируя результаты, представленные в таблице и в диаграмме, мы приходим к следующим выводам. Более других выражен в формулировках проблемы и цели их когнитивный компонент. При этом заметим, что для относительно большого числа работ характерно то, что не зафиксирован и он. Более чем в половине работ, в которых в явной форме сформулированы проблема и цель исследования, присутствует практико-преобразовательный компонент. Ценностно-смысловой компонент рассматриваемых методологических характеристик выражен слабо и присутствует примерно в 30 % от числа работ, в которых они сформулированы.

Кроме того, в ходе проведения анализа диссертационных исследований было замечено, что практико-преобразовательный компонент при условии его наличия сопутствует корректно сформулированному когнитивному компоненту. Ценностно-смысловой компонент имел место в формулировках при наличии когнитивного, но при отсутствии практико-преобразовательного. Все три компонента представлены в 20 % работ, в которых методологические характеристики имеют явную форму. Это характерно как для формулировок проблемы, так и для цели.

Проведенный анализ авторефератов диссертационных исследований позволяет сделать вывод о том, что многие ученые, не имея чет-■ ких указаний о выделении структурных компонентов проблемы и цели прикладного педагогического исследования, интуитивно в своих формулировках отражают те или другие компоненты их структуры. На основе этого можно судить о том, что авторы исследований интуитивно понимают необходимость структурирования проблемы и цели.

При этом качественный анализ конкретных диссертационных исследований позволил сделать следующий вывод. Включение в явном виде в содержание проблемы и цели прикладного педагогического исследования обнаруженных нами структурных компонентов способствует методологически более полному и точному определению этих характеристик, положительно влияет на корректность других формулировок научной работы по педагогике и в целом повышает ее качество. Напротив, структурная неполнота проблемы и цели прикладного педагогического исследования негативным образом сказывается на связности этих характеристик, ведет к проявлению тех или иных ошибок в формулировках, которые могут снижать качество исследования. В связи с этим возникает необходимость в методологических рекомендациях по постановке проблемы и цели в прикладном педагогическом исследовании.

Частные рекомендации представляют собой указания на конкретные действия, составляющие содержание процедур субъективации проблемы и объективации цели исследования.

Процедура субъективации проблемы предполагает следующее: определение аксиологического базиса исследования; оценка наличного состояния дел в практике образования и педагогической науке; оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; акцептация определенных аспектов недостающего научного знания; вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.

Процедура объективации цели исследования предполагает следующее: различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата; интенцию на поиск теоретических фактов; описание области неизученного в терминах педагогической науки; специальный контроль за выдвижением гипотетических положений; полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать в формулировках этих методологических характеристик. Структурная дифференциация проблемы и цели является механизмом, обеспечивающим их взаимосвязь.

Структурная дифференциация проблемы и цели осуществляется в мыслительной деятельности ученого посредством методологической рефлексии. Овладение методологической рефлексией выступает в качестве условия осуществления структурной дифференциации проблемы и цели.

Усиление методологического обеспечения педагога-исследователя является вторым условием эффективного применения методологического знания о структуре проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы наиболее существенные научные результаты, полученные в исследовании'.

1. Обоснован понятийно-терминологический аппарат по избранной теме. На основе анализа существующих подходов к определению сущности категорий «проблема» и «цель» проблема и цель прикладного педагогического исследования рассмотрены как целостное образование в системе его методологических характеристик; сформулированы определения проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

2. Выявлены недостатки в практике постановки проблемы и цели в диссертационных исследованиях по педагогике прикладного характера. Установлено, что такие недостатки приводят к снижению качества научно-исследовательской работы.

3. Разработаны содержание и структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования как целостного образования в системе его методологических характеристик. Структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования включает три компонента: когнитивный компонент, практико-преобразователь-ный компонент, ценностно-смысловой компонент.

4. Разработаны рекомендации по постановке проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований. При разработке рекомендаций по постановки проблемы и цели прикладного педагогического исследования было определено содержание процедуры субъективации проблемы и объективации цели прикладного педагогического исследования. Был сделан вывод о том, что механизм связи проблемы и цели проявляется через процедуру субъективации, которая трансформирует проблему в цель исследования. Механизм взаимосвязи проблемы и цели состоит в структурной дифференциации данных методологических характеристик.

Проведенное нами исследование в единстве его эмпирической составляющей и теоретических наработок показывает, что исследователь, сознательно удерживающий обозначенные компоненты во всей их структурной полноте в содержании проблемы и цели педагогического исследования, выстраивает более ясную, непротиворечивую и адекватную специфике педагогики логику исследования, сочетающую в себе фундаментальный и прикладной аспекты, проявляя тем самым большую ответственность за результаты своего научного поиска.

В то же время мы не утверждаем, что включение в явном виде в содержание проблемы и цели прикладного педагогического исследования обнаруженных нами структурных компонентов автоматически обеспечит высокое качество научной работы. Для достижения такого результата необходима развитая методологическая культура исследователя, направленная на корректное методологическое обеспечение и выполнение работы в целом, а не только ее фрагментов, пусть важных, но все-таки отдельно взятых. Тем не менее результаты исследования будут способствовать повышению качества научных исследований в области педагогики, откроют возможности более глубокого осмысления присутствующих в педагогическом процессе практических задач.

Проведенное исследование не претендует на окончательное решение проблемы изучения методологических характеристик педагоги-

ческого исследования в контексте усиливающихся тенденций постне-классической науки. Остается открытым вопрос о связи проблемы и цели с другими методологическими характеристиками исследования, к числу которых в первую очередь следует отнести гипотезу. Заслуживают внимание в этом отношении и вопросы применяемых методов исследования.

Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Здор, Д.В. Структурно-содержательная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования [Текст] / Д.В. Здор // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 311-317 (рецензируемый журнал из списка изданий, определенных ВАК РФ).

2. Здор, Д.В. Научная проблема как основа учебно-исследовательской деятельности студентов педагогических вузов [Текст] / Д.В. Здор // Профессиональное образование. Столица / Научные исследования в образовании. - 2008. - № 2. - С. 38-39 (рецензируемый журнал из списка изданий, определенных ВАК РФ).

3. Здор, Д.В. Структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования [Текст] / Д.В. Здор // Научное обозрение. - 2009. - № 2. -С. 141-145.

4. Здор, Д.В. Проблема как компонент познавательной деятельности [Текст] / Д.В. Здор // Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук: сборник статей Международной научной конференции: в 2 т. / под ред. Е.В. Дегтярева. - Магнитогорск: МаГУ, 2006.-Т. 1.*-С. 106-110

5. Здор, Д.В. Методология педагогики: проблемы и аспекты (материалы круглого стола по вопросам методологии педагогики) [Текст] / Д.В. Здор // Гуманистические идеи в отечественном истори-ко-педагогическом опыте: сборник научных трудов / под ред. Н.В. Семеновой. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. Вып. 8-9. - С. 136-138.

6. Здор, Д.В. О необходимости разработки категории проблемы в методологии педагогики [Текст] / Д.В. Здор // Поиск молодых: сборник научных статей аспирантов и соискателей / отв. ред. C.B. Пишун. - Уссурийск: Издательство УГПИ, 2005. Выпуск 6. - С. 105-107.

7. Здор, Д.В. Категория проблемы в контексте педагогической деятельности [Текст] / Д.В. Здор // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 7 ч. / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Москва-Челябинск: Издательство «Образование», 2005 . -Ч. 6. - С. 52-54.

Здор Дмитрий Валерьевич

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ И СТРУКТУРНАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОБЛЕМЫ И ЦЕЛИ ПРИКЛАДНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 15.10.09 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печ. л. 1,6. Тираж 130 экз. Заказ 656. Издательство УГПИ. 692500, г. Уссурийск, Некрасова, 25.

Отпечатано участком оперативной полиграфии Уссурийского государственного педагогического института. 692500. г. Уссурийск, ул. Некрасова, 25.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Здор, Дмитрий Валерьевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА И ЦЕЛЬ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 Проблема как объект общеметодологического анализа.

1.2 Цель как объект общеметодологического анализа.

1.3 Проблема и цель как элементы системы методологических характеристик педагогического исследования.

ГЛАВА 2. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОБЛЕМЫ И ЦЕЛИ КАК ОДНА ИЗ ЗАДАЧ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ.

2.1 Практика постановки проблемы и цели в диссертационных работах по педагогике прикладного характера.

2.2 Внутренняя дифференциация проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

2.3 Рекомендации по постановке проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования"

Коренные демократические преобразования в современном российском обществе создали реальные предпосылки для проявления свободы творчества научных и практических работников в сфере образования, развития их инновационной деятельности. Эта деятельность нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, обращении к мировому педагогическому опыту, укреплении связей школы с наукой. В связи с этим становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям.

Сегодня очевиден интерес к научной работе в области педагогики также и среди лиц непедагогического профиля занятости. Тем более за последнее время возросла потребность в научном осмыслении своей деятельности педагогами-практиками. При этом диссертации по педагогическим специальностям защищают многие практические работники: учителя, преподаватели, руководители образовательных учреждений и органов управления образованием.

Практические работники сферы образования имеют полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения ими необходимым уровнем методологической культуры, позволяющим получать новое научно-педагогическое знание.

Вместе с тем можно констатировать, что нередко уровень методологической культуры исследователя недостаточен для качественного проведения научно-педагогического поиска. В работах, представляемых на защиту, встречаются ошибки и несообразности как логического, так и содержательного плана. Для многих педагогических диссертаций характерны недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. При этом из года в год критикуются одни и те же недостатки: некорректность формулировок методологического аппарата, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность даваемых рекомендаций.

Следует заметить, что проблема повышения качества диссертаций является одной из ведущих в совершенствовании системы аттестации научных и научно-педагогических работников. Анализ диссертационных исследований, проводимый экспертными советами по гуманитарным и общественным наукам ВАК России, показал, что в большой части диссертаций отсутствует реальная постановка проблем, а цель исследования не конкретна, не реализуется (Н.И. Загузов).

Одной из основных причин невысокого уровня качества педагогических диссертаций является крайне поверхностная проработка проблемы исследования на начальном этапе его проведения. Между тем исследователь, прежде чем начать заниматься своим предметом, обязан самым детальным образом изучить, проанализировать и систематизировать все, что было сделано его предшественниками в данном направлении.

Проблемность всегда была присуща педагогическому знанию в силу потребности отвечать на насущные запросы практики. Такие педагогические теории, как теория программированного обучения, теория проблемного обучения, теория содержания образования и другие явились достаточно полным решением проблем недавнего прошлого. Но жизнь выдвигает все новые задачи, решение которых требует новаторского подхода в исследовательской работе, ориентации на сущностное приращение научного знания. Научные работники в сфере образования ставят новые проблемы, решение которых в конечном счете должно способствовать улучшению практической педагогической деятельности.

Промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками выступают прикладные исследования. Удельный вес прикладных исследований среди прочих жанров наиболее весомый, поэтому изучение и разработка проблем повышения качества именно этой группы исследований приобретает особую актуальность.

В настоящее время можно отметить следующие недостатки, которые встречаются в постановке и формулировании проблем в прикладных педагогических исследованиях.

Во-первых, нередко проблема просто не формулируется.

Во-вторых, зачастую проблема отождествляется с практической задачей. Однако известно, что сам запрос практики еще не является научной проблемой. Он служит стимулом для постановки проблемы. Практическая задача требует глубокого осмысления прежде, чем будет выдвинута научная проблема и начато новое педагогическое исследование. Кроме того, следует учитывать, что не все практические задачи могут быть решены средствами педагогической науки.

В-третьих, в последнее время в некоторых исследованиях можно наблюдать сведение формулирования проблемы к вычленению познавательного противоречия. В этом случае следует заметить, что выявление противоречия непосредственно еще не порождает проблему.

В-четвертых, под проблемой понимают нерешенную наукой задачу.

В-пятых, нередко проблема исследования отождествляется с целью, что подтверждается одинаковым формулированием этих характеристик или прямой ссылкой на другую методологическую характеристику: цель -решить указанную проблему. Однако, ставя перед собой цель, ученый должен был бы обозначить в общих чертах, какого рода результат он намерен получить в ходе исследования. В подобной же ситуации на такую перспективу рассчитывать не приходится.

Существуют недостатки и в формулировании цели исследования. Одним из наиболее распространенных из них можно назвать постановку в научных исследованиях практических целей вместо научных. Авторы многих диссертаций отталкиваются от противоречий, возникающих в практической деятельности, снятие которых и обусловливает цель исследования. Однако в цели должен найти выражение предполагаемый научный результат.

Отсутствие точно сформулированной проблемы обрекает научный поиск на неопределенность. Нечеткость целеполагания не только не дает ясности ожидаемого результата, но и ведет к разрыву системы методологических характеристик исследования.

Между тем в методологии педагогики установлено, что система методологических характеристик должна быть целостной. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна показывать движение от достигнутого наукой к новому. Выдвижение проблемы и формулировка темы предполагает обоснование актуальности, определение цели. Проблема и цель являются методологическими ориентирами научно-исследовательской деятельности ученого. При этом ответ на вопрос о новизне результатов, выделяемой как специальная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов.

Следовательно, отсутствие корректно сформулированных проблемы и цели исследования ставит под сомнение научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы.

Отмеченные недостатки в постановке проблемы и цели возникают из-за недостатка методологических знаний о проблеме и цели исследования, рекомендаций, которые помогали бы исследователю выполнять их постановку, осуществлять научный поиск на достаточно высоком уровне осмысления.

К вопросу о проблеме и цели исследования обращались многие ученые.

Общетеоретические аспекты категории проблемы, такие, как: понятие, структура, генезис, функции рассмотрены в работах В.Ф. Беркова, A.M. Дорожкина, В.Н. Карповича, В.Е. Никифорова.

Проблема как источник и движущая сила развития теоретического знания представлена в работах В.И. Агапова, Б.С. Грязнова, Е.С. Жарикова,

Э.В. Ильенкова, П.В. Копнина, В.О. Лобовикова, JI.A. Микешиной, И.И. Мочалова, И.С. Нарского, Г.И. Рузавина, А.П. Хилькевича и др.

Общетеоретические аспекты категории «цель» рассматривают в своих работах В.Х. Багдасарян, В.П. Загороднюк, В. Д. Исаев, В.Н. Ко дин, М.Г. Макаров, М.А. Парнюк, H.H. Трубников, И.Т. Фролов, A.A. Чунаева.

Категории проблемы и цели исследования обсуждаются в работах, где речь идет о процессе научного исследования, его структуре, логике (И.Г. Герасимов, В.К. Розов, B.C. Степин, Е.В. Ушаков). В этом же контексте им уделяется внимание и в работах по методологии педагогического исследования Ю.К Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, С.И. Колташ, В.В. Краевского, Ф.А. Кузина, И.Я. Лернера, А.Я. Найна, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.М. Полонского, Л.А. Степашко, Н.П. Юдиной.

Принципиальное значение для нас имеет вопрос о соотношении научной проблемы и практической педагогической задачи, рассматриваемый в исследованиях В.В. Краевского. Согласно взглядам ученого, разделяемым нами, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно. Запрос практики не является научной проблемой, он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи.

Вопрос о соотношении противоречия и проблемы в педагогическом исследовании рассмотрен Н.П. Юдиной. По мнению ученого, противоречия составляют гносеологическое наполнение проблемы.

Первая попытка специального изучения проблемы в педагогической науке была предпринята во второй половине 80-х гг. XX в. Н.Э. Паль. Ею были намечены некоторые функции научной проблемы в педагогическом исследовании. Однако работа Н.Э. Паль оказалась незавершенной.

Следует заметить и то, что современная наука входит в новейшую фазу своего развития, характеризующуюся постнеклассическим типом научной рациональности (в терминологии B.C. Степина). Неклассическое мышление исходит из существования вероятностных явлений и событий, неустранимого присутствия субъекта в изучаемых процессах. В этом состоит специфика социально-гуманитарных наук, к которым относится и педагогика. Постнеклассическое самосознание науки характеризуется пониманием крайней сложности исследуемых объектов. Попытки планомерно изменять сверхсложные объекты влекут возможность непоправимых последствий. Вот почему в научные исследования входит не только познавательный, но и ценностный аспект.

Однако в большинстве работ проблема и цель не исследованы с этих новых позиций. Обобщающих работ, посвященных проблеме и цели педагогического исследования, до настоящего времени не проводилось.

В связи с вышеизложенным возникают следующие вопросы. Какова специфика проблемы и цели в прикладном педагогическом исследовании? В чем проявляются их глубинные связи? Неясно также, каковы содержательные характеристики, структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования? И каково влияние постнеклассического этапа в развитии науки на постановку проблемы и цели педагогического исследования? К настоящему времени эти вопросы не нашли достаточного освещения в научно-педагогической литературе.

Обнаруженные недостатки научно-педагогического поиска позволили выявить проблему исследования, которая состоит в необходимости восполнить недостаточность содержательного и структурного представления о проблеме и цели прикладного педагогического исследования.

Проблема определила тему исследования, которая сформулирована следующим образом: «Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования».

Объект исследования: проблема и цель прикладного педагогического исследования в единстве процесса постановки и результата.

Предмет исследования: проблема и цель прикладного педагогического исследования как целостное образование в системе его методологических характеристик.

Цель исследования: выявить содержание и структуру проблемы и цели прикладного педагогического исследования как его методологических характеристик и разработать рекомендации по применению полученного знания в исследовательской практике.

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Проблема и цель прикладного педагогического исследования органически связаны между собой. Эти категории существуют в различной модальности: проблема объективна для науки, а цель - субъективна. Формопорождающая инстанция для постановки проблемы - объективно установленная научным сообществом область неизвестного научного знания. Формопорождающая инстанция для определения цели — субъективный опыт исследователя, его личная мотивация. Однако сама мотивация порождается объективными обстоятельствами.

Постановка проблемы исследования поддерживается процедурой субъективации. Формулировка и развитие цели осуществляется посредством процедуры объективации. Связывающее их содержание представляет собой внутренне дифференцированную область. Когнитивная составляющая проблемы и цели прикладного педагогического исследования только частично отражает сущность и назначение данных характеристик и может быть дополнена посредством обозначения области практического применения искомого педагогического знания и актуализации ценностных установок исследователя.

Качество прикладного педагогического исследования будет выше, а возникающих трудностей у ученого при постановке проблемы и цели будет меньше, если им будет установлена связь между проблемой и целью прикладного педагогического исследования в ее структурной и содержательной полноте. В этом случае у исследователя появится возможность выстроить более ясную, непротиворечивую и адекватную специфике педагогики логику исследования, сочетающую в себе фундаментальный и прикладной аспекты, и проявить тем самым большую ответственность за результаты своего научного поиска в сравнении с ситуациями, когда дифференциация содержания проблемы и цели и их структурная связь в расчет не принимаются.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать понятийно-терминологический аппарат для ведения поисковой работы по избранной теме.

2. Выявить типичные ошибки и затруднения, возникающие при постановке исследователем научно-педагогической проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

3. Выявить объективные и субъективные аспекты в постановке проблемы и цели научного и научно-педагогического исследования.

4. Определить состав элементов проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования и их взаимосвязь.

5. Определить содержание процедуры субъективации проблемы прикладного педагогического исследования.

6. Определить содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования.

7. Охарактеризовать механизм связи и взаимосвязи проблемы и цели прикладного педагогического исследования.

8. Выявить условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований

Методы исследования: анализ и синтез философской и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация, классификация полученных знаний, анализ авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, моделирование. и

Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы была разработана программа исследования. Исследование проводилось в период 2003-2008 гг. и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2003-2004 гг.) был связан с уточнением объекта, предмета исследования. Было изучено состояние исследуемого вопроса по философской и научно-педагогической литературе. Полученный материал позволил разработать программу исследования, определить цель и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, определить понятийно-терминологический аппарат исследования. Также были проанализированы учебные пособия по методологии педагогики, в которых предлагались рекомендации исследователю по постановке проблемы и цели.

В ходе второго этапа (2005-2006 гг.) был проведен анализ авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, были выявлены ошибки и затруднения исследователей при постановке ими проблемы и цели исследования. Была разработана модель структуры проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования, содержательные представления об их компонентах и структуре.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) на основе полученных знаний были выработаны рекомендации по постановке проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований; осуществлена апробация полученных в исследовании результатов.

Эмпирической базой исследования служила научная литература по проблеме исследования, учебники и учебные пособия по методологии педагогического исследования, авторефераты диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Методологическую основу исследования составили положения философии и методологии науки о элементах структуры научного исследования (В.П. Кохановский, JI.A. Микешина, К. Поппер, B.C. Степин, Е.В. Ушаков); учения о методологии педагогического исследования (Ю.К.

Бабанский, E.B. Бережнова, Г.Х. Валеев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский); концепции известных ученых о проблеме и цели (В.Ф. Берков, Б.С. Грязнов, Е.С. Жариков, В.Н. Карпович, В.Е. Никифоров, H.H. Трубников); учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И.Г. Герасимов, В.Г. Горохов, М.А. Розов, B.C. Степин, Э.Г. Юдин); взгляды о значимости ценностного подхода в социально-гуманитарных науках и в педагогике (H.JI. Коршунова, JI. Лаудан, JI.A. Микешина, JI.A. Степашко, B.C. Степин, Е.В. Ушаков); взгляды о влиянии методологического аппарата исследования на качество выполненной работы (В.И. Загвязинский, H.JI. Коршунова, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическое знание о проблеме и цели прикладного педагогического исследования в недостаточной степени содержит представления о связи данных характеристик с областью педагогической практики.

2. Постановка проблемы поддерживается процедурой субъектиеации. Она заключается в соединении объективного подхода к получению недостающего научно-педагогического знания с ценностными установками исследователя и научного сообщества.

3. Процедура субъектиеации проблемы исследования проходит ряд последовательных действий: а) определение аксиологического базиса исследования; б) оценка наличного состояния дел в практике образования и в педагогической науке; в) оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; г) акцентация определенных аспектов недостающего научного знания; д) вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.

4. Формулировка цели поддерживается процедурой объективации. При помощи объективации поставленная проблема трансформируется в целевую характеристику исследования.

5. Процедура объективации цели исследования предполагает следующее: а) различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата; б) интенцию на поиск теоретических фактов; в) описание области неизученного в терминах педагогической науки; г) специальный контроль за выдвижением гипотетических положений (интенция на неочевидное искомое знание; недопустимость включения в фальсифицируемую часть гипотезы определений понятий; недопустимость предъявления в качестве гипотетических положений, относящихся не к объекту исследования, а к методологическому обеспечению проводимого исследования); д) полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

6. Проблема и цель как методологические характеристики прикладного педагогического исследования имеют сложную структуру, включающую три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) практико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент. •

7. Механизм связи проблемы исследования и цели — процедура субъективации, трансформирующая проблему в цель научного поиска.

8. Механизм взаимосвязи проблемы и цели - структурная дифференциация данных характеристик.

9. При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик.

Научная новизна исследования:

1. Определена структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования, включающая три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) практико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент.

2. Определено содержание структурных компонентов понятий «проблема» и «цель» прикладного педагогического исследования во всей их структурной полноте.

3. Выявлена процедура субъективации, поддерживающая объективную сторону в постановке проблемы педагогического исследования посредством определения личностного смысла научно-поисковой деятельности.

4. Определено содержание процедуры субъективации проблемы прикладного педагогического исследования как ряда последовательных действий: определение аксиологического базиса исследования; оценка наличного состояния дел в практике образования и педагогической науке; оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; акцентация определенных аспектов недостающего научного знания; вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.

5. Выявлена процедура объективации цели прикладного педагогического исследования, преобразующая субъективные намерения исследователя в производство объективно значимого результата.

6. Определено содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования, предполагающей следующее: различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата; интенцию на поиск теоретических фактов; описание области неизученного в терминах педагогической науки; специальный контроль за выдвижением гипотетических положений; полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

7. Выявлены условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований. При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик. Структурная дифференциация проблемы и цели осуществляется в мыслительной деятельности ученого посредством методологической рефлексии. Овладение методологической рефлексией выступает в качестве условия осуществления структурной дифференциации проблемы и цели. Другим условием эффективного применения методологического знания о структуре проблемы и цели прикладного педагогического исследования является усиление его методологического обеспечения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке вопросов влияния постнеклассического этапа развития науки на постановку методологических характеристик педагогического исследования. Открывается возможность нового подхода к анализу взаимосвязи проблемы не только с целью, но и другими методологическими характеристиками педагогического исследования: гипотезой, методами и пр.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут служить опорой для организации и осуществления научно-познавательной деятельности педагоговисследователей в части постановки проблемы и цели научно-поисковой работы в области педагогики. Результаты исследования могут стать ориентиром для тех, кто только начинает заниматься научно-исследовательской деятельностью. Материалы диссертации могут найти применение в преподавании педагогических дисциплин в педагогическом вузе, например, таких, как «Общие основы педагогики», «Методология педагогического исследования», а также в преподавании курса методологии педагогики и педагогического исследования по программам повышения квалификации работников образования.

Достоверность теоретических результатов исследования обеспечена обоснованностью методологического аппарата исследования, его соответствием поставленной проблеме; опорой основных положений и выводов на методологические принципы философии и педагогики; применением методов, адекватных цели, объекту и предмету работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт» (2004-2009 гг.); на заседаниях лаборатории методологии педагогики при кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт» (2006-2008 гг.); на третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; Челябинский государственный педагогический университет, Москва-Челябинск, 24 июня 2005 г.); на международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет», г. Магнитогорск, 21-22 апреля 2006 г.); на первой сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Методология педагогики: проблемы и аспекты» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск, 5-7 апреля 2007 г.); на третьей сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Педагогика и современные тенденции в развитии науки (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», г. Уссурийск, 22-24 сентября 2009 г.).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», в практику проведения научных исследований на базе лаборатории методологии педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», а также в содержание курсов повышения квалификации руководителей школ Черниговского района Приморского края по направлению «Методология педагогического исследования».

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, насчитывающего 265 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема и цель характеризуют научную работу со стороны ее начального и конечного состояния. Можно сказать, что проблема и цель -своеобразные полюса научного исследования в его модельном представлении. Отсюда понятна значимость корректной постановки проблемы и цели исследования в педагогике для получения высококачественного продукта научно-познавательной деятельности в сфере образования — нового педагогического знания.

Цель проведенного исследования, посвященного проблеме и цели прикладного педагогического исследования, заключалась в выявлении содержания и структуры этих методологических характеристик и разработке рекомендаций по применению полученного знания в исследовательской практике.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи.

Обоснование понятийно-терминологического аппарата для ведения поисковой работы по избранной теме потребовало изучения философской и педагогической литературы. Был проведен анализ существующих подходов к определению сущности категорий «проблема» и «цель»; проблема и цель рассмотрены в качестве методологических характеристик педагогического исследования, проанализировано их место в структуре педагогического исследования.

В ходе анализа научной литературы было замечено, что нередко проблема отождествляется с альтернативными понятиями, такими как «задача», «вопрос», «проблемная ситуация». Для выявления специфики проблемы проведен анализ соотношения ее с указанными понятиями.

В результате проведенного анализа было сформулировано следующее определение проблемы. Под проблемой понимается отражение в сознании исследователя объективно существующей проблемной ситуации, которая представляет собой состояние неполноты, противоречивости и рассогласования научного знания, вызывающее затруднение в решении исходной практической задачи. На процесс постановки исследователем проблемы оказывают влияние его ценностные установки путем принятия во внимание наиболее значимых в социальном отношении противоречий, объективно содержащихся в проблемной ситуации.

В ходе изучения научной литературы было уточнено понятие «цель». Определение цели было сформулировано следующим образом. Под целью понимается предвосхищение в мышлении исследователя результатов научно-познавательной деятельности, направленных на преобразование практики, соотнесенных со средствами их достижения на основе оценки научной проблемы. На процесс определения исследователем цели оказывают влияние его ценностные установки, на основе которых оценивается проблема и предполагаемый результат исследования.

Также в ходе изучения научной литературы были выявлены объективные и субъективные аспекты в постановке проблемы и цели научного и научно-педагогического исследования. Проблема объективна для науки, ее постановка осуществляется на основе анализа и оценки объективно существующей проблемной ситуации. В то же время, заметим, сама проблема осознается как явное затруднение, испытываемое исследователем, еще на этапе возникновения проблемной ситуации. На ее постановку оказывает влияние система ценностей субъекта познания. В этом находит проявление субъективная сторона научной проблемы. Цель исследования, направленная на заполнение обнаруженного пробела, субъективна. Однако уже в соотнесении цели со средствами ее реализации проявляется объективная сторона цели.

Для выявления типичных ошибок и затруднений, возникающих при постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования были проанализированы авторефераты кандидатских диссертаций по педагогике прикладной направленности. Нами были выявлены следующие недостатки и слабые места в определении проблемы исследования: проблема не формулируется, проблема отождествляется с практической задачей, проблема сводится лишь к вычленению противоречия, проблема отождествляется с целью. Основным недостатком при формулировании цели является отождествление ее с практической задачей. Установлено, что недостатки в постановке проблемы и цели приводят к снижению качества научно-исследовательской работы.

При определении состава элементов проблемы и цели как методологических прикладного педагогического исследования были выявлены процедуры субъективации проблемы и объективации цели исследования. Процедура субъективации проблемы заключается в соединении объективного подхода к получению недостающего научно-педагогического знания с ценностными установками исследователя и научного сообщества. Благодаря субъективации когнитивное содержание проблемы приобретает субъективный, личностный аспект. Будучи субъективной по своему происхождению, цель исследования проходит процедуру объективации, подпадая под рационально-логический луч познания. При помощи объективации ценностная составляющая цели вводится в рационально-логический контекст исследования, направляя познавательно-преобразовательный активизм субъекта на получение нового научного знания.

Далее была определена структура проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования, включающая три компонента: когнитивный компонент, практико-преобразовательный компонент, ценностно-смысловой компонент.

Сущность проблемы заключается в констатации противоречия. Проблема четко фиксирует то, чего недостает педагогической науке для решения того или иного важного вопроса педагогической практики. Эти недостающие знания составляют когнитивный компонент научной проблемы.

Цель содержит проектируемый нормативный результат, включает в себя связь зафиксированной в проблеме потребности со средствами ее удовлетворения. Цель конкретизирует результат, который необходимо получить в ходе решения проблемы. Этот предполагаемый результат составляет когнитивный компонент цели.

Проблема в прикладном педагогическом исследовании ставится не из чистого научного интереса, а исходя из запросов практики. Поэтому исследование сразу получит прагматическое оправдание, если уже в самом его начале, на этапе формулирования проблемы, ученый хотя бы в самых общих чертах зафиксирует связь искомого научно-педагогического знания с практикой, указав, куда, в какой фрагмент педагогической действительности будут вноситься изменения, когда проблема решится. Указание на участок педагогической практики, куда предполагается внести изменения, составляет практико-преобразовательный компонент проблемы.

Цель исследования конкретизируется в системе исследовательских задач, среди которых присутствует группа практико-преобразовательных задач. Это составляет практико-преобразовательный компонент цели.

Осуществляя анализ проблемной ситуации, ученый оценивает необходимость разработки проблемы, оценивает, почему именно эту проблему необходимо изучать в настоящее время, а также негативные последствия ситуации, если проблема не будет решена. В этом состоит ценностно-смысловой компонент проблемы.

Выполняя постановку цели, педагог-исследователь оценивает, какие качественные изменения должны произойти в педагогической практике в свете решения проблемы и достижения цели, какие эффекты будут получены. В этом состоит ценностно-смысловой компонент цели.

При разработке рекомендаций по постановки проблемы и цели прикладного педагогического исследования было определено содержание процедуры субъективации проблемы, содержание процедуры объективации цели, охарактеризованы механизмы связи и взаимосвязи проблемы и цели прикладного педагогического исследования, выявлены условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований.

Процедура субъективации проблемы проходит ряд последовательных действий: определение аксиологического базиса исследования; оценка наличного состояния дел в практике образования и педагогической науке; оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; акцентация определенных аспектов недостающего научного знания; вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.

Процедура объективации цели исследования предполагает следующее: различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата; интенцию на поиск теоретических фактов; описание области неизученного в терминах педагогической науки; специальный контроль за выдвижением гипотетических положений; полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

Был сделан вывод о том, что механизм связи проблемы и цели проявляется через процедуру субъективации, которая трансформирует проблему в цель исследования. Механизм взаимосвязи проблемы и цели состоит в структурной дифференциации данных методологических характеристик.

Проведенное нами исследование в единстве его эмпирической составляющей и теоретических наработок показывает, что исследователь, сознательно удерживающий обозначенные компоненты во всей их структурной полноте в содержании проблемы и цели педагогического исследования, выстраивает более ясную, непротиворечивую и адекватную специфике педагогики логику исследования, сочетающую в себе фундаментальный и прикладной аспекты, проявляя тем самым большую ответственность за результаты своего научного поиска.

В то же время мы не утверждаем, что включение в явном виде в содержание проблемы и цели прикладного педагогического исследования обнаруженных нами структурных компонентов автоматически обеспечит высокое качество научной работы. Для достижения такого результата необходима развитая методологическая культура исследователя, направленная на корректное методологическое обеспечение и выполнение работы в целом, а не только ее фрагментов, пусть важных, но все-таки отдельно взятых.

Проведенное исследование не претендует на окончательное решение проблемы изучения методологических характеристик педагогического исследования в контексте усиливающихся тенденций постнеклассической науки. Остается открытым вопрос о связи проблемы и цели с другими методологическими характеристиками исследования, к числу которых в первую очередь следует отнести гипотезу. Заслуживают внимание в этом отношении и вопросы применяемых методов исследования.

Тем не менее результаты исследования будут способствовать повышению качества научных исследований в области педагогики, откроют возможности более глубокого осмысления присутствующих в педагогическом процессе практических задач.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Здор, Дмитрий Валерьевич, Уссурийск

1. Агапов, В.И. Проблемная ситуация в науке: методологический подход: Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / В.И. Агапов. Ленинградский гос. ун-т. - Ленинград, 1975. - 17 с.

2. Алешкина, Т.В. Становление региональной системы среднего педагогического образования в Восточном Забайкалье: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Т.В. Алешкина. Чита, 2004. - 18 с.

3. Ануфриев, А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы Текст. / А.Ф. Ануфриев. — М.: Ось-89, 2004. 112 с.

4. Ануфриев, Н.П. Философско-гносеологический смысл научной проблемы: Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / Н.П. Ануфриев. М., 1979. - 16 с.

5. Артеменко, H.A. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / H.A. Артеменко. Томск, 2007. - 22 с.

6. Ахиезер, A.C. Об особенностях современного философствования. Взгляд из России Текст. / A.C. Ахизер // Вопросы философии. 1998. - № 2. -С. 3-17.

7. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

8. Багдасарян, В.Х. Причина и цель: Автореф дис. канд. филос. наук: 19.00.08 Текст. / В.Х. Багдасарян. Ереван, 1967. - 18 с.

9. Баженов, В.А. «Мнимые проблемы науки» и эвристическое значение метатеоретических исследований Текст. / В.А. Баженов, И.И. Мочалов // Логика научного поиска: тезисы докладов в Всесоюзному симпозиуму. — Свердловск, 1977. II. С. 48-51.

10. Беляева, C.B. Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза (на примере французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / C.B. Беляева. Улан-Удэ, 2007. - 24 с.

11. Белялова, М.А. Формирование исследовательских умений студентов в образовательном процессе вуза: Автореф дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / М.А. Белялова. Краснодар, 2002-22 с.

12. Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография Текст. / Е.В. Бережнова. М.-Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

13. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. -М.: «Академия», 2005. — 128 с.

14. Березикова, Т.И. Вузовское учебное пособие как средство управления познавательной деятельностью студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Т.И. Березикова. Томск, 2003. - 22 с.

15. Берков, В.Ф. Понятие о вопросе Текст. / В.Ф. Берков // Логика. — Минск: Издательство БГУ, 1974. 90 с.

16. Берков, В.Ф. Терминологическая неточность как источник проблемы в науке Текст. / В.Ф. Берков // Логика научного поиска. Тезисы докладов в Всесоюзному симпозиуму. Свердловск, 1977. II. - С. 66-69.

17. Берков, В.Ф. Научная проблема: логико-методологический аспект Текст. / В.Ф. Берков. Минск: Белорус, гос. ун-т, 1979. - 127 с.

18. Берков, В.Ф. Противоречия в науке Текст. / В.Ф. Берков. — Минск: Высшая школа, 1980.-93 с.

19. Берков, В.Ф. Структура и генезис научной проблемы Текст. / В.Ф. Берков. Минск: Издательство БГУ, 1983. - 240 с.

20. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

21. Блясова, И.Ю. Методология и методы педагогического исследования: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических факультетов Текст. / И.Ю. Блясова. -Шадринск, 2000. 154 с.

22. Бодрова, Н.Ф. Методика применения учебно-методического комплекса на уроках биологии в основной общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Н.Ф. Бодрова. Санкт-Петербург, 2005. -18 с.

23. Борзенко, Е.К. Дидактические основы реализации гуманитарного компонента в профессиональной подготовке учителя математики: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Е.К. Борзенко. Томск, 2003. - 18 с.

24. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - №1. - С. 3-12.

25. Бочкарева, А.Г. Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / А.Г. Бочкарева. Владивосток, 2007. - 26 с.

26. Бусыгина, И.С. Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / И.С. Бусыгина. -Екатеринбург, 1999. — 24 с.

27. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования Текст. / Г.Х. Валеев // Педагогика. 2001. - №4. - С. 19-23

28. Валеев, Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования Текст. / Г.Х. Валеев // Педагогика. 2002. - №2. - С. 27-31.

29. Валеев, Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогуманитарного знания Текст. / Г.Х. Валеев. М.: Наука, 2005. - 234 с.

30. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов Текст. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

31. Витченко, H.H. Мораль в системе ценностных оснований науки Текст. / H.H. Витченко // Методология науки. Томск, 1997. - Вып 2.: Нетрадиционная методология. — С. 40-45.

32. Власкин, Д.М. Эффективность блочно-модульного планирования учебного материала уроков физической культуры в старших классах: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 Текст. / Д.М. Власкин. Улан-Удэ, 2006. - 22 с.

33. Внедрение достижений педагогики в практику школы Текст. / под ред. В.Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

34. Волков, Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление Текст. / Ю.Г. Волков. М.: Гардарики, 2002. - 160 с.

35. Воробьев, Г.В. Организация исследовательского процесса в педагогике как проблема методологического исследования Текст. / Г.В. Воробьев // Новые исследования в педагогических науках. — 1985. № 1. — С. 6-10.

36. Всемирная энциклопедия: Философия Текст. / А.А Грицанов. -М.: ACT, Мн: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312 с.

37. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования: философский анализ познавательной деятельности в науке Текст. / И.Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985. -215 с.

38. Гершунский, Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 7-13.

39. Глущенко, Е.А. Концепция воспитания целостного человека в наследии В.В. Зеньковского: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Е.А. Глущенко. Хабаровск, 2009. - 23 с.

40. Гмурман, В.Е. Объект, предмет и структура педагогики Текст. / В.Е. Гмурман // Методологические проблемы педагогики: сб. научн. тр. — М.: НИИОПП, 1977.-С. 19-20.

41. Гончаров, Н.К. Методология и методы педагогических исследований Текст. / Н.К. Гончаров. М.: Просвещение, 1966. - 112 с.

42. Горбатова, Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Д.С. Горбатова. -Воронеж, 1996. 18 с.

43. Горелов, В.П. Аспирантам, соискателям ученых степеней и ученых званий: Учебное пособие Текст. / В.П. Горелов. Новосибирск: Новосибирская государственная академия водного транспорта, 2002. - 229 с.

44. Горланова, Е.В. Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Е.В. Горланова. — Томск, 2003. 22 с.

45. Готт, B.C. Общенаучные понятия и их роль в познании Текст. / B.C. Готт, А.Д. Урсул. -М.: Знание, 1975. 64 с.

46. Григорьева, Т.П. Синергетика и Восток Текст. / Т.П. Григорьева // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 90-102.

47. Грязнов, Б.С. О взаимоотношении проблем и теории Текст. / Б.С. Грязнов // Природа. 1977. - №4. - С. 60-64.

48. Грязнов, Б.С. Теория и ее объект Текст. / Б.С. Грязнов. М.: Наука, 1979.-248 с.

49. Грязнов, Б.С. Логика. Рациональность. Творчество Текст. / Б.С. Грязнов. -М.: Наука, 1982.-256 с.

50. Гузеев, В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации Текст. / В.В. Гузеев // Школьные технологии. — 2004. №2.-С. 117-133.

51. Гузеева, A.B. Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования республики Польша: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / A.B. Гузеева. Томск, 2004. - 23 с.

52. Гусев, С.С. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве Текст. / С.С. Гусев, Е.А. Гусева- Д.: Наука, 1989.- 128 с.

53. Данилов, М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований Текст. / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1965.- №10. - С. 3-22.

54. Данилов, М.А. Выбор и обоснование проблемы исследования Текст. / М.А. Данилов, Н.И. Болдырева // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. С. 54-69

55. Данилов, М.А. Марксистско-ленинская методология и педагогика Текст. / М.А. Данилов // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. — С. 70-85.

56. Долговых, О.Г. Развитие педагогического самосознания преподавателей профильного вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / О.Г. Долговых. — Оренбург, 2005. — 22 с.

57. Доржиева, JI.A. Разработка проблемы гражданского воспитания учащихся в педагогике России и Российского Зарубежья в первой половине XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / JI.A. Доржиева. — Чита, 2007. 22 с.

58. Дорожкин, A.M. Противоречия в процессе познания Текст. / A.M. Дорожкин. Горький: 1985. - 161 с.

59. Дорожкин, A.M. Научный поиск как постановка и решение проблем Текст. / A.M. Дорожкин. Нижний Новгород: 1993. - 219 с.

60. Дугин, A.B. Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / A.B. Дугин. Томск, 2007. - 27 с.

61. Дун, Е.М. О содержании понятия «научная проблема» Текст. / Е.М. Дун // Некоторые методологические проблемы науки. Томск: 1973. -109 с.

62. Евсеев, A.B. Проблема цели естественнонаучного исследования: Гносеологический аспект: Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / A.B. Евсеев. — Ленинград, 1987. — 17 с.

63. Елисеева, Т. Качество образования: методологические основания Текст. / Т. Елисеева, В. Батурин // Высшее образование в России. 2005. -№11.-С. 115-120.

64. Ермаков, Д. Компетентность в решении проблем Текст. / Д. Ермаков // Народное образование. 2005. - №9. - С. 87-93.

65. Жариков, Е.С. Гносеологический смысл постановки проблемы Текст. / Е.С. Жариков. // Вопросы философии. 1964. - №11. - С. 36-42.

66. Жариков, Е.С. Научный поиск Текст. / Е.С. Жариков. — Киев: Наукова думка, 1967. 151 с.

67. Жариков, Е.С. Научная проблема в условиях НТР Текст. / Е.С. Жариков // Творчество в научном познании. Минск: 1976. - С. 185-217.

68. Журавлев, Е.И. Соискателю ученой степени: Методические рекомендации Текст. / Е.И. Журавлев, А.И. Шуйский. Ростов-на-Дону: РСГУ, 1999.- 118 с.

69. Заводевкина, Н.В. Развитие ответственного отношения к здоровью у студенток технического вуза средствами технического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Н.В. Заводевкина. Комсомольск-на-Амуре, 2006. - 22 с.

70. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

71. Загвязинский, В.И. Опосредованное влияние методологии на практику Текст. / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. — 1990. №3. — С. 65-67.

72. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. -Москва: Изд. центр «Академия», 2003. 208 с.

73. Загороднюк, В.П. Цель научного познания: социально-культурный и логико-гносеологический аспекты Текст. / В.П. Загороднюк. -Киев: Наукова думка, 1984. 120 с.

74. Загороднюк, В.П. Целеполагание в практике, культуре познании Текст. / В.П. Загороднюк. Киев: Наукова думка, 1991. - 172 с .

75. Загузов, Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике Текст. / Н.И. Загузов. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

76. Загузов, Н.И. Совершенствование процесса аттестации научных и научно-педагогических кадров России Текст. / Н.И. Загузов // Мир образования — образование в мире. Научно-методический журнал. — 2005. № З.-С. 17-28.

77. Захаров, А. Как написать и защитить диссертацию Текст. / А. Захаров, Т. Захарова. СПб: Питер, 2004. - 157 с.

78. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории Текст. / Э.В. Ильенков. -М.: Наука, 1984. 320 с.

79. Ильин, B.C. Роль теоретического поиска в педагогическом эксперименте Текст. / B.C. Ильин, А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева // Теория и практика педагогического эксперимента. М.: Педагогика, 1979. - С. 1217.

80. Исаев, В. Д. Методологические проблемы исследования предпосылок человеческой деятельности: Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / В.Д. Исаев. Ростов на Дону, 1972.-21 с.

81. Ительсон, Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике Текст. / Л.Б Ительсон. — М.: Просвещение, 1964. — 248 с.

82. Калашникова, Н.Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления студента: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Н.Ю. Калашникова. Чита, 2007. - 22 с.

83. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы Текст. / И.М. Кантор. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

84. Карбушева, Т.А. Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Т.А. Карбушева. Комсомольск-на-Амуре, 2007. - 22 с.

85. Карпович, В.Н. Проблема, гипотеза, закон Текст. / В.Н. Карпович. Новосибирск: Наука, 1980. - 176 с.

86. Катаева, О.В. Проблемные ситуации в науке: Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / О.В. Катаева М., 1980. - 24 с.

87. Клименко, O.E. Воспитание готовности учащейся молодежи к лидерству в профильном объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / O.E. Клименко. Чита, 2007. - 22 с.

88. Клименюк, A.B. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: Учеб. Пособие Текст. / A.B. Клименюк, A.A. Калита, Э.П. Бережная. Киев: 1988. — 100 с.

89. Ключенко, А.Н. Условие эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения: Автореф дис к. пед. наук: 13.00.01 Текст. / А.Н. Ключенко. -М.,2002. — 24 с.

90. Князева, E.H. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем Текст. / E.H. Князева, С.А. Курдюмов. — М.: Наука, 1994. —236 с.

91. Ковтун, М.Ф. Молодежное объединение социально-педагогический фактор личностного самоопределения: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / М.Ф. Ковтун. - Комсомольск-на-Амуре, 2006. — 22 с.

92. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник Текст. / Г.М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2004. 528 с.

93. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике Текст. / Г.М. Коджаспипирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: НКЦ «Март», 2005. -448 с.

94. Кодин, В.Н. К проблеме определения понятия «цель» Текст. / В.Н. Кодин // Вестник МГУ. М.: Изд-во МГУ, 1968. - № 1. Сер. 8. Философия. - С. 30-37.

95. Кодин, В.Н. Процесс познания и цели: Автореф дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / В.Н. Кодин. Калинин, 1968.-24 с.

96. Колташ, С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х 80-е гг. XX века): Монография Текст. / С.И. Колташ. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - 185 с.

97. Копнин, П.В. Логика научного исследования Текст. / П.В. Копнин. -М.: Наука, 1965. -360 с.

98. Копнин, П.В. Диалектика как логика и теория познания Текст. / П.В. Копнин. М.: Наука. 1973. 324 с.

99. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки Текст. / П.В. Копнин. -М.: Мысль, 1974. 586 с.

100. Короткова, JI.А. Философско-методологические основы логики прикладного педагогического исследования: Дис. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / Л.А. Короткова. -М., 2000. 173 с.

101. Коршунова, Н.Л. Понятие идеи в педагогике Текст. / Н.Л. Коршунова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. научн. тр. / под ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург: Изд-во «Св-96», 2001. Вып. 4. — С. 49-66.

102. Коршунова, Н.Л. Социальная ответственность педагогов Текст. / Н.Л. Коршунова // Педагогика. 2007. - № 8. - С. 83-93.

103. Косолапов, В.В. Информационно-логический анализ научного исследования. Методологические проблемы аналитико-синтетической переработки научной информации Текст. / В.В. Косолапов. — Киев: Наукова думка, 1968. —351 с.

104. Косолапов, В.В. Оптимизация научно-исследовательской деятельности Текст. / В.В. Косолапов, А.Н. Щербань. Киев: Наукова думка, 1971.-298 с.

105. Котина, C.B. Проблемная ситуация как аспект научного творчества Текст. / C.B. Котина // Природа научного открытия. Философско-методологический анализ -М.: 1986.-С. 183-191.

106. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений Текст. / В.П. Кохановский. Ростов на Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

107. Кочетов, А.И. Педагогическое исследование Текст. / А.И. Кочетов. Рязань: 1975. - 178 с.

108. Краевский, B.B. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

109. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики Текст. / В.В. Краевский. М.: Знание, 1977. - 64 с.

110. Краевский, В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога Текст. / В.В. Краевский // Магистр. 1991. - №1. - С. 415.

111. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

112. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика Текст. / В.В. Краевский, В.М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001. — 324 с.

113. Краевский, В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманит. ун-тов Текст. /В.В. Краевский. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гуманит. ун-та профсоюзов, 2001. — 148 с.

114. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов- исследователей Текст. / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

115. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. пед. учебн. заведений Текст. / В.В. Краевский. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

116. Краевский, В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. № 6. - 2003. - С. 16-21.

117. Краевский, В.В. Заметки на полях статьи В.В. Князевой Текст. / В.В. Краевский//Педагогика.-№ 1.-2005.-С. 108-111.

118. Крупник, С. А. Методологические подходы к предмету педагогики Текст. / С.А. Крупник // Педагогика. 2000. - №4. - С. 21-26.

119. Крымский, С.Б. Культурно-экзистенциональиые измерения познавательного процесса Текст. / С.Б. Крымский // Вопросы философии. — 1998.-№4.-С. 40-49.

120. Кулакова, Н.С. Развитие пространственных представлений учащихся 5-6 классов средней школы с использованием движений: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Н.С. Кудакова — Арзамас,2000 . -22 с.

121. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени Текст. / Ф.А. Кузин. — М.: «Ось-89», 1998.-208 с.

122. Кузнецов, И.Н. Диссертационные работы: методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие Текст. / И.Н. Кузнецов. М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и К", 2003. - 426 с.

123. Курлов, В.Ф. Поиск нормативно-оценочных аргументов при проведении исследования в школе Текст. /В.Ф. Курлов // Методология и методика педагогического исследования. СПб, 2000. - С. 68-73.

124. Кутепов, В.П. Проблема и задача в системе познания Текст. / В .П. Кутепов. Фрунзе: Илим, 1988. - 174 с.

125. Кущенко, С.М. Конструирование обучающей среды школьного курса физики основной ступени с применением образовательных информационных технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / С.М. Кущенко. Владивосток, 2006. - 14 с.

126. Лазарев, И.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «автодело и автосервис»: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / И.В. Лазарев. Тула, 2004. - 22 с.

127. Лазарев, Ф.В. Проблема истины в социально-гуманитарных науках: интервальный подход Текст. / Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев // Вопросы философии. № 10. -2005. - С. 95-115.

128. Лапердина, М.Г. Подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / М.Г. Лапердина. М., 2000. - 24с.

129. Лапицкий, В.В. Проблемные ситуации в научном творчестве Текст. / В.В. Лапицкий, Ю.М. Шилков // Проблемы методологии научного творчества. Ленинград, 1977. — С. 21-30.

130. Лаудан, Л. Наука и ценности Текст. / Л. Лаудан // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей запада: Учебная хрестоматия. -М.: «Логос», 1996. -400 с.

131. Левченко, А.Л. Методика профильного обучения биологии в старших классах общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / А.Л. Левченко. Санкт-Петербург, 2007. - 18 с.

132. Левченко, Л.М. Становление научной рациональности у студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Л.М. Левченко. — Комсомольск-на-Амуре, 2004. 22 с.

133. Лобовиков, В.О. Логика соотношения противоречий и проблем Текст. / В.О. Лобовиков // Философские науки. — 1976. №4. - С. 80-87.

134. Лукашевич, В.К. Научный метод: структура, обоснование, развитие Текст. / В.К. Лукашевич. Минск: 1991. -207 с.

135. Лукина, Е.Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребенка у студента педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Е.Ю. Лукина. — Хабаровск, 2002. 24 с.

136. Лукьянчук, Л.А. Формирование профессиональной педагогической компетентности у магистрантов технического вуза — будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Л.А. Лукьянчук. Владивосток, 2006. - 26 с.

137. Лысенко, A.C. Методика комплексного применения традиционных средств обучения и средств новых информационныхтехнологий в курсе общей биологии: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / A.C. Лысенко. Санкт-Петербург, 2007. - 18 с.

138. Мазитова, Н.В. Методика обучения плаванию младших школьников с психическими и интеллектуальными нарушениями в условиях локальной педагогической интеграции: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 Текст. / Н.В. Мазитова. Хабаровск, 2006. - 24 с.

139. Май, O.A. Педагогические условия экономического образования старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / O.A. Май. Томск, 2002. - 18 с.

140. Макаров, М.Г. Категория "цель" в марксистской философии и критика телеологии Текст. / М. Г. Макаров. Л.: Наука, 1977. - 188 с.

141. Малкова, Н.В. Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Н.В. Малкова. -Владимир, 2008. 19 с.

142. Маркевич, О.В. Системное развитие творческого потенциала студентов технического вуза средствами высшей математики: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / О.В. Маркевич. Комсомольск-на-Амуре, 2006. - 22 с.

143. Масяйкина, Е.А. Формирование информационной культуры субъектов педагогического образования в деятельности научной библиотеки вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Е.А. Масяйкина. — Томск, 2007. 23 с.

144. Матвеева, Л.В. Педагогические условия организации профессионально-образовательного пространства в системе «школа-вуз» для специальностей моды и дизайна: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Л.В. Матвеева. Владивосток, 2006. - 22 с.

145. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: «Педагогика», 1972. - 168 с.

146. Мачкарина, O.E. Система педагогической поддержки процесса самоопределения у старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / O.E. Мачкарина. Хабаровск, 2003. - 22 с.

147. Медведева, O.A. Педагогические условия становления личностного достоинства будущих специалистов в педагогическом процессе вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / O.A. Медведева. -Хабаровск, 2003. 22 с.

148. Междисциплинарные исследования в педагогике Текст. /В.В. Краевский, В.М. Полонский. М: ИТПИМИО, 1994.-228 с.

149. Меркулов, И.П. Роль противоречий в развитии теоретического знания Текст. / И.П. Меркулов, E.JI. Черткова // Диалектика. Познание. Наука.-М.: Наука, 1988.-С. 154-163.

150. Методологические основы научного познания: Учеб. пособие для студентов вузов Текст. / П.В. Попов. М.: Высшая школа, 1972. - 272 с.

151. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для аспирантов, соискателей и молодых исследователей Текст. / К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Г.Х. Валеев. Уфа: 2000. - 64 с.

152. Методологические проблемы развития педагогической науки Текст. / П.Р. Атутов, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

153. Методология в сфере теории и практики Текст. / А.Т. Москаленко, A.A. Погорадзе, A.A. Чечулин и др. — Новосибирск: Наука, 1988.-306 с.

154. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

155. Миеэжав, И. Использование тестов достижений при изучении курса теории вероятностей студентами отделений прикладной математики вузов Монголии: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / И. Миеэжав. Москва, 2007. - 23 с.

156. Микешина, JI.А. Философское знание как объект методологического анализа Текст. / JI.A. Микешина // Проблемы диалектики. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1980. - Вып. 9. - С. 3-11.

157. Микешина, Л.А. Проблема как форма научного знания Текст. / Л.А. Микешина // Диалектический материализм и философские проблемы естествознания. — М.: Наука, 1982. С. 111-113.

158. Микешина, Л.А. Методология научного познания в контексте культуры Текст. / Л.А. Микешина. М.: 1992. - 144 с.

159. Микешина, Л.А. Философия науки: современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования Текст. / Л.А. Микешина. -М.: Прогресс-Традиция: Флинта, 2005. 464 с.

160. Моносзон, Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников Текст. / Э.И. Моносзон. — М.: Педагогика, 1978. 199 с.

161. Морарь, Е.В. Развитие готовности студентов сервисных специальностей к разработке и использованию баз данных в процессе обучения информатике: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Е.В. Морарь. Москва, 2007. - 20 с.

162. Мочалов, И.И. Проблема как категория логики научного познания Текст. / И.И. Мочалов // Вопросы философии. 1964. - №11. — С. 27-36.

163. Мячина, М.В. Формирование познавательного интереса учащихся 5-6 классов при изучении геометрического материала с использованием конструирования: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / М.В. Мячина. Москва, 2007. - 18 с.

164. Найн, А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике Текст. / А .Я. Найн. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

165. Нарский, И.С. Диалектическое противоречие и логика познания Текст. / И.С. Нарский. М.: Наука, 1969. - 246 с.

166. Нарский, И.С. Актуальные проблемы теории познания Текст. / И.С. Нарский // Философские науки. 1988. - №8. - С. 28-38.

167. Неволина, Е.М. Как написать и защитить диссертацию: краткий курс для начинающих исследователей Текст. / Е.М. Неволина. Челябинск, : Издательство "Урал Л.Т.Д.", 1990. - 192 с.

168. Нестерук, О.В. Формирование тригонометрических представлений учащихся в курсе геометрии основной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / О.В. Нестерук. Москва, 2006.

169. Никандров, Н.Д. Пути повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Н.Д. Никандров // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований: сб. научн. тр. -М.: АПН СССР, 1985. С. 4-15.

170. Никандров, Н.Д. Педагогика в системе обществознания Текст. / Н.Д. Никандров // Советская педагогика. 1988. - №6. - С. 45-51.

171. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3-8.

172. Никифоров, В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции Текст. / В.Е. Никифоров. Рига: 1988. - 185 с.

173. Никифорова, Е.И. Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Е.И. Никифорова. Чита, 2007. - 24 с.

174. Новгородова, О.И. Методика изучения понятия «вектор» и его свойств в основной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / О.И. Новгородова. Москва, 2006. — 18 с.

175. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) Текст. / A.M. Новиков. М: АЛО, 1998. - 132 с.

176. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя Текст. / A.M. Новиков. 3-е изд. - М.: Издательство "Эгвес", 1999. - 104 с.

177. Новиков, A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. — 2004. № 6. -С. 54-60.

178. Новиков, A.M. Методология Текст. / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. -М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.

179. Новиков, A.C. Научный поиск: философско-методологический анализ Текст. / A.C. Новиков. М.: 1994. - 146 с.

180. Новикова, Л.И. Путь к творчеству: в помощь начинающему исследователю в области воспитания Текст. / Л.И. Новикова, А.Т. Куракин. -М.: Просвещение, 1966. 187 с.

181. Носко, И.В. Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / И.В. Носко. Владивосток, 2007. - 24 с.

182. Паль, Н.Э. Функции научной проблемы в педагогическом исследовании Текст. / Н.Э. Паль // Новые исследования в педагогических науках.-1989.-№ 1.-С. 10-13.

183. Паначева, Т.Н. Критериально-ориентированная технология формирования знаний об идее единства физической картины мира у учащихся старшей школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Т.Н. Паначева. Владивосток, 2007. - 18 с.

184. Парнюк, М.А. Принципы детерминизма в системе материалистической диалектики Текст. / М.А. Парнюк. — Киев, 1972. — 334 с.

185. Партай, X. Исследовательская ситуация как форма развития Текст. / X. Партай, A.A. Старченко // Методология развития научного знания: сб. статей. -М.: 1982. С. 55-59.

186. Петлин, В.И. Организационно-педагогические условия оптимизации внутрифирменной подготовки, переподготовки и повышения квалификации персонала ядерно-опасных производств: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. /В.И. Петлин. Томск, 2007. - 19 с.

187. Петров, Ю.А. Логика и методология научного познания Текст. / Ю.А. Петров, А.Л. Никифоров. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 249 с.

188. Племенюк, М.Г. Художественная деятельность как фактор развития гуманистической культуры личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / М.Г. Племенюк. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. 24 с.

189. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

190. Полонский, В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики Текст. / В.М. Полонский // Педагогика. 1997. - 1997. - №1. -С. 14-19.

191. Поппер, К. Логика и рост научного знания: Избранные работы Текст. / К. Поппер. М.: Прогресс, 1983. - 608 с.

192. Пружинин, Б.И. Фундаментальное и прикладное в педагогической науке: эпистемологический аспект Текст. / Б.И. Пружинин, В.А. Лекторский // Труды научного семинара «Философия-образование-общество». -М.: HTA «АПФН», 2007. С. 141-151.

193. Райзберг, Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей Текст. / Б.А. Райзберг. -М.: ИНФРА-М, 2005. 428 с.

194. Ранних, В.Н. Социально-педагогические факторы развития муниципальной системы образования в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / В.Н. Ранних. -М., 2000.-24 с.

195. Раткевич, Е.Ю. Повышение эффективности формирования химических знаний школьников при использовании информационной технологии обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Е.Ю. Раткевич. Москва, 1998. - 18 с.

196. Ращикулина, E.H. Методология и методика педагогического исследования: Учебно-методическое пособие Текст. / E.H. Ращикулина. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского государственного университета, 2001.-28 с.

197. Ропаков, Н.И. Категория цели: проблемы исследования Текст. / Н.И. Ропаков. -М.: Мысль, 1980. 127 с.

198. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 176 с.

199. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб: Питер, 2003. - 702 с.

200. Рузавин, Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ Текст. / Г.И. Рузавин. -М.: Мысль, 1978. 244 с.

201. Рузавин, Г.И. Логика и методология научного поиска Текст. / Г.И. Рузавин. -М.: Мысль, 1986.-45 с.

202. Сагатовский, В.Н. Обоснования общей теории систем: логико-методический анализ Текст. / В.Н. Сагатоский. М.: Наука, 1974. — 279 с.

203. Сагатовский, В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление Текст. / В.Н. Сагатовский // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1980. - 66 с.

204. Сазонова, А.Н. Дидактические условия воспитания у учащихся начальной школы отношения к образованию как ценности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / А.Н. Сазонова. Волгоград, 2002. -23 с.

205. Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования Текст. / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-18.

206. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования Текст. / Я. Скалкова. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

207. Скаткин, М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией Текст. / М.Н. Скаткин. М.: АПН СССР, 1967. - 48 с.

208. Скаткин, М.Н. Материалы и рекомендации к проведению научно-исследовательской работы Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1970. -66 с.

209. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

210. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Издательство «Магистр», 1997.-224 с.

211. Смирнова, A.A. Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / A.A. Смирнова. — Комсомольск-на-Амуре, 2006. 22 с.

212. Современный философский словарь Текст. / В.Е. Кемеров. 3-е издание. - М.: Академический проект, 2004. — 864 с.

213. Солоненко, А.Г. Научная проблема: Автореф. дне. канд. филос. наук: 09.00.08 Текст. / А.Г. Солоненко М., 1985. - 24 с.

214. Спирин, Л.Ф. Вопросы методологии научно-педагогических исследований Текст. / Л.Ф. Спирин // Ученые записки. Курский пединститут. — Курск: Изд-во Курского пединститута, 1966. Вып.31. — С. 324.

215. Старшинова, A.B. Изучение различных видов проекций фигур как средства их изображения учащимися средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / A.B. Старшинова. Москва, 2005. - 18 с.

216. Стафеева, Ю.В. Педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / Ю.В. Стафеева. Петропавловск-Камчатский, 2005. — 22 с.

217. Степанченко, Ю.В. Подготовка педагогов к формированию у школьников естественнонаучного знания на основе биосфероцентрического подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / Ю.В. Степанченко. -Томск, 2007.-22 с.

218. Степашко, Л.А. Философия образования: онтологический аспект Текст. / Л.А. Степашко. Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 78 с.

219. Степашко, Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Пособие Текст. / Л.А. Степашко. — Хабаровск: ХГПУ, 2005. 60 с.

220. Степин, B.C. Идеалы и нормы научного исследования Текст. / B.C. Степин. Минск: 1981.-431 с.

221. Степин, B.C. Философия науки и техники: Учебное пособие Текст. / B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт-Альфа, 1995. -384 с.

222. Степин, B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность Текст. / B.C. Степин // Вопросы философии. — 2003. № 8. -С.5-20.

223. Терегулов, Ф.Ш. Образование новый взгляд: теория, технология, практика Текст. / Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг. — Уфа: 1998.-232 с.

224. Торгунская, H.JI. Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / H.JI. Торгунская -Комсомольск-на-Амуре, 2007. 22с.

225. Трофимова, В.В. Методические подходы к формированию информационно-технологической культуры младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / В.В. Трофимова. — Москва, 2007. 22 с.

226. Трубников, H.H. О категориях «цель», «средство», «результат» Текст. / H.H. Трубников. — М.: Высшая школа, 1968. 148 с.

227. Угольков, В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / В.В. Угольков. Москва, 2004. - 22 с.

228. Уёмова, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А.И. Уёмва. — М.: Мысль, 1978.-271 с.

229. Украинцев, Б.С. Информация и отражение Текст. / Б.С. Украинцев // Вопросы философии. 1963. - № 2. — С. 26-38.

230. Украинцев, Б.С. Категория активность и цель в свете основных ) понятий кибернетики Текст. / Б.С. Украинцев // Вопросы философии.1967.-№5.-С. 30-35.

231. Украинцев, Б.С. Категория "цель" и кибернетика Текст. / Б.С. Украинцев // Диалектика и логика современное естествознание. — М., 1970. — С. 263-277.

232. Украинцев, Б.С. Проблема активности отображения Текст. / Б.С. Украинцев // Вопросы философии. 1972. - №11. - С. 66-70.

233. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки: Учебник Текст. / Е.В. Ушаков. М.: Изд-во «Экзамен», 2005. — 528 с.

234. Федотова, В.Г. Классическое и неклассическое в социальном познании Текст. / В.Г. Федотова // ОНС. 1992. - № 4. - С. 50-54.

235. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

236. Фролов, И.Т. Органический детерминизм, теология и целевой подход в исследовании Текст. / И.Т. Фролов // Вопросы философии. — 1970. -№ 10.-С. 46-51.

237. Хилькевич, А.П. Решение проблем в науке, технике, практической деятельности Текст. / А.П. Хилькевич. М.: Наука, 1999. -202 с.

238. Цветкова, С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и неполной средней школе Англии и США: Автореф. дис. канд .пед. наук: 13.00.01 Текст. / С.Н. Цветкова. М., 2000 - 18 с.

239. Целовальникова, A.C. Патриотическое воспитание учащихся старшего школьного возраста в туристско-краеведческой деятельности (на примере городского центра детско-юношеского туризма и краеведения г.

240. Читы): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / A.C. Целовальникова.- Чита, 2006. 22 с.

241. Цигулева О.В. Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков (на материале преподавания иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / О.В. Цигулева. Томск, 2006. - 22 с.

242. Цыдендамбаева, Ц.Р. Лингвометодические основы обучения именам существительным бурятского языка русскоязычных студентов (бурятский язык, начальный этап): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Ц.Р. Цыдендамбаева. Улан-Удэ, 2007. - 26 с.

243. Цымбал, С.Н. Формирование рефлексивного опыта будущего учителя математики как фактор профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / С.Н. Цымбал. Томск, 2007.- 22 с.

244. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

245. Чунаева, A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение: Цель и деятельность Текст. / A.A. Чунаева. -Ленинград: ЛГУ, 1979.- 147 с.

246. Шафранова O.E. Оптимизация самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / O.E. Шафранова. Хабаровск, 2001. - 19 с.

247. Шевкун, A.B. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / A.B. Шевкун. Чита, 2007. - 19 с.

248. Шмидт, В.А. Подготовка к трудовой занятости выпускников учреждений начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / В.А. Шмидт. Томск, 2005. - 20 с.

249. Штылева, JI.B. Фактор пола в образовании: тендерный подход и анализ Текст. / Л.В. Штылева. М.: ПЕР СЭ, 2008. - 316 с.

250. Шубинский, B.C. К концепции нового этапа в развитии советской педагогической науки Текст. / B.C. Шубинский // Новые педагогические исследования в педагогических науках. 1988. - № 2. — С. 5054.

251. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ Текст. / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М.: «Касталь», 1993. -412 с.

252. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

253. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Электронный ресурс. / В.А. Ядов. Режим доступа: http://socioline.ru/node/536, свободный.