автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя"

РГ6 од

2 9 та

На правах рукописи

АЛЕКСЕЕВА Татьяна Борисовна

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета шени А.И.Герцена

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Т.К.Алексаццрова

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор В.И.Гинецинский

кандидат педагогических наук, доцент В.А.Ченобытсв

Ведущая организация

Институт образования взрослых РАО

Защита состоится "-/3 " ¿■¿•¿■¿у/,/' 1995 г. в -У/ ^часов на заседании Диссертационного Совета Д 113.05.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете шени А.И.Герцена /191186, Санкт-Петербург, наб.реки Мойки, д.48, корп.II, ауд.32/.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан " /¿^ "_с/и ¿'¿л% 1995 г.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета

направлений дальнейшего исследования проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебные курсы, входящие в структуру общекультурного блока педагогической подготовки и отражающие в своем содержании естествознание, должны отвечать следующим требованиям:

а) раскрывать значимость для современного, учителя целостного представления о естествознании,как одной из основных областей культуры,а также понимания механизмов взаимодействия естествознания с другими сферами культуры; б)выявлять специфику естествознания как целостной сферы знания; в)показывать механизмы взаимодействия естествознания с другими областями культуры; г)создавать возможности для изучения проблем естествознания соответственно направлению педагогической подготовки; д)определять условия для поэтапного формирования, обуславливающих включение естествознания в содержание общекультурного блока подготовки учителя профессионально-педагогических умений.

2. Наиболее приемлемым для включения в структуру общекультурной подготовки будущего учителя элементом содержания науки является научная картина мира;оптимальным подходом к конструированию учебных курсов - историко-культурологический подход при параллельном изучении сменяющихся научных картин мира и характеристик основных стилей и направлений европейского искусства.

•3. Основным принципом отбора учебного материала в содержание учебных курсов,сконструированных в рамках обозначенного подхода можно считать следующий: минимальное содержание исто-рико-научного материала должно быть необходимым и достаточным для обоснованного введения онтологических постулатов научных картин мира,а также основных характеристик стиля научного мышления.

4. Включение содержательных основ естествознания в рамках историко-культурологического подхода в структуру общекультурной подготовки будущего учителя способствует: I)совершенствованию как общекультурной,так и специальной её составляющих;2)внесению определенных изменений в систему ценностных ориентации студентов педагогического вуза; 3)органичному рассмотрению проблем естествознания соответственно направлению педагогической подготовки.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в:

- обосновании и формулировке адекватного требованиям современного образования и культуры подхода к включению содержательных основ естествознания в состав общекультурного блока подготовки будущего учителя;

- проведении дидактического анализа категорий "научная картина мира", "стиль научного мышления", "содержательные основы естествознания";

- определении основного принципа и критериев отбора учебного материала в содержание учебных курсов по естествознанию для общекультурного блока педагогической подготовки;

- разработке дидактической модели учебного курса по естествознанию, определении критериев и показателей его эффективности;

- доказательстве возможности формирования профессионально-педагогических умений учителя по реализации диалога между естественно-научной и гуманитарной областями знания.

Практическая значимость состоит в разработке дидактической модели спецкурса'!ЕстестЕенно-научные й гуманитарные знания:проблема соотнесения, возможности диалога", логики его конструирования, а такне содержательного наполнения и методического обеспечения»

Апробация результатов исследования осуществлялась на аспирантском семинаре в РГПУ им.А.И.Герцена(1992-1995 гг.), через публикацию статей,чтение лекций и проведение семинарских занятий для студентов в рамках разработанного спецкурса (1993/94 уч. год).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность теш исследования, определяются объект, предает, цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы экспериментальной работы, раскрывается новизна исследования и его практическая значимость.

В первой главе - "Историко-культурологический подход к взаимодействию естественно-научной и гуманитарной областей знания в структуре высшего педагогического образования" охаракте-

ризованы философский, науковедческий, педагогический аспекты проблемы, определены исходные теоретические положения.

1.1. Проблема осмысления значения и места в структуре педагогической подготовки общекультурного компонента,а также его содержательного наполнения находится в центре внимания многих современных исследователей (Г. А. Бордовский, Л.М.Мосолова,А.И.Па-нарин, Е.Н.Шиянов и др.).

Анализ ведущих тенденций в развитии культуры конца XX века показывает,что современное развитие культуры достигло такого состояния,когда возникает всё большее количество проблем, решение которых усилиями специалистов одной области знания невозможно. Поэтому весьма важным становится формирование в сознании учащихся (будущих специалистов) целостного видения мира и культуры. Это требование вступает в противоречие с одной из ведущих тенденций современной средней школы - дифференциацией обучения. Учитель-предметник оказывается перед необходимостью решения следующих педагогических задач: а)каким образом, с одной стороны,раскрыть глубину и красоту "своего" предмета,и, с другой, - показать механизмы взаимодействия области знания к которой относится преподаваемый учителем предмет,с другими сферами культуры; б)как следует использовать внутренние возможности "своего" предмета для развития разнообразно ориентированных в познании учащихся.Согласно анализу основных положений концепции "диалога культур"(М.М.Бахтин)»способность решать названные задачи в высшей мере сообразна механизмам развития культуры вообще и особенно культуры конца XX века.

Чтобы обеспечить готовность учителей к решению перечисленных задач, необходимы соответствующие изменения в содержании педагогического образования. Особое значение приобретает его общекультурный компонент, обеспечивающий условия для понимания учителем специфики основных областей культуры, а также характера взаимодействия между ними. Подобное понимание соответствует модульному принципу построения общекультурного блока, предусмотренного Государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования (1994 год).

1.2. Статистические данные о состоянии современной средней школы свидетельствуют о том,что в настоящее время акценты в содержании отечественного образования явно переместились на его гуманитарные компоненты. Однако без должного внимания к

естественно-научной составляющей невозможно формирование целостного видения мира и культуры.

Для учителя, независимо от преподаваемого им учебного предмета, важно понимание специфики естественно-научной сферы знания - одной из важнейших областей культуры.Это обстоятельство обуславливает выбор элементов содержания естествознания, наиболее приемлемых для включения в состав общекультурной подготовки будущего учителя. В качестве подобных элементов целесообразно рассматривать не просто отдельные факты, понятия, теории и даже конкретные науки,а содержательные основы естествознания. Под содержательными основами естествознания мы понимаем главные положения, смысловые линии в общем контексте содержания естествознания,не зависящие от конкретной научной области,но объективно отражающие специфику естествознания как целостной области человеческого знания.

Анализ науковедческой и дидактической литературы показывает, что при характеристике содержательных основ естествознания следует придерживаться современного подхода к раскрытию понятия "наука". В этом случае естествознание предстаёт не только как специфическая система знания, но и как органическая часть культуры в целом.

Рассмотрение выявленных в теории содержания общего среднего образования закономерностей отражения науки в содержании образованияШ.Я.Лернер, Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, В.С.Цеглин и др.): а)позволяет определить путь отбора учебного материала при конструировании курса,включающего содержательные основы естествознания (конечный результат определяет набор необходимых и достаточных для его обеспечения элементов); б)обуславливает необходимость дополнительного анализа содержания естествознания с целью выявления пригодной для введения в рамки общекультурной подготовки будущего учителя дидактической единицы.

Анализ философских категорий "научная картина мира" и "стиль научного мышления" дал возможность сделать ряд важных для исследования выводов. Определение понятия "научная картина мира" невозможно без раскрытия выполлемых ею в культуре функций. К ним исследователи относят: 1)синтезирующую(В.Ф.Черноволенко, С.Г.Мелюхин, В.С.Стёпин, П.С.Дышлевый,• и др.); 2)интерпретирую-щую(П.С.Дышлевский, Л.В.Яценко и др.);. 3)эвристическую(М.В.Мо-степаненко, В.С.Стёпин и др.). Кроме того, часто называется та-

кая важная характеристика научной картины мира как её историческая обусловленностям. В.Мостепаненко, В.С.Стёпин, В.С.Швы-рёв и др.). Как считает,например, В.С.Стёпин, научная картина мира развивается, с одной стороны, под непосредственным воздействием новых экспериментальных данных и теорий, но,с другой, - она постоянно испытывает на себе влияние господствующих ценностей культуры и корректируется в процессе их изменения.Поэтому существует определенная корреляция между конкретно-историческими характеристиками научной картины мира и чертами других сфер культуры в рамках соответствующей эпохи.

В силу своих функций, а также исторической обусловленности, именно научная картина мира в сочетании с основными характеристиками стиля научного мышления может рассматриваться в качестве самой крупной дидактической единицы естественно-научного компонента общекультурного блока педагогической подготовки. В содержание учебных курсов она может быть введена посредством сформулированной системы онтологических постулатов, которые рассматривает В.С.Стёпин.

1.3. В третьем параграфе окончательно формулируется подход к включению естествознания в содержание общекультурной подготовки будущего учителя. Он определяется профессионально-педагогическими умениями (а также обусловленными ими когнитивными и личностными характеристиками) учителя, с целью формирования которых естествознание вводится в структуру общекультурного блока.

В диссертации мы придерживались позиции тех исследователей, которые рассматривают профессионально-педагогические умения как способы решения педагогических задач, лежащих в основе профессионально-педагогической деятельности (О.Л.Абдуллина, З.И.Кисельгоф, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин и цр.). Анализ сформулированных на с.7 педагогических задач с точки зрения концепции "диалога культур"(Н.М.Бахтин) позволил выявить необходимое для их решения умение учителя - определять 1роблемы, имеющие объективную значимость для двух и более об— таетей культуры и находить подходы к их решению. Однако в ка-1естве профессионально-педагогического данное умение будет еы-зтупать только при условии осознания учителем задач,средством решения которых оно может выступать. Поэтому его целесообраз-

но сформулировать в соответствии с перечисленными на с.7 задачами, - их средством решения являются умения: а) показать место учебного предмета, преподаваемого учителем, в контексте культуры в целом, а также по отношению к отдельным её областям; б)использовать весь имеющийся в запасе у учителя арсенал разнопредметных знаний с целью выявления многочисленных аспектов собственно предметных знаний; в)раскрыть содержание учебного предмета с позиций разнообразно ориентированных в познании учеников,опираясь при этом на их стержневые интересы Названные умения межпредметны по сути (Т.¡{.Александрова). Действительно, они предполагают установление объективных связ между содержанием отдельных областей культуры. Это обуславливает ряд когнитивных характеристик учителя: а)осознание педагогических задач, средствами решения которых становятся перечисленные умения; б)целостное представление о специфике основных областей культуры; в)понимание места основных областей культуры в её контексте в целом,а также их взаимодействия дру: с другом. Названные деятельностные и когнитивные характеристики учителя связаны с его личностными чертами: а)преодоление "предметного эгоцентризма"; б)стремление к пониманию внутренн< го мира другого человека; в)ориентация на эмоциональную поддержку другого человека.

В рамках моделей педагогического образования должны быть созданы дидактические условия ддя формирования перечисленных профессионально-педагогических умений. Следовательно,учебные курсы, отражающие естествознание и выступающие в роли совокупности дидактических условий, должны: а)раскрывать значимость для современного учителя целостного представления о естествознании, как одной из основных областей знания, а также понимания механизмов взаимодействия естествознания с другими сферам* культуры; б)выявлять специфику естествознания как целостной ос ласти культуры; в)показывать механизмы взаимодействия естествс знания с другими сферами; г)создавать возможности для изучения проблем естественно-научной области соответственно направления педагогической подготовки; д)определять условия для поэтапного формрования профессионально-педагогических умении учителя.

Характер названных требований к учебным курсам определяет необходимость специального изучения возможностей интеграции

- II -

структурных компонентов общекультурного блока педагогической подготовки. В этой связи наиболее интересной и сложной является проблема взаимодействия естественно-научной и гуманитарной. составляющих. Её удачное решение позволяет,во-первых, раскрыть возможности взаимодействия между двумя областями знания с несовпадающими предметами и, во-вторых,органично затронуть при изучении соответствующих учебных курсов стержневые интересы студентов, лежащие как в гуманитарной, так и в естественнонаучной сферах.

Исследователи,изучающие проблемы интеграции в содержании образования(В.Н.Максимова, И.Д.Зверев, Г.Ф.Федорец, Ю.С.Тюнни-ков, С.А.Сергеенок и др.) рассматривают её как отражение неполного и полного межнаучного взаимодействия. Мы полагаем,что интеграцию естественно-научных и гуманитарных компонентов содержания образования также следует рассматривать как отражение объективно осуществляющегося взаимодействия между ними. С целью поиска единых оснований (Ю.С.Тюнников) для объединения естественно-научных и гуманитарных знаний был проанализирован ряд работ современных исследователей в области общей и частной дидактик(S.Е.Гельмана, И.Я.Ланиной, Г.М.Искаковой, С.М.Марчу-Kocoii, Л.Л.Маркиной, Г.И.Пузиревой, И.М.Титовой, Л.В.Тарасова и др.).

Как показал анализ науковедческой литературы, в основе наиболее интересных, с позиций нашего исследования, подходов (З.Е.Гельман, А.П.Тряпицына, С.М.Марчукова, Г.М.Искакова и др.) лежит представление об "истории науки" как гуманитарной культурологической дисциплине. Познание,включая науку, - это весь социум, взятый в определенной проекции. Поэтому науку нельзя рассматривать вне контекста культуры конкретной исторической эпохи (Н.И.Кузнецова). Подобное видение статуса "истории науки," восходит к работам В.И.Вернадского, а также совпадает с основными положениями концепции "диалога культур'ЧМ.М.Бахтин): ни одна область культуры не существует изолированно от других, между ниш как по горизонтали,-так и по вертикали постоянно.осуществляется диалог(взаимодействие) "по последним вопросам бытия". Поэтому культуру каждой исторической эпохи можно охарактеризовать в целом, т<е. назвать черты стиля видения мира, свойственные для её социума, выявить тенденции,общие для развития различных её сфер(в частности, для естествознания и искусства).'

Подобный диалог, выступающий в качестве одного из объективных механизмов развития культуры, может быть принят за оонование для интеграции естественно-научных и гуманитарных знаний в содержании образования.

Научная картина мира, во-первых, определяет развитие познания в рамках системы онтологических постулатов и, во-вторых, играет роль "открытой" структуры, обеспечивающей взаимодействие науки со всей культурой в целом. Поэтому целесообразным является изучение исторически сменяющихся научных картин мира при параллельном изучении характеристик основных стилей и направлений европейского искусства. В этом и заключается предлагаемый подход к включению естествознания в рамки общекультурного блока педагогической подготовки.

Основной принцип отбора учебного материала для учебных курсов состоит в следующем: минимальное содержание историко-научного материала должно быть необходимым и достаточным для обоснованного введения системы онтологических постулатов научной картины мира. Данный принцип позволяет сформулировать критерии отбора историко-научных фактов: в содержание курсов должны войти такие , которые необходимы и достаточны для отражения "цикла жизни"(становления, развития и уточнения, кризиса и смены) каждой научной картины мира (механической, электродинамической, квантово-релятивистской).

В логике указанного подхода наиболее адекватной является форма спецкурса.

В главе второй - "Дидактические условия реализации содержательных основ естествознания как компонента общекультурной подготовки будущего учителя" - описаны результаты констатирующего эксперимента, показана логика конструирования конкретного спецкурса, разработана его модель, а также освещены процесс и итоги апробации спецкурса.

2.1. В ходе констатирующего эксперимента оценивались следующие показатели: I)актуальность (1А - актуальность для будущих учителей и учителей-практиков проблемы взаимодействия различных областей целостной культуры; 1Б - актуальность необходимости решения современным учителем педагогических задач, связанных с формированием в сознании учащихся целостного видения мира и культуры); 2)фактическая готовность к решению рассматри-

ваемых в исследовании педагогических задач; 3) пути достижения готовности.

Респондентам, условно разделенным на группы номинаций,были предложены два типа анкет: "ЮНИОР"(для студентов) и "ПРОФЕССИОНАЛ" (для учителей). Оценка результатов проводилась по линии сравнения номинаций.

Результаты констатирующего эксперимента убедительно показали, что проблема взаимосвязи и взаимодействия отдельных областей культуры (в частности,естественно-научной и гуманитарной) признается всеми группами респондентов в качестве актуальной для современного образования.Также удалось зафиксировать,что подавляющее большинство учителей и студентов не готовы к решению связанных с этой проблемой педагогических задач. Причем,формирования соответствующих профессионально-педагогических умений в ходе практической деятельности не происходит. Это обуславливает необходимость создания в рамках педагогической подготовки совокупности дидактических условий для формирования таких умений.Названное обстоятельство было использовано при формулировке теоретических положений в первой главе.'

Кроме того, анализ данных эксперимента показал целесообразность предлагаемого нами подхода к созданию необходимых дидактических условий путем включения естествознания в содержание общекультурного блока педагогической подготовки. В ходе констатирующего эксперимента были также выявлены отличительные особенности отдельных груш респондентов, которые были учтены при проведении формирующего эксперимента,

2.2.1. В основу интегрированного курса "Естественно-научные и гуманитарные знания: проблема соотнесения,возможности диалога", разработанного на основе обоснованного в первой главе подхода, легла проблема соотнесения естественно-научных и гуманитарных знаний. Поэтому в ходе его изучения осуществлялся поиск различных оснований взаимодействия названных сфер знания. Логика поиска обозначена на схеме I (с.14)

В таблице I раскрыты цели, соответствующие блокам спецкурса. В рамках блока П-2Б (таблица I).помимо прочих решений проблемы соотнесения, осуществляется выдвижение гипотезы о наличии определенного параллелизма в истории развития различных областей культуры на конкретном историческом этапе и формули-

- 14 -

ровка подхода к доказательству данной гипотезы. Доказательст во гипотезы возможно в двух вариантах: А -"неполный"(на примере раскрытия особенностей науки и искусства одного исторического периода); Б - "полный"(рассмотрение длительного отрезка истории культуры). Всем обозначенным в первой главе требованиям удовлетворяет вариант Б. Поэтому необходима тщательная разработка содержания блока П-2Б.В диссертации описа на логика разделения блока на отдельные темы. Для каждой тек в роли обобщающего принципа, общей закономерности(Г.Д.Кириллова) выступают соответствующие характеристики стиля видения мира исторической эпохи. В исследовании доказано,что изучена таких характеристик целесообразнее проводить в "индуктивной" логике(тщательный анализ ведущих тенденций истории каждой изучаемой сферы культуры, их обобщение, характеристика стиля видения мира).

Таким образом, содержание спецкурса состоит из двух раз делов. Первый раздел завершается формулировкой гипотезы о су шествовании параллелизма между историей науки и искусства, а также определением подхода к её доказательству. Оценка эффе* тивности реализации раздела проводилась согласно критериям I показателям, обозначенным в таблице 2. Второй раздел подраз) мевает доказательство выдвинутой в спецкурсе гипотезы. Крите рии и показатели в этом случае внесены в таблицу 3. Описание двухчастная структура спецкурса предполагает определенное рг личие в организации проведения учебных занятий (раскрыты в диссертации).

Схема I

- 15 -

Таблица I_

.15 ЕЛ. Целевое назначение ШОКА

I Осознание значимости проблемы соотнесения естественнонаучной и гуманитарных сфер для современной культуры вообще и для образования,в частности, а также необходимых для её решетя профессионально-педагогических умений.

П Осознание различных возможностей соотнесения и диалога между естественно-научными и гуманитарными знаниями:

П-2А - основанных на использовании отдельных элементов рассматриваемых сфер знания, не характеризующих их как единое целое;

П-2Б - базирующихся на основных элементах научного знания и гуманитарной области, характеризующих их как единое целое (т.е..научных картинах мира и характеристиках основных направлений и стилей европейского искусства.

Таблица 2_

Показатели

- знание педагогических задач, обуславливающих актуальность рассматриваемой проблемы; владение соответствую-й щиыи терминами (дифференциация обучения, гуманитари-§ зация содержания образования и др.); Й - знание возмояных подходов к решению проблемы, основан-к ных на соотнесении отдельных элементов сфер знания; о - владение знаниями, позволяющими логически непротиворечиво сформулировать гипотезу о целесообразности ис-торико-культурологического подхода.

^ - умение обосновать актуальность рассматриваемой пробст леш для современного образования;

3 - умение выбрать наиболее целесообразные подходы к реше-

а>

нию проблемы, обосновав свой выбор;

- умение логически непротиворечиво сформулировать гипо-ш"я тезу о целесообразности историко-культурологического

подхода при поиске параллелей в истории культуры.

- осознание решаемой проблемы как педагогически и лич-постно значимой;

а - осознание как профессиональной,так и личной значимос-Ь< ти целостного представления о различных областях зна-§ ния, понимания их специфики.

« - осознание особой ценности историко-культурологическо-о го подхода к поиску параллелей в истории различных сфер знания.

I (

- отрешение к доказательству целесообразности истори-ко-яультурологического подхода к поиску., общих черт

ш^аа и тенденций н истории различных областей культуры.

Таблица 3

Критерий

Показатели

Вариант А

Вариант Б

н а к

Рн

о «

о о к

Л Ц

<и «

О)

знание истори-ко-научных фактов и фактов из истории жиеописи, иллюстрирующих общие тенденции развития культуры в конкретную историческую эпоху;

наличие историко-научных знания, охватывающих значительный период и позволяющих раскрыть закономерности развития науки от "момента" её становления до оформления в общих чертах современной научной картины мира;

наличие знаний из истории живописи, позволяющих раскрыть характеристики основных стилей и направ-1 европейского искусства от

лени

эпохи Возрождения до первой четверти XX века; знание общих тенденций в развитии искусства и науки.

умение доказывать целесообразность исто-рико-культуро-логического подхода к решению проблемы соотнесения естественнонаучных и гуманитарных знаний на примере особенностей науки и искусства одной исторической эпохи.

умение доказывать наличие общих черт и тенденций в науке и искусстве исторической эпохи на конкретных примерах;

умение выделять "гомологические" связи "по вертикали" в каждой отдельной области культуры,а также в развитии культуры в целом; умение правильно пользоваться терминологией "непрофильной"для данного факультета области знания; умение дать характеристику: а)научной картины мира посредством описания системы онтологических постулатов; б)основных стилей и направлений европейского искусства; в)стиля видения мира, свойственного конкретной эпохе.

р

о к <и

а

о

уверенность в целесообразности ист орико-культу рол отческого подхода к поиску общих тенденций в истории различных областей культуры;

осознание ценности "истории науки" как гуманитарной дисциплины и, в силу этого, ценности её для современного учителя и себя лично.

I

т а о ы ш Ч

Ф 3 Рн К

стремление к познанию "непрофильной" области знания, более глубокому её пониманию;

стремление к совершенствованию себя как учителя-предметника ;

стремление к изучению областей знания, не вошедших в содержание спецкурса, с позиций историко-культуроло-гического подхода.

В ходе исследования удалось построить дидактическую модель разработанного спецкурса (схема 2):