Соотношение текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников как историко-педагогическая проблема

Грачёва, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников как историко-педагогическая проблема

Автореферат

Автор научной работы: Грачёва, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников как историко-педагогическая проблема"

На правахрукописи

Грачёва Ирина Викторовна

Соотношение текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников как историко-педагогическая проблема

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

На правах рукописи

Грачёва Ирина Викторовна

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени , кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004,,

Работа выполнена на кафедре теории и методики гуманитарного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Т.Г. Браже

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Л.М. Ванюшкина;

кандидат педагогических наук, Е.А. Соколовская

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится 20 декабря 2004 года в 1400 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «19» ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. фил ос. I

Н.Н. Болгар

Общая характеристика работы

Актуальность исследования связана с осмыслением изменений, происходящих в литературно-художественном образовании школьников на рубеже XX—XXI веков. Гуманитарная направленность современной школы значительно повысила роль литературы, музыки и изобразительного искусства в воспитании гармонически развитой личности, свободно ориентирующейся в культурном пространстве, способной творчески переосмыслять накопленный человечеством художественный опыт. Основываясь на современных концепциях изучения объектов культуры, школа использует сегодня разнообразные педагогические подходы, которые не только подчеркивают специфику художественных произведений, но и позволяют рассматривать их в контексте истории и культуры. При условии эффективного соотношения между текстом и контекстом изучаемых произведений открываются возможности для таких подходов к ним, которые отвечают научным представлениям об особенностях природы художественного текста и роли контекста в его интерпретации. Однако в этой работе все отчетливее начинают проявляться противоречия, трудно разрешимые как в теоретическом, так и в практическом плане:

— между современными научными подходами к художественным текстам и традиционными, часто стереотипными, господствующими в школе;

— между системным, целостным подходом к художественной культуре в гуманитарных науках и школьной практикой, ориентированной на изучение отдельных художественных образцов и усвоение разрозненных знаний по искусству и литературе, не складывающихся в систему;

— между необходимостью познакомить учащихся с ролью и местом художественных произведений в культуре прошлого и в современной культуре и оторванностью учащихся от её реального пространства;

— между пониманием необходимости умения воспринимать художественные произведения в разнообразных контекстах и нарушением меры соотношения в изучении текста и контекста, неиспользованием контекста там, где он необходим для понимания учащимися текста или подменой изучения текста различными типами контекста;

— между необходимостью рассмотрения художественных произведений как объектов культуры, освоение которых требует опыта диалогового общения, взаимодействия (интеракции) участников этого диалога, новых технологий и новых источников знаний, позволяющих увидеть изучаемую проблему с разных точек зрения, и приоритетом описательно-объяснительных форм взаимодействия с культурой в школе.

В связи с этим исследование соотношений, которые возникают между текстом и контекстом, имеет и методологическое, и практическое значение для совершенствования модели развивающего обучения, повышения качества литературно-художественного образования за счет его целостности и открытости.

Поскольку проблема соотношения текста и контекста возникает при изучении любых видов искусства, ее можно считать общей для всех предметов литературно-художественного цикла — литературы, музыки, изобразительного искусства. В более широком смысле эта проблема является глобальной для современной школы вообще. Но ее решение сопряжено с учетом специфики каждого конкретного предмета и традиций, сложившихся в его преподавании.

Под соотношением текста и контекста мы понимаем статические отношения между ними, которые только констатируют сам факт их зависимости и степень ее, под взаимодействием — динамический процесс установления смысловых связей между текстом и контекстом, ведущий к более глубокому пониманию художественных явлений.

Историко-генетический анализ этой проблемы в педагогике и базовых гуманитарных науках является ключом к пониманию закономерностей и циклов взаимодействия текста и контекста на разных этапах развития литературно-художественного образования в XIX—XX вв. Поэтому мы рассматриваем проблему текста и контекста прежде всего как историко-педагогическую.

Цель исследования: историко-генетический анализ проблемы соотношения текста и контекста в отечественном литературно-художественном образовании и прогнозирование развития исследуемых тенденций на современном этапе.

Объект исследования: историческое освещение проблемы соотношения текста и контекста в отечественном литературно-художественном образовании XIX—XX вв.

Предмет исследования: педагогические условия взаимодействия текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников.

Гипотеза исследования:

1. Мы предполагаем, что на разных этапах изменения в соотношении и взаимодействии текста и контекста при изучении литературы и искусства были вызваны разными социокультурными условиями и разной методологией научных школ, влиявшими на школьную практику.

2. Постоянный интерес к этой проблеме на протяжении веков, цикличность, проявляющаяся в этом процессе, свидетельствует

о стремлении к нахождению идеальной меры соотношения текста и контекста в разных социокультурных ситуациях.

3. Педагогическое решение проблемы соотношения текста и контекста зависело от состояния базовых наук, но и эмпирический опыт преподавания литературы и искусства иногда сопутствовал, а в отдельных случаях предшествовал научному решению этой проблемы.

4. В школьной практике на разных этапах использовались разные типы контекста, отвечавшие задачам обучения учащихся.

■ ■'5. Главным объектом изучения в школе остается художествен-

ный текст, а контекст выступает как инструмент анализа, помогающий создавать установки для восприятия художественных текстов, восполнять недостающие знания, необходимые для адекватного его понимания, обобщать и структурировать материал, расширять образовательное пространство.

6. Методы работы с текстом и контекстом должны соответствовать возрасту учащихся, уровню их литературно-художественной подготовки и задачам работы с конкретным художественным произведением. ''

■ 7. В современной школе произведения должны изучаться во взаимо-

действии с контекстом на всех этапах литературно-художественного образования, но при разном их соотношении и с учетом специфики предмета. Задачи исследования:

1. Проанализировать становление понятий «текст» и «контекст» в смежных научных дисциплинах (философия, литературоведение, искусствоведение, психология, педагогика).

2. Проанализировать и обобщить существующие в отечественном педагогическом наследии варианты соотношений текста и контекста, цели и эффективность их использования при изучении художественных произведений.

3. Проследить взаимодействие педагогики с базовыми и смежными науками, а также влияние педагогики на эти науки.

4. Определить разные уровни соотношений и типы взаимодействий между текстом и контекстом при решении разных педагогических задач.

5. Систематизировать существующие приемы работы с текстом и контекстом и дополнить их новыми приемами.

6. Создать научно-прогностическую модель взаимодействия текста и контекста в литературно-художественном образовании на примере преподавания литературы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

работы, посвященные следующим вопросам:

• философии культуры (Р. Барт, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Х.-Г. Гадамер, И.П. Ильин, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.);

• теории и истории художественной культуры (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, С.Н. Иконникова, О.А. Кривцун, Г. Орлов, И. Тэн, П.А. Флоренский, Б.Л. Яворский и др.);

• проблеме текста и контекста (в лингвистике — А.Н. Алексеев, И.Г. Гальперин, В.Г. Колшанский, Б.М. Лейкина, А.Р. Лурия, Н.Л. Мишатина, Н.А. Пасхалова, Р. Сёрль, З.В. Хованская, К. Чик-виашвили, П.П. Ящук; в литературоведении — М.М. Бахтин,

A.Г. Гуковский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.В. Михайлов, А.А. По-тебня, Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Ю.М. Эйхенбаум, Р. Якобсон; в искусствоведении — М.С. Каган, Г. Орлов);

• психологии (Л.С. Выготский, В.Д. Еремеева, Л. Клинберг, Ю.Н. Кулюткин, П. Линдсней, Д. Норман, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.);

• педагогики (М.Г. Боровик, А.А. Вербицкий, В.Г. Воронцова,

B.В. Давыдов, Г.Б. Корнетов, И.Я. Лернер, В.И. Подобед и др.);

• гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексаши-на, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, О.Е. Лебедев, Ю.Н. Леонтьев, А.С. Роботова, Е.М. Сергейчик, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг и др.);

• культурологическому , аспекту педагогической деятельности (М.Е. Балашов, Г.И. Беленький, М.Н. Берулава, М.Г. Боровик, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, В.Г. ВорЪнцова, Е.М. Колокольцев, В.Г. .Маранцман, Д.Н. Мурин, Н.М. Свирина, Е.Д. Тенютина, И.Л. Шолпо и др.);

• истории отечественной методики (Д.К. Мотольская, З.Я. Рез, Я.А. Роткович; монографии по преподаванию литературы — Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.В. Голубков, В.П. Острогорский, З.Я. Рез, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, В.Я. Стоюнин и др.; музыки и изобразительного искусства — К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, В.Ф. Одоевский, СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.);

• основам преподавания предметов литературно -художественного -цикла в XX в. (Б.В. Асафьев, И.А. Бирич, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, А.А. Гуковский, В.А. Гуревич, СМ. Едунов, И.С. Збарский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, Д.Б. Кабалевский, М.Г. Ка-чурин, А.И. Княжицкий, В.Я. Коровина, B.C. Кузин, Н.И. Кудря-шев, Т.Ф. Курдюмова, Н.А. Лепская, Ю.И. Лыссый, Е.А. Маймин,

В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, A.M. Мосолова, Б.М. Неменс-кий, Г.А Праслова, Л.М. Предтеченская, Н.Н. Ростовцев, Л.Б. Ры-лова, Н.М. Свирина, М.А. Снежневская, Л.В. Шамрей, И.Л. Шол-по, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов и

др.).

Методы исследования:

• анализ философской, литературоведческой, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы

■ по проблеме исследования; ■ "

• ; анализ базовых, экспериментальных и авторских программ по

литературе, музыке и изобразительному искусству;

• педагогические наблюдения за деятельностью учащихся в учебном процессе, анализ письменных и устных ответов учащихся;

• опытно-экспериментальная работа в школах. Опытно-экспериментальная база исследования: школы и гимназии Петродворцового района Санкт-Петербурга (гимназия № 415, лицей № 419, школы № 412, 416, 421, 529, 542, 567), школа № 64 Приморского района, Аничков лицей (Центральный район), частная школа «МИРТ» (Смольнинский район).

Этапы исследования:

Первый этап (1997—1999 гг.) — изучение литературы по теории текста и контекста и примеров их взаимодействия в истории отечественного преподавания предметов литературно-художественного цикла. Проведение констатирующего эксперимента в школах Петродворцового района, анализ результатов констатирующего эксперимента.' ' ■

Второй этап (1999—2002 гг.) — продолжение изучения истории проблемы, анализ современных программ и стандартов в образовательных областях «Филология» и «Искусство».

Третий этап (2002—2004 гг.) — теоретический анализ собранного материала, построение прогностической модели взаимодействия текста и контекста в работе над литературными произведениями в школе. На защиту выносятся следующие положения:

• В процессе развития проблемы текста и контекста в педагогике и методиках на нее оказывали активное влияние базовые гуманитарные науки, что привело к научному осмыслению опыта разных уровней соотношения изучаемых художественных произведений с контекстом истории и культуры, повлиявшему на повышение качества литературно-художественного образования.

• Педагоги прошлого активно участвовали в этом процессе и эмпирическим опытом подготавливали открытия в смежных гуманитарных науках.

• Отечественное . литературно-художественное образование школьников, опираясь на обоснованное современной наукой новое понимание текста и роли контекста в его изучении, движется по пути поиска их эффективного взаимодействия.

• Основными педагогическими условиями эффективного взаимодействия текста и контекста являются приоритет работы с текстом как первоосновой уроков литературы, музыки и изобразительного искусства; использование контекста в качестве инструмента анализа художественного произведения и расширения образовательного пространства; соответствие выбранного

. контекста целям и задачам обучения, возрасту учащихся и уровню их подготовки; выбор адекватных форм работы.

• Основными типами соотношений текста и контекста в литературно-художественном образовании в современных педагогических условиях выступают «текст — текст», «текст — культурная среда», «текст — коллективная и индивидуальная творческая деятельность (межсубъектное общение)».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в выявлении тенденций, проявляющихся во взаимосвязи между базовыми гуманитарными науками и педагогической практикой в области работы с художественными произведениями; в историческом освещении имеющихся в отечественной школе подходов к изучению художественных текстов в различных видах контекстных взаимосвязей; в теоретической разработке принципов соотношения текста и контекста на разных стадиях обучения в оптимальных для каждого школьного возраста формах, которые являются условием адекватного понимания художественного произведения и его личностной оценки; в построении модели взаимодействия текста и контекста в работе над художественными произведениями в школе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке серии методических материалов и статей, реализующих модель взаимодействия текста и контекста, в обмене опытом с учителями города, в проведении лекций и практических занятий.

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась на -научно-практических конференциях: «Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы» (ИОВ РАО, 1997), «Тенденции развития методической науки в контексте идей гуманизации образования» (СПбГУПМ, 1998), «Инновационные модели образовательных технологий и систем» (ИОВ РАО, 1998), «Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов» (СПбГУПМ, 2000), на городском семинаре учителей «Педагогические мастерские: интеграция

отечественного и зарубежного опыта» (СПбГУПМ, 2002), на лекциях и практических занятиях для учителей гуманитарных предметов Петродворцового района Санкт-Петербурга (с 1998 по 2004 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование системы дополнительного образования в условиях модернизации российского образования» (Оренбург, ОИПКРО, 2004).

Достоверность и научная обоснованность положений диссертации и ее выводов обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Основное содержание диссертации

■ Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, сформулирована гипотеза, отражены научная новизна и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы соотношения текста и контекста в школьном литературно-художественном образовании в историческом освещении» посвящена историко-генетическому анализу процесса становления и взаимодействия категорий «текст» и «контекст» в философии, филологии и искусствоведении и его отражению в психологии, педагогике и истории отечественной методики XIX—XX веков.

Впервом параграфе «Философские предпосылки новых подходов к изучению текстов культуры в XX веке» рассматриваются наиболее значимые в свете исследования концепции изучения объектов культуры, созданные в рамках структурно-семиотического анализа, философской герменевтики, Школы диалога культур. Методологической основой данного исследования явились идеи о рассмотрении всех объектов культуры как связанных между собой динамических системах взаимодействующих элементов разного уровня (Ж. Деррида, К. ' Леви-Стросс, Ю.М. Лотман, М. Фуко); о художественных объектах как текстах культуры, обладающих практически неограниченными смысловыми потенциями, которые раскрываются в разнообразных контекстах (Р.' Барт, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман); о диалоге как способе изучения текстов культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.-Х Гадамер), о герменевтическом круге познания (М. Вебер, Г.-Х Гадамер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер).

Во втором параграфе «Становление и развитие понятий «текст» и «контекст» в филологии и искусствоведении XX века» раскрывается, когда, как и в связи с чем эти понятия вышли на

первый план научных исследований художественных текстов и приобрели характер значимых междисциплинарных категорий.

На рубеже XIX—XX .вв. эти термины имели чисто лингвистический характер. Их выделению предшествовала работа с отдельными структурными элементами языка и описание различного рода отношений между ними (Ф. де Соссюр, Н.С. Трубецкой и др.). По мере дальнейшего изучения языковых единиц происходило их включение во все более сложные единства. Исследования 50—70-х гг. XX века показали, что значимость каждого элемента языка определяется только в пределах целого построения — от предложения и абзаца до текста. В связи с этим контекст был признан одной из форм взаимозависимого характера элементов языка, что выражалось формулой: текст — исследуемая единица - контекст. Таким образом, на первом.. этапе текст представлял сумму контекстов, величина которой зависит от количества исследуемых единиц (И.Р. Гальперин, Г.В. Колшан-ский, З.В. Хованская и др.). В 80-е гг. в связи с расширением диапазона лингвистических исследований контекст стал рассматриваться и как смысловое окружение текста. Был сделан важный вывод о двух уровнях понимания текста, основанный на изучении внутритекстовых связей, которые обеспечивают смысловое единство всех его элементов, и внетекстовых, отражающих его связи с разными явлениями культуры (А.Н. Алексеев, Б.М. Лейкина, А. Р. Лурия, Н.А. Пахал ова, Р. Сёрль, К. Чиквиашвили, П. П. Ящук). К 90-м гг. сложилось представление о тексте и контексте как тесно взаимодействующих категориях; исследованы структура и функции контекста с точки зрения его границ (микро- и макроконтекст), месторасположения по отношению к определяемой единице (правый, левый), средств выражения (вербальный и невербальный), степени выраженности (эксплицитный, имплицитный). Были выделены функции лингвистического контекста (разрешающая, поддерживающая, погашающая, компенсирующая, интенсифицирующая), рассмотрены варианты экстралингвистического контекста, связанные с конкретной ситуацией высказывания (жесты, мимика) и условиями общения (предметный ряд, время, отношения коммуникантов и т.д.).

В значительной степени открытия лингвистов повлияли на исследования в области литературоведения. В диссертации рассматриваются основные этапы развития литературоведческой науки, связанные с изучением проблемы соотношения текста и контекста: середина XIX века — становление культурно-исторической школы в литературоведении и искусствоведении, которая представляла развитие литературы и искусства как исторический процесс, обусловленный социальными причинами (на Западе — Г. Брандес, Ф. Брюнетьер, И. Тэн,

В. Шерер; в России — Ф.И. Буслаев, П.П. Пекарский, А.П. Пыпин, Н.С. Тихонравов) и противостояла «эстетическому» методу В.Г. Белинского, основанному на исследовании художественной природы литературного произведения; 10—20-е гг. XX века, связанные с принципиальным отказом от каких-либо контекстов и изучением структуры и формы художественного текста (представители русской формальной школы — Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Ю.М. Эйхенбаум и др.; сторонники АЛ. Потебни—А. Белый, Д.Н. Овсянико-Куликов-ский и др.; представители интуитивизма — А. Бергсон, П.Д. Шаблиовский и др.); 40—50 годы XX века — появление концепций Г.А. Гуковского и М.М. Бахтина, 60—70-е гг. — становление тартусской школы Ю.М. Ломана, издание серии «Контекст».

По мнению Г.А. Гуковского, текст абсолютно самодостаточен и является первоосновой литературного анализа: «Понять идею литературного произведения — это значит понять идею каждого из его компонентов в системе, в их системной совокупности». Он дал блестящие образцы разборов литературных произведений на самых разных уровнях внутритекстовых связей, показав тем самым конкретные пути к раскрытию авторского замысла, к постижению творческой манеры и индивидуального стиля писателя.

М.М. Бахтин, включил художественный текст в широкий контекст культуры. На конкретных примерах он показал, как живут художественные произведения в «большом времени» (в контексте пространства и времени), как раскрываются они разными своими гранями, реализуя потенциал смыслов, заложенных в них. Ему принадлежит идея полифонии художественных произведений.

Ю.М. Лотман совместил достоинства этих двух подходов, углубил, конкретизировал и развил многие положения своих предшественников, исследовал феномен текста, дал наиболее полную его характеристику с точки зрения внутренней и внешней структуры, определил значение контекста как объекта и инструмента литературного анализа. «Текст, изъятый из контекста, представляет собой музейный экспонат — хранилище константной информации. Он всегда равен самому себе и не способен генерировать новые информационные потоки. Текст в контексте.— работающий механизм, постоянно воссоздающий себя в меняющемся облике и генерирующий новую информацию» (Ю.М. Лотман).

Осмысление опыта художественного творчества в искусствоведении XX века также связано с принципиально разными подходами исследователей: взгляд на произведение искусства как на объект, обладающий собственным независимым существованием, или стремление увидеть связь произведений искусства с разными сферами

человеческой деятельности и понять их в свете общих ценностей и способов восприятия, образующих ядро каждой культуры. Исследуя роль культурно-исторического контекста в искусстве, часть специалистов лишь констатирует зависимость между ними (указывает на соотношение), другие исходят из того, что контекст определяет формообразующие принципы создания художественных произведений и их понимание (исследуют их взаимодействие). Однако границы контекста каждый исследователь определяет по-своему. Эти положения рассматриваются на примере подходов к музыкальному искусству, проводятся параллели с другими видами художественного творчества.

В философии искусства 90-х гг. XX века музыка изучается в разных контекстах: в контексте развития мирового искусства (К. Закс), в контексте законов природного восприятия (В. Цукеркандль) и др. Г. Орлов рассматривает мировую музыкальную культуру в категориях времени и пространства, поскольку считает, что в каждой культуре эти концепции прямо или косвенно определяют все процессы восприятия и мышления. Соответственно истолкованные, они помогают реконструировать «дух» той или иной культуры, а через него производные модели восприятия, мыслительной деятельности и поведения. Автор выдвигает ряд важных в педагогическом аспекте положений: несмотря на то, что перемены в художественном и научном сознании произошли достаточно давно, «науки, преподаваемые в школах и университетах, культивируют представление о времени как о пустой однородной протяженности, наиболее наглядно изображаемой линией, вдоль которой отдельные события могут размещаться, соотноситься и описываться с максимальной объективностью. Линейно-пространственная концепция времени неизбежно ведет к пониманию жизни и истории как эволюции — прогресса, совершенствования, достижения» (Г. Орлов). Между тем, произведения искусства XX века, отразившие существенные перемены, которые произошли в культуре, «нечитаемы» на языке «ньютоновских» категорий, то есть в контексте линейно-пространственной перспективы, в то время как мир давно изменился и приобрел «эйнштейновское», пространственно-временное измерение.

Таким образом, в филологии и искусствоведении XX века были сделаны существенные открытия, касающиеся природы и функций художественного текста, а также роли контекста в его интерпретации, которые явились следствием глубоких изменений, произошедших в общественном сознании: «нет более такой точки, с которой было бы возможно наблюдать этот мир в целом; нет такой перспективы, которая позволила бы убедиться в его единстве.... Реальная

картина мира определяется теперь моментом, положением и поведением человека — участника этой игры» (Г. Орлов). Текст предстает сложной динамичной структурой, имеющей как внутренние, так и внешние связи, способной не только конденсировать культурную память, но и, вступая в отношения с другими текстами или, наоборот, игнорируя их, открываться со временем новыми своими сторонами. Художественный текст полифункционален по своей природе, что обеспечивает его жизнь в культурном пространстве. Однако он теряет эти свойства, если рассматривается вне контекста. Таким образом, отношения между текстом и контекстом стали рассматриваться как системные.

В связи с новым взглядом на текст и контекст изменились и подходы к анализу художественного произведения.

1. Текст и контекст — категории взаимосвязанные. Смысл текста проявляется не только через изучение составляющих его элементов, но и через его связи с разнообразными явлениями культуры в движении разных эпох.

2. Текст может рассматриваться в роли контекста по отношению к составляющим его элементам и одновременно в роли составной части самых разнообразных контекстов культуры.

3. Характер изучения текста зависит не только от целей анализа, но и от определения границ исследования (микро- и макроконтекста).

4. Контекст может выступать в качестве объекта исследования и одновременно в роли инструмента анализа, в зависимости от целей которого смысловые акценты могут перемещаться с текста на контекст и наоборот.

В третьем параграфе «Проблема соотношения текста и контекста в психологии и педагогике XIX-XX вв.» рассматривается психологический аспект этой проблемы и то, как она отразилась в педагогической науке и практике.

В 10—20-е гг. XX века представители немецкой гештальтпси-хологии утверждали, что единицей познания является целостный образ, возникающий только в конкретной ситуации (М. Вертгей-мер, В. Келер, К. Кофка). В 30-е гг. Л.С. Выготский поставил и исследовал вопрос о том, в каком соотношении находятся между собой смысл и значение. По его мнению, «в словаре слово значит, а смысл приобретает только в абзаце, абзац — в контексте книги, книга — в контексте всего творчества писателя» (Л.С. Выготский). Таким образом, процесс осмысления понятий связан с их последовательным включением во все большие единства. Специфика формирования понятий у подростков связана с необходимостью их

практического освоения в разных контекстных взаимосвязях. При (

этом изучение должно идти от целого к частному, от знакомства с I

явлением в контексте его реального существования к выявлению его составляющих частей, его сущности. \

Начиная с трудов Л.С. Выготского, категория «контекст» вошла в словарь психологической науки. П. Линдсней и Д. Норманн в 70-е гг. XX века исследовали контекст с точки зрения его активизирующего или подавляющего действия в зависимости от конкретной ситуации и поставленной задачи. С.Л. Рубинштейн в 70-е гг. сделал вывод о том, что решение творческих задач нередко связано с «отвязкой» от ситуационного контекста и прошлого опыта, через помещение познаваемого объекта во все новые контексты. Нейропси- ! хологи, исследовавшие в 90-е гг. особенности обучения детей, выде- i лили среди них категорию «контекст-зависимых» — т.е. «левшей», которые не могут усваивать абстрактный учебный материал (В.Д. Еремеева, Б. Ливер Лу, Т.П. Хризман).

Данные психологов говорят также и о том, что контекст, являясь важным фактором познания, отражает закономерности, существующие в обществе, поэтому проблема соотношения текста и контекста не может быть рассмотрена вне процессов, происходящих в современном образовании. В условиях его вариативности исходной точкой в педагогическом процессе следует считать самоопределение учителя, так как именно от этого зависит основной контекст всей его педагогической деятельности по отношению к ученику, учебному предмету, материалу конкретного урока. По словам М.В. Захарченко, «познание культуры фундаментально зависит от , , точки наблюдения, от системы отсчета, от способа наблюдения, от энергии действия».

Несмотря на то, что на рубеже XX—XXI веков прослеживается устойчивая тенденция к отказу от технократической парадигмы и повышению роли целостного гуманитарного знания, к системному освоению культурного пространства, к деятельностному подходу в обучении (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.Е. Лебедев и др.), связанная с этими вопросами практика работы по изучению художественных текстов в контексте истории и культуры обнаруживает существенные противоречия, указанные выше. Варианты их преодоления представлены в концепции кон- '

текстно-знакового обучения (А.А Вербицкий), в специфических ме- )

тодах, технологиях и формах работы общеобразовательной школы. : <

С этой точки зрения в параграфе рассматриваются технология ин- >

теграции ( М.Н. Берулава, М.Г. Боровик, Т.Г. Браже, Н.И. Кудря-шев и др.), метод «погружения» (В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимов,

Е.М. Ибрагимова, А.П. Тубельский, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев и др.), педагогические мастерские (М.Б. Багге, А. Бассис, Н.И. Белова, Т.Я. Ерёмина, М.Г. Ермолаева, И.А. Мухина, В.А. Степихова, Л.Д. Фураева и др.), концепция взаимодействия аудиторного и внеаудиторного образования (Л.М. Ванюшкина). Эти направления работы имеют сегодня особое значение. Для того чтобы художественное произведение, изучаемое в школе, воспринималось как динамический, наполненный жизнью объект, а не застывший образец классической культуры, оторванный от круга интересов современного школьника, необходимо создать такие условия, которые помогут учащимся обнаружить нити, связывающие его с культурным пространством сегодняшнего дня, с реальной жизнью каждого человека. Ученик должен убедиться, что произведение живет и способно откликаться на разного рода культурные явления современности, вступать с ними в новые взаимодействия, открываться новыми гранями, проявляя при этом свои потенциальные смыслы. Необходимо показать, что оно свободно в своем движении во времени и пространстве от категоричных суждений, незыблемых оценок и не содержит абсолютных истин.

Все рассматриваемые подходы в той или иной мере помогают созданию педагогических ситуаций, при которых акцент делается на связи фактов, явлений, событий, мнений. Это способствует воспитанию культуры контекстного видения учащихся и позволяет им понять, что мир познания дискретен, объемен, он не ограничивается проблемами, поставленными в учебниках, на него можно взглянуть с разных точек зрения. Сегодня можно говорить о широком использовании разнообразных контекстов в литературно-художественном образовании как о реальности современной школы. Специфика этого подхода проявляется в понимании того, что выбор контекста должен быть педагогически осознан, то есть непосредственно связан не только с целью изучения конкретного произведения, но и с общей концепцией образования, он должен отражать новую шкалу общечеловеческих ценностей, современный взгляд на явления культуры, способствовать формированию объективного взгляда учащихся на художественный текст и умению ориентироваться в культурном пространстве.

В последние десять лет апробация новых методов и технологий шла очень активно. Еще более отчетливой стала тенденция к открытости школьного образования, к поискам новых взаимодей-* ствий с широким полем культуры. Однако этот опыт требует ос-

мысления и уточнения, поскольку он вывел на повестку новые вопросы, актуальные для сегодняшней практики:

— определение основных принципов взаимодействия текста и контекста при изучении художественных произведений; сохранение оптимального соотношения между ними, позволяющего решать конкретные педагогические задачи;

— разработка объективных критериев в выборе контекстов, соответствующих современным подходам к текстам культуры, целям обучения, возрасту и уровню развития учащихся;

— использование уже имеющихся интерактивных технологий и поиск новых, способствующих созданию ситуаций, при которых учащиеся помещаются «внутрь» культуры, вступают в диалог с ней (являются не наблюдателями, а активными слушателями, зрителями, читателями).

, Ввиду феномена цикличности процессов, происходящих в образовании, в следующей части параграфа анализируется, как решались эти вопросы на примере конкретных предметов — литературы, музыки и изобразительного искусства в XIX—XX вв.

Рассматривается методическое наследие педагогов-словесников XIX века — Ц.П. Балталона, Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина, сделавших важные наблюдения относительно соотношений, в которых могут выступать текст и контекст при изучении литературных произведений в школе для того, чтобы они были правильно восприняты и истолкованы, чтобы ученик владел «литературными фактами», которые признаются главными аргументами при работе с художественным текстом. Одновременно педагоги предостерегают от чрезмерного увлечения этими фактами, указывая на необходимость создания системы, подготавливающей учащихся к знакомству с ними.

Анализируются работы педагогов начала XX столетия: М.А Рыбниковой, Н.В. Соколова, которые, в частности, разрабатывали вопросы, связанные с целостным восприятием литературных произведений, работы педагогов второй половины XX века: Т.Г. Браже, В.В. Голубкова, А.С. Дегожской, М.Г. Качурина, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, В.А. Никольского, З.Я. Рез, М.А. Снежневской, Т.В. Чирковской и др. Рассматриваются новейшие тенденции в литературном образовании начала XXI века, отраженные в публикациях С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, А.И. Княжицкого, А.Г. Кутузова, М.Б. Ладыгина, Н.М. Свириной и др.

Многообразие вариантов работы с текстом и контекстом побудило нас обратиться к поиску имеющихся примеров систематизации приемов школьного литературного анализа. Одним из них явилась классификация З.Я. Рез, созданная в 70-е гг. XX в. на основе обобщения традиционного опыта. В ней впервые приемы работы с

художественным произведением делятся автором на те, которые нацелены на изучение текста, и те, что выводят за его рамки. На основе этой классификации нами составлена таблица, в которой приемы первой и второй группы соотнесены по принципу решения одних и тех же задач через текстуальный анализ и через поключение внетекстового материала.

Анализ процессов, протекавших в литературном образовании XIX—XX вв., и тенденции нового столетия показали, что в отечественной методике преподавания литературы параллельно развивалось два направления в работе с художественным текстом. Для одного из них приоритетом является текстуальный анализ, для другого — изучение текста в соотношении с контекстом истории и культуры. В XIX столетии сохранялся баланс, основанный на их гармоничном сочетании. В XX веке эти направления вошли в противоречие: принципы подхода к художественному тексту в школе изменялись несколько раз, что было связано как с развитием гуманитарных наук, так и с историческими и социальными изменениями. Отход от классических традиций в первые два десятилетия был вызван принципиальным отказом от историко-культурного контекста, который ассоциировался с изжившими себя эстетическими принципами и мировоззренческими подходами. Это изменило характер работы с художественным текстом, сделав его более открытым и творческим. Однако невнимание к историко-культурному контексту, отраженному в тексте произведения и в биографии писателей, усугубленное социологи-заторским подходом к литературе в советский период, привело к разрушению традиции формирования фоновых знаний учащихся. Их недостаток особенно остро проявился в 60—70-е гг., что потребовало поиска новых путей вхождения в культуру. Эта работа осуществлялась через инновационные формы включения в урок историко-культурных материалов, переосмысление внутри- и межпредметных связей, новые формы внеклассной работы. Роль контекста в этот период менялась: от нейтрального фона через использование его как смыслового элемента анализа к выявлению внутренних связей явлений жизни и литературы. К концу столетия наметилась тенденция к связности изучения литературных произведений на основе историко-культурного подхода. Актуальными вопросами методики преподавания литературы в начале XXI века стали вопросы о выборе контекста, принципах его соотношения с текстом художественного произведения, об определении разумных границ используемого контекста и конкретных методах работы с ним.

Исторический анализ основных этапов отечественного музыкального образования свидетельствует о том, что проблема соотношения

текста и контекста по-своему отразилась в нем. Рассматриваются концепции музыкального образования педагогов XIX века — В.Ф. Одоевского, С. Цыбульского, Б.Л. Яворского; XX столетия —' Б.В. Асафьева, К.Н. Вентцеля, Д.К. Кабалевского, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого и В.Н. Шацкой и др. Делается вывод, что проблема" поисков эффективных соотношений текста и контекста, поставленная педагогами XIX века в связи со стремлением дать учащимся не только практические навыки пения и музицирования, но и создать у них представление о музыке как о явлении культуры, получила развитие в XX в. Однако баланс между изучением текста музыкаль- ■ ного произведения и контекстом его изучения в этот период был неустойчив, и основные этапы этого процесса соотносимы с особенностями подхода к литературному произведению.

История преподавания изобразительного искусства также свидетельствует о разных подходах к этому школьному предмету. В нем еще в большей степени, чем в музыкальном образовании действовал практико-ориентированный подход, сохранявшийся долгие годы. Вопрос об изучении произведений изобразительного искусства как явлений культуры поднимал в 70-е гг. XX в. B.C. Щербаков, который убедительно доказал, что основные принципы методики обучения изобразительному искусству не могут рассматриваться в отрыве от задач и творческих методов конкретного временного периода, но они должны быть преломлены через призму педагогических задач. Его концепция преподавания изобразитель- ;

ного искусства отразила новейшие подходы к художественным произведениям, созвучные тем, что были сделаны в литературоведении и искусствоведении этого периода. B.C. Щербаков считал, что «процесс, создавший это произведение, не прекратился. В произведении продолжается разговор художника со зрителем. Изобразительное искусство не составляет в этом отношении исключения. Произведение изобразительного искусства познается не единовременно, а только в процессе восприятия, подобно произведениям искусств временных, раскрывающих свою композицию во времени. Закономерности изображения не могут быть возведены в абсолют, поскольку они не заложены в изображении, а отражают результаты развившегося художественного и эстетического мышления определенного периода». Реальная практика преподавания этого периода ' представлена анализом программ и методических пособий 70—80-х годов, в которых изобразительное искусство рассматривалось прежде всего как средство коммунистического воспитания: на пер- « вом месте среди учебно-воспитательных задач на уроках изобразительного искусства стояла задача идейно-политического воспита-

ния, и лишь на втором — развитие эстетических чувств и понимания прекрасного, воспитание интереса и любви к искусству (И.П. Глинская, В.В. Колокольников, Н.В. Краснов, B.C. Кузин, ' Е.В. Шорохов и др.).

В четвёртом параграфе «Итоги развития проблемы соотношения текста и контекста в литературно-художественном образовании» подводятся итоги историко-генетического анализа развития проблемы соотношения текста и контекста в науке и школьной практике, который показал, что становление понятий «текст» и «контекст» в их взаимодействии как научная и практическая проблема получила развитие за счёт взаимодействия практики и научной мысли и позволила выйти на новый уровень понимания объектов культуры, повысила качество литературно-художественного образования.

Выводами из первой главы являются следующие положения:

• Процесс становления понятий «текст» и «контекст» связан с достижениями разных наук (философии, лингвистики, литературоведения, искусствознания, психологии), которые, взаимодо-полняя друг друга, способствовали тому, что понятия «текст» и «контекст» получили новые характеристики, связанные с их структурой и функциями, и приобрели категориальное значение в гуманитарной сфере.

• В,, отечественном литературно-художественном образовании долгое время сохранялся подход к тексту как к объекту, наделенному постоянными свойствами, характеристика которых не зависела от каких-либо условий. Эта традиция была достаточно устойчивой и, поддерживаемая идеологическими установками, просуществовала вплоть до начала 90-х годов XX столетия.

• Обзор современного состояния преподавания литературы, музыки и изобразительного искусства показывает, что в его практику вошло изучение художественных текстов в самых разнообразных соотношениях с контекстами разных видов, что способствует формированию более объективных представлений учащихся в области культуры. Однако эта тенденция повлекла за собой и появление проблем, общих для многих предметов: нарушение разумного соотношения в работе с текстом и контекстом, при котором изучение художественного произведения подменяется исследованием историко-культурных материалов; недостаточное внимание к контексту в средних классах; выбор контекста, неадекватный целям изучения произведения и возрасту учащихся; излишнее усложнение материала, влекущее за собой перегрузки; мозаичность представлений учащихся в области художественной культуры.

Вторая глава «Современная практика использования различных соотношений текста и контекста в литературно-художественном образовании» посвящена анализу программ литературно-художественного образования последнего десятилетия и описанию научно-прогностической модели взаимодействия текста и контекста в преподавании литературы.

Первый параграф «Реализация идей взаимодействия текста и контекста в программах по литературе, музыке и изобразительному искусству» посвящен практике применения текстуального и контекстуального подходов к художественным произведениям, отраженной в программах по литературе, музыке и изобразительному искусству, созданных на рубеже XX—XXI вв. В нем рассматриваются условия эффективного взаимодействия текста и контекста при изучении художественных произведений и делается вывод о том, что текстуальный и контекстуальный подходы, решая свои специфические задачи на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства, взаимодополняют друг друга и способствуют более качественному литературно-художественному образованию учащихся.

Анализ программ по литературе показал, что при всех различиях на первое место в них выходит культурологический аспект, что «значительно расширилась область сопряжения текста художественного произведения с гуманитарным полем» (М.Г. Боровик). Произведения, которые раньше изучались как отдельные, во многих новых программах объединяются в тематические блоки, благодаря чему обретают новые, не проявленные прежде смысловые связи, а значит, и итог их прочтения становится другим. Литературные произведения изучаются в самых разнообразных контекстах: контексте русской народной культуры (Н.Н. Костанян, Ю.А. Сипинёв и И.А. Сипинёва), в контексте культуры эпох разных периодов (М.Г. Боровик), в контексте художественной культуры (В.Г. Маранцман, Н.М. Свирина), как часть петербургского текста (Д.Н. Мурин, Е;Д. Тенютина, В.В. Топоров), в контексте связей русской и зарубежной литературы (И.Л. Шолпо), классических и современных произведений (Н.Н. Костанян, А.И. Княжицкий, М.Б. Сизова и др.).

В конце 90-х гг. оказались возможны самые неожиданные ракурсы изучения художественных произведений. Текст стал открытым для самых различных интерпретаций, что привнесло жизнь в урок литературы, дало новые импульсы к восприятию произведений, открыло новые возможности для художественного анализа. Однако это породило и серьезные проблемы, связанные с нарушением меры в соотношении текста и контекста, с чрезмерной свободой интерпретаций и забвением голоса автора. Вновь актуальной стала проблема

возврата к тексту художественного произведения как первооснове урока (Т.Г. Браже, А.Г. Гуковский, Н.И. Кудряшев).

Обзор программ по музыке последнего десятилетия показывает, что в них наряду с развитием идей, ведущих свое начало от первых этапов преподавания музыки в отечественной школе, формируются новые тенденции, характерные для всех предметов художественного цикла. В русле исследования они разделены на три группы: программы, в которых главным объектом изучения является текст музыкального произведения вне каких-либо его внешних взаимосвязей (МА. Гладунцова, И.В. Кадобнова, М.С. Красильнико-ва и др.); программы, для которых привлечение контекста является важным условием понимания своеобразия музыкального произведения, при этом сам контекст является объектом изучения (В.В. Але-ев, Е.П. Кабакова, И.В. Кошмина,- О.С. Нечаева, Г.П. Сергеева, Е.А. Сухарникова, Н.А. Теретьева, Р. Г. Шитикова); программы, в которых контекст не является объектом изучения, но проявляется в виде фона и оказывает влияние на понимание музыки (Э.Б Абдул-лин, Т.А. Бейдер, Т.И. Науменко, Б.С. Рачина, Г.С. Ригина, В.О. Усачёва). (Содержание программ отражено в составленной нами таблице «Виды контекстов, используемых в программах по музыке».)

Современное преподавание изобразительного искусства также рассматривается с точки зрения проблемы соотношения текста и контекста: концепция всеобщей графической граммотности (B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев); концепция приобщения к мировой художественной культуре через изобразительное искусство и художественный труд (Б.М. Неменский); концепция полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов).

Во втором параграфе «Научно-прогностическая модель взаимодействия текста и контекста в школьном литературном образовании» систематизируются накопленные в отечественной методике приемы работы с текстом и контекстом. В основе этой идеи лежит классификация, описанная в первой главе, которую мы дополнили методами работы с текстом и контекстом, предложенными педагогами XIX—XX веков, работавшими в области преподавания литературы, музыки и изобразительного искусства. К традиционным аспектам изучения текста (анализ композиции произведения, стиля писателя и др.) мы добавили те, что наиболее ярко проявились в последнее время (текст как отражение культуры эпохи, текст в контексте пространства и времени, текст как часть творчества писателя, текст в системе родо-жанровых отношений), и тоже соотнесли их с приемами работы с внетекстовым материалом. Перечень аспектов рассмотрения текста, составленный нами, носит открытый,

незавершенный характер, так как в зависимости от задач, диктуемых материалом художественного произведения, а также от задач литературного образования, которые уточняются, совершенствуются вместе с процессом модернизации всей отечественной школы, могут возникать другие ракурсы в подходах к произведениям. Разумное сочетание приемов работы с текстом и контекстом способствует сохранению баланса между ними, который, с одной стороны, не позволяет далеко «уходить» от текста, а с другой — дает возможность увидеть этот текст в разных контекстных взаимосвязях.

Все виды контекстов, используемых в современном литературно-художественном образовании, носят в основном вербальный характер: лекция, рассказ, комментарий учителя, работа со статьей в учебнике, привлечение дополнительных материалов, фактов . историко-культурного, литературоведческого характера, документов различных эпох, мемуаров, актуализация межпредметных и инте-гративных связей и т.д. Однако превалирование вербального способа обучения не всегда соответствует психологическому типу части учащихся, гасит интерес школьников к предмету, . так как служит причиной перегрузки каналов восприятия, притупляет внимание, мало способствует созданию конкретных образов. Контекст, который создается за счет традиционных форм наглядности — использование на уроке репродукций картин, портретов художников, создание иллюстраций к произведениям, проведение заочных экскурсий, основанных на словесном рисовании, показ учебных кинофильмов, слайдов, кино- и видеоматериалов — решает в какой-то мере проблему. Но главный его недостаток — отстраненность от живой жизни культуры и ее истории, отсутствие эмоциональных переживаний — не всегда удается преодолеть за счет этих приемов работы.

Анализ исторически сложившихся форм работы показывает, что вне зависимости от вида контекста в качестве источников фоновых знаний выступают преимущественно тексты и иллюстрации. Между тем потенциальные возможности соотношений текста и контекста в современном его понимании гораздо шире, они не ограничиваются работой . с разного рода текстами и иллюстративными материалами. Многообразие видов контекстов в современном литературно-художественном образовании и попытки систематизировать формы работы с ними привели к следующим выводам. Во-первых, виды контекста тесно взаимосвязаны, их трудно разграничить, выделить «в чистом виде». Во-вторых, контексты, сопутствующие изучению художественных произведений, могут быть представлены самыми разными уровнями. Нет определенной последовательности, которая позволила бы говорить о строгой системе изучения самих

контекстов, о порядке освоения их уровней, поскольку пласты культуры, отраженные в художественных произведениях, чрезвычайно разнообразны, они сменяются, перемежаются, вступают во взаимодействие. Во-вторых, выбор форм работы с разными видами контекстов зависит не столько от их вида как такового, сколько от целей, в связи с которыми подключается тот или иной контекст. В общем виде эти цели можно представить следующим образом:

• подключение новых знаний для адекватного понимания текста, для разъяснения чего-либо в нем;

• создание атмосферы, эмоционального фона, способствующего восприятию и усвоению текста;

• организация условий для учебной деятельности учащихся по творческому освоению текста;

• расширение образовательного пространства.

Цели использования контекста зависят от возраста учащихся и уровня их литературно-художественного развития. Эта взаимосвязь проявляется в том, что школьники среднего возраста при работе с художественным текстом нуждаются прежде всего в создании условий для его восприятия, к которым можно о нести активизацию их личных представлений, погружение в атмосферу эпохи (явления, события), знакомство с образными и предметными рядами, эмоциональные переживания, а также ситуации, в которых компенсируются недостающие знания в области культуры.

В зависимости от педагогических задач можно говорить о различных путях формирования контекста, которые существуют в разных плоскостях — знания, среда, деятельность. Эти пути могут быть выражены следующими соотношениями: текст — текст, текст — культурная среда, текст — коллективная и индивидуальная творческая деятельность (контекст межсубъектного общения). При этом все три пути взаимосвязаны: решая задачи достижения одной цели, мы в какой-то степени приближаемся и к другим.

В заключении диссертации приводятся основные выводы, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы, определяются основные направления дальнейшей работы.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Грачёва И. В. Расширение образовательной среды как способ повышения общекультурной компетентности личности // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. — СПб.: ИОВ РАО, 1997. — С. 100—102.

2. Грачёва И. В. Соотношение текста и контекста как актуальная научно-практическая проблема // Тезисы докладов конференции «Тенденции развития методологической науки в контексте

идей гуманизации образования». — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — С-38-41.

3. Грачёва И. В. «Погружение» как инновационная технология при формировании контекстных связей в школьном обучении // Материалы конференции «Инновационные модели образовательных технологий и систем». — СПб.: ИОВ РАО, 1998. — С. 118 —122.

4. Грачёва И. В. Курочка Ряба, или Родом из сказки // Педагогические мастерские: теория и практика. — СПб., 1998. — С. 206—216.

5. Грачёва И. В. Курочка Ряба, или Родом из сказки // Литература в школе. — 2000. — № 3. — С. 86—91. '

6.. Грачёва И.В. Контекст творчества писателя как объект изучения и инструмент анализа литературного произведения в школе // Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов / Под ред. Т. Г. Браже. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — С. 52—63.

7. Грачёва И. В. Соотношение текста и контекста в школьном литературном образовании // Школа молодых учёных: Вып. 1: конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — С. 151—153.

8. Грачёва И.В. Повышение качества литературно-художествен-ного образования школьников как одна из задач постдипломного образования учителей // Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование системы дополнительного педагогического образования в условиях модернизации российского образования». Оренбург: Оренбургский областной ИПКРО, 2004. — С. 58—61.

9. Грачёва И.В. Погружение как способ активизации учебной деятельности учащихся // Погружение в культуру эпохи. Педагогические технологии: Методическое издание 415 гимназии. — Пе-

Подписано в печать 09.11.04. Печать офсетная. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 473.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования .

124546

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грачёва, Ирина Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1» Теоретические основы соотношения текста и контекста в школьном литературно-художественном образовании в историческом освещении.

1.1. Философские предпосылки новых подходов к изучению текстов культуры в XX веке.

1.2. Становление и развитие понятий «текст» и «контекст» в филологии и искусствоведении XX века.

1.2.1. Лингвистические исследования в области теории текста и контекста

1.2.2. Изучение категорий «текст» и контекст» в литературоведении.

1.2.3. Использование понятий «текст» и «контекст» в современном искусствоведении.

1.3. Проблема соотношения текста и контекста в психологии и педагогике.

1.3.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы.

1.3.2. Взаимодействие текста и контекста в истории школьного литературно-художественного образования XIX—XX вв.

1.3.2.1. Литературное образование учащихся.

1.3.2.2. Музыкальное образование учащихся.

1.3.2.3. Изобразительное искусство в школе.

1.4. Итоги развития проблемы соотношения текста и контекста в отечественном литературно-художественном образовании ХЕХ-ХХ веков

Выводы.

Глава 2. Современная практика использования различных соотношений текста и контекста в школьном литературно-художественном образовании.

2.1. Реализация идей взаимодействия текста и контекста в программах образовательных областей «Филология» и «Искусство».

2.2. Научно-прогностическая модель взаимодействия текста и контекста в школьном литературном образовании.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Соотношение текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников как историко-педагогическая проблема"

- между современными научными подходами к художественным текстам и традиционными, часто стереотипными, господствующими в школе;

- между системным, целостным подходом к художественной культуре в гуманитарных науках и школьной практикой, ориентированной на изучение отдельных художественных образцов и усвоение разрозненных знаний по искусству и литературе, не складывающихся в систему;

- между необходимостью познакомить учащихся с ролью и местом художественных произведений в культуре прошлого и в современной культуре и оторванностью учащихся от ее реального пространства;

- между пониманием необходимости умения воспринимать художественные произведения в разнообразных контекстах и нарушением меры соотношения в изучении текста и контекста, неиспользованием контекста там, где он необходим для понимания учащимися текста или подменой изучения текста различными типами контекста;

- между необходимостью рассмотрения художественных произведений как объектов культуры, освоение которых требует опыта диалогового общения, взаимодействия (интеракции) участников этого диалога, новых технологий и новых источников знаний, позволяющих увидеть изучаемую проблему с разных точек зрения, и приоритетом описательно-объяснительных форм взаимодействия с культурой в школе.

Поскольку проблема соотношения текста и контекста возникает при изучении любых видов искусства, ее можно считать общей для всех предметов литературно-художественного цикла - литературы, музыки, изобразительного искусства. В более широком смысле эта проблема является глобальной для современной школы вообще. Но ее решение сопряжено с учетом специфики каждого конкретного предмета и традиций, сложившихся в его преподавании.

Под соотношением текста и контекста мы понимаем статические отношения между ними, которые только констатируют сам факт их зависимости и степень ее, под взаимодействием - динамический процесс установления смысловых связей между текстом и контекстом, ведущий к более глубокому пониманию художественных явлений.

Историко-генетический анализ этой проблемы в педагогике и базовых гуманитарных науках является ключом к пониманию закономерностей и циклов взаимодействия текста и контекста на разных этапах развития литературно-художественного образования в ХЕХ-ХХ вв. Поэтому мы рассматриваем проблему текста и контекста прежде всего как историко-педагогическую.

Объект исследования: историческое освещение проблемы соотношения текста и контекста в отечественном литературно-художественном образовании Х1Х-ХХ вв.

Гипотеза исследования:

2. Постоянный интерес к этой проблеме на протяжении веков, цикличность, проявляющаяся в этом процессе, свидетельствует о стремлении к нахождению идеальной меры соотношения текста и контекста в разных социокультурных ситуациях.

5. Главным объектом изучения в школе остается художественный текст, а контекст выступает как инструмент анализа, помогающий создавать установки для восприятия художественных текстов, восполнять недостающие знания, необходимые для адекватного его понимания, обобщать и структурировать материал, расширять образовательное пространство.

7. В современной школе произведения должны изучаться во взаимодействии с контекстом на всех этапах литературно-художественного образования, но при разном их соотношении и с учетом специфики предмета.

Задачи исследования:

1. Проанализировать становление понятий «текст» и «контекст» в смежных научных дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, искусствоведение, психология, педагогика).

5. Систематизировать существующие приемы работы с текстом и контекстом и дополнить их новыми приемами.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы, посвященные следующим вопросам: философии культуры (Р. Барт, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Х.-Г. Гадамер, И.П. Ильин, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.); теории и истории художественной культуры (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, С.Н. Иконникова, O.A. Кривцун, Г. Орлов, И. Тэн, П.А. Флоренский, Б.Л. Яворский и др.); проблеме текста и контекста (в лингвистике — А.Н. Алексеев, И.Г. Гальперин, В.Г. Колшанский, Б.М. Лейкина, А.Р. Лурия, Н.Л. Мишатина, H.A. Пасхалова, Р. Сёрль, З.В. Хованская, К. Чиквиашвили, П.П. Ягцук; в литературоведении - М.М. Бахтин, Г. А. Гуковский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, A.B. Михайлов, A.A. Потебня, Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Ю.М. Эйхенбаум, Р. Якобсон; в искусствоведении - М.С. Каган, ГА. Орлов); психологии (Л.С. Выготский, В.Д. Еремеева, Л. Клинберг, Ю.Н. Кулюткин, П. Линдсней, Д. Норман, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.); педагогики (М.Г. Боровик, A.A. Вербицкий, В.Г. Воронцова, В.В. Давыдов, Г.Б. Корнетов, ИЛ. Лернер и др.); гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И. А. Колесникова, А.К. Колеченко, O.E. Лебедев, Ю.Н. Леонтьев, A.C. Роботова, Е.М. Сергейчик,

A.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг и др.); культурологическому аспекту педагогической деятельности (М.Е. Балашов, Г.И. Беленький, М.Н. Берулава, М.Г. Боровик, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина,

B.Г. Воронцова, Е.М. Колокольцев, В.Г. Маранцман, Д.Н. Мурин, Н.М. Свирина, Е.Д. Тенютина, И.Л. Шолпо и др.); истории отечественной методики (Д.К. Мотольская, ЗЛ. Рез, Я.А. Роткович; монографии по преподаванию литературы - Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.В. Голубков, В.П. Острогорский, З.Я. Рез, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, В.Я. Стоюнин и др.; музыки и изобразительного искусства - A.B. Бакушинский, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, В.Ф. Одоевский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.); основам преподавания предметов литературно-художественного цикла в XX в. (Б.В. Асафьев^ И.А. Бирич, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже,

Л.М. Ванюшкина, Г.А. Гуковский, В.А. Гуревич, С.М. Едунов, И.С. Збарский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, Д.Б. Кабалевский, М.Г. Качурин, А.И. Княжицкий, В Л. Коровина, B.C. Кузин, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, Ю.И. Лыссый, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, Б.М. Неменский, Г.А Праслова, Л.М. Предтеченская, H.H. Ростовцев, Л.Б. Рылова, Н.М. Свирина, М.А. Снежневская, Л.В. Шамрей, М.А. Шнеерсон, И.Л. Шолпо, Е.В. Шорохов, ТЛ. Шпикалова, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов и др.).

Методы исследования:

• анализ философской, литературоведческой, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

• анализ базовых, экспериментальных и авторских программ по литературе, музыке и изобразительному искусству;

• опытно-экспериментальная работа в школах.

Опытно-экспериментальная база исследования: школы и гимназии

Петродворцового района Санкт-Петербурга (гимназия № 415, лицей № 419, школы № 412, 416, 421, 529, 542, 567), школа № 64 Приморского района, Аничков лицей (Центральный район), частная школа «МИРТ» (Смолышнский район).

Этапы исследования:

Первый этап (1997-1999 гг.) — изучение литературы по теории текста и контекста и примеров их взаимодействия в истории отечественного преподавания предметов литературно-художественного цикла Проведение констатирующего эксперимента в школах Петродворцового района, анализ результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999-2002 гг.) - продолжение изучения истории проблемы, анализ современных программ и стандартов в образовательных областях «Филология» и «Искусство».

Третий этап (2002-2004 гг.) — теоретический анализ собранного материала, построение прогностической модели взаимодействия текста и контекста в работе над литературными произведениями в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

• Отечественное литературно-художественное образование школьников, опираясь на обоснованное современной наукой новое понимание текста и роли контекста в его изучении, движется по пути поиска их эффективного взаимодействия.

• Основными типами соотношений текста и контекста в литературно-художественном образовании в современных педагогических условиях выступают «текст - текст», «текст - культурная среда», «текст — коллективная и индивидуальная творческая деятельность (межсубъектное общение)».

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях: «Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы» (ИОВ РАО, 1997), «Тенденции развития методической науки в контексте идей гуманизации образования» (СПбГУПМ, 1998), «Инновационные модели образовательных технологий и систем» (ИОВ РАО, 1998), «Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов» (СПбГУПМ, 2000), на городском семинаре учителей «Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта» (СПбГУПМ, 2002), на лекциях и практических занятиях для учителей гуманитарных предметов Петродворцового района Санкт-Петербурга (с 1998 по 2004 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование системы дополнительного образования в условиях модернизации российского образования» (Оренбург, ОИПКРО, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Современное литературно-художественное образование в школе опирается на достижения предшествующих этапов решения проблемы.

2. Усиленный интерес в 90-е годы к разнообразным контекстам при изучении художественных произведений в школе сменяется на рубеже ХХ-ХХ1 веков тенденцией возврата к тексту как основному источнику литературно-художественного образования школьников.

3. Изучение текста является приоритетным во всех видах литературно-художественного образования.

4. Взаимодействие текста и контекста должно осуществляться на всех этапах литературно-художественного образования, но при разном их соотношении и с учетом специфики предмета.

5. Основными типами соотношений текста и контекста в литературно-художественном образовании выступают «текст - текст», «текст — культурная среда», «текст — коллективная и индивидуальная творческая деятельность (межсубъектное общение)».

6. Изучение истории проблемы позволяет прогнозировать ее постановку и решение на следующих этапах литературно-художественного образования.

Заключение

Главной целью данного исследования являлся историко-генетический анализ проблемы соотношения текста и контекста при изучении художественных произведений в отечественной школе. Он показал, что в литературно-художественном образовании это соотношение не было постоянным и на каждом этапе определялось общими педагогическими задачами, которые, как правило (но не всегда), зависели и от уровня развития науки, и от социо-культурных условий.

Баланс между изучением текста и контекста, который в основном поддерживался в XIX столетии, в XX веке несколько раз нарушался. Особенно ярко это проявилось в первые десятилетия и на рубеже веков - XIX—XX, XX— XXI, когда связи с переоценкой ценностей происходил отказ от прежних контекстов изучения культурных объектов, уход в текст как главный источник поисков смысла, а на следующих этапах начинались поиски новых оснований в работе с текстом.

XX век был чрезвычайно сложным и противоречивым периодом в литературно-художественном образовании школьников. Отечественной школе удалось сохранить лучшие традиции в подходах к художественным текстам, которые существовали на всем протяжении ее развития, взаимодополняя друг друга - традицию текстуального изучения произведений и рассмотрение их в контексте истории и культуры.

В связи с изменением приоритетов в литературно-художественном образовании на рубеже XX—XXI веков в школе постепенно утверждается новый подход к художественным произведения, отражающий современные концепции изучения объектов культуры. Отношения между текстом и контекстом рассматриваются наукой как системные, так как выбор вида контекста и очерчивание его границ определяет специфику анализа, его ход и результат.

Историко-генетический анализ позволил выделить сходство тенденций в решении проблемы преподавания литературы, музыки и изобразительного искусства, определить возможности, которые открываются при сочетании текстуального анализа и изучением текста в контексте истории и культуры, систематизировать накопленные приемы этой работы.

Анализ современных тенденций в литературно-художественном образовании в свете нашей проблемы показывает, что они направлены на создание условий, при которых учащиеся не только получают знания об отдельных произведениях, но и учатся самостоятельно ориентироваться в пространстве культуры, устанавливать связи между разными явлениями культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грачёва, Ирина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Автономова Н. С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках : (Критич. очерк концепций фр. структурализма) / Н. С. Автономова. - М.: Наука, 1977. - 271 с.

2. Актуальные проблемы современного образования : Учеб.-метод. пособие для учителей / под ред. В. Г. Воронцовой, С. В. Алексеева. — СПб. : СПбГУПМ, 2002. 238 с.

3. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования : (Гуманизация образования как предмет теорет. рефлексии и практ. освоения учителем) / И. Алексашина; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. -СПб., 1997.-153 с.

4. Алтухов В. Новое мышление мышление о многомерном мире /

5. B. Алтухов // Дружба народов. 1994. - № 2. - С. 140-158.

6. Анализ художественного произведения : Худож. произведение в контексте творчества писателя : Кн. для учителя / под ред. М. JI. Семановой. М.: Просвещение, 1987. - 175 с.

7. Артамонов С. Д. Сорок веков мировой литературы : в 4 кн. /

8. C. Д. Артамонов. М. : Просвещение, 1997. - Кн. 1 : Литература древнего мира. - 255 с.: ил.

9. Ауэрбах Э. Мимесис Изображение действительности в западноевропейской литературе / Э. Ауэрбах. — М. : Прогресс, 1976. — 556 с.

10. Балашов М. Б. Совершенствование профессиональной культуры учителей художественно-эстетического цикла в последипломном образовании : Дне. . канд. пед. наук / Балашов М. Е.; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 2000. - 256 с.

11. Балталон Ц. П. Воспитательное чтение : Беседы по методике начального обучения /Ц. П. Балталон. Изд. 3-е. - М. : тип. Вильде, 1913. - XXXII, 299 с.: ил.

12. Балталон Ц. П. Пособие для литературных бесед и письменных работ / Ц. П. Балталон. — 10-е изд. — М. : «Сотрудник школ» А. К. Залесской, 1914.-Х, 230 с.

13. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики : Исслед. разных лет / М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1975. - 502 с.

14. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. - 423 с.

15. Беленький Г. И. Изучение теории литературы в средней школе : (ТУ-Х кл.) : Пособие для учителя / Беленький Г. И., Снежневская М. А. — М. : Просвещение, 1983. 256 с.: ил.

16. Белинский В. Г. Теория художественного творчества как выражение личности писателя Поли. собр. соч.: в 13 т. М., 1955.Т. 7. 307 с.

17. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры : Два фил ос. введения в двадцать первый век / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

18. Боровик М. Г. Интеграция предметов гуманитарного цикла в 8 и 9 классах с углубленным изучением литературы : Метод, рекомендации / М. Г. Боровик. Л.: ЛГИУУ, 1990. - 21 с.

19. Боровик М. Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе : (На примере лит.) : Дне. . канд. пед. наук / Боровик М. Г.; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1997. — 191 с.

20. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе / Т. Г. Браже // Литература в школе. — 1996. № 5. - С. 151-154.

21. Браже Т. Г. Обучение новым методическим решениям / Т. Г. Браже // Вечерняя сред. шк. 1989. - № 2. - С. 59-60.

22. Браже Т. Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы : Кн. для учителя / Т. Г. Браже. М.: Просвещение, 1986. - 175 с.

23. Браже Т. Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя: Материалы к конф. / РАО ИОВ. -СПб., 1992. — С. 3-17

24. БражеТ. Г. Учитель как профессионал и личность в пространстве культуры / Т. Г. Браже // Мир рус. слова. 2003. - № 3. - С. 56-59.

25. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения : пособие для учителя. / Т. Г. Браже. [2-е изд., перераб]. - СПб.: Глагол, 2000. - 272 с.

26. Бранский В. П. Искусство и философия : Роль философии в формировании и восприятии худож. произведения на примере истории живописи / В. П. Бранский. Калининград : Янтарный сказ, 1999. - 704 с.: ил.

27. БрудновА. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения / А. Бруднов // Воспитание школьников. 1995. - № 2. - С. 2-3.

28. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. — JI. : Учпедгиз, 1941. 248 с.

29. Ванюшкина JI. М. Теория и практика внеаудиторного образования : Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ванюшкина JI. М.; С.-Петерб. акад. последипломного пед. образования. — СПб., 2003. — 44 с.

30. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения / А. А. Вербицкий. Психологические аспекты проблемного обучения / JI. В. Путляева. Содержание повышения квалификации / А. А. Михайлов.- М.: Знание, 1983. 95 с.

31. Вербицкий А. А. Повышение педагогического мастерства в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, А. А. Федорова. М. : НИИВШ, 1987. - 44 с.- (Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе : Обзор, информ.; вып. 9).

32. ВлащенкоВ. И. Проблема литературной преемственности на уроках внеклассного чтения в старших классах / Влащенко В. И. Л. : ЛИУУ, 1988.-19 с.

33. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / В. И. Водовозов. — М.: Педагогика, 1986. — 476 с.

34. Волков Б. В. Психология искусства и педагогический процесс : (О худож. концепции писателя и словесника) / Б. В. Волков // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989. - С. 179-180.

35. Волков И. Ф. Теория литературы : Учеб. пособие для студентов и преподавателей / И. Ф. Волков М.: Просвещение и др., 1995. - 256 с.

36. Володин Э. Ф. «Парус» Лермонтова : текст и контекст в анализе худож. произведения / Володин Э. Ф. // Лит. в шк. 1998. - № 2. - С. 16-20.

37. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога : Моногр. / В. Г. Воронцова. Псков : Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

38. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999. 351 с.

39. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

40. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 4 : Детская психология. 432 с.

41. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного / Х.-Г. Гад амер. М. : Искусство, 1991. - 368 с.

42. Гальперин И. Р. К проблеме зависимости предложения от контекста / И. Р. Гальперин // Вопр. языкознания. 1977. - № 1. - С. 48-55.

43. Герменевтика : история и современность : Критич. очерки / Редкол. : Бессонов Б. Н. и др. М.: Мысль, 1985. - 304 с.

44. Голубков В. В. Изучение литературы в школе II ступени / В. В. Голубков, М. А. Рыбникова. М.; Л.: ГИЗ, 1928. - 174 с.

45. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. — М. : Учпедгиз, 1962. 495 с.

46. Граник Г. Г. Когда книга учит / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

47. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе : (Методол. очерки о методике) / Г. А. Гуковский. М.; Л. : Просвещение, 1966.-266 с.

48. Гуманизация образования. Теория. Практика / И. Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова и др.; науч. ред. В. Г. Воронцова. — СПб.: СПбГУПМ, 1994.-96 с.

49. Гуманитарная культура учителя : сб. ст. / сост. Н. И. Элиасберг; под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 104 с.

50. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Лебедев О. Е., Роговцева Н. П., Тряпицына А. П. и др. СПб. : ЦПИ Ком. по образованию мэрии С.-Петербурга, 1995. - 228 с.

51. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29-39.

52. Даринский А. В. Региональный компонент содержания образования / А. В. Даринский // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 18-20.

53. Едунов С. М. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования история и современность : Метод, пособие для учителей музыки / С. М. Едунов, Г. А. Праслова. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 140 с.

54. Зинин С. А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах : Автореф. дис. д-ра пед. наук / Зинин С. А.; Моск. гос. пед. ун-т. М., 2004. - 43 с.

55. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. (с крат, метод, рекомендациями). М.: Просвещение, 1994 - 245 с.

56. Изучение зарубежной художественной литературы в 5-6-х классах : кн. для учителя / Под ред. И. Л. Шолпо. — СПб.: Глагол, 2000. 263 с.

57. Ильин И. П. Постмодернизм : От истоков до конца столетия : Эволюция науч. мифа. — / И. Ильин. — М. : Интрада, 1998. — 255 с.

58. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Г. Браже. — М. : Просвещение, 1971. 238 с.

59. Историко-педагогическое измерение в образовании : Сб. материалов науч.-произв. межрегион, конф. / Науч. ред. В. Г. Воронцова. СПб. : СПбГУПМ, 1999. - 125 с.

60. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца : Кн. для учителя / Дм. Кабалевский. 2-е изд., испр. и доп. — М. : Просвещение, 1984. - 206 с.

61. Кабалевский Д. Б. Основные методы и принципы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д. Б. Кабалевский // Программы по музыке для общеобразовательной школы 1-3 кл. М., 1982. — С.

62. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления : Избр. ст. и докл. / Дм. Кабалевский. М. : Педагогика, 1986. - 190 с.

63. Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе : эстетическое воспитание : Ст., докл., выступления / Дм. Кабалевский. М. : Педагогика, 1973. - 334 с.

64. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и про многое другое : Книжка о музыке / Дм. Кабалевский. М. : Дет. лит., 1970. - 224 с.

65. Каган М. С. Музыка в мире искусств / М. С. Каган. СПб. : Ut, 1996. -231 с.

66. Каган М. С. Се человек . : Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразит, искусства / М. С. Каган. СПб. : Logos, 2003 - 319 с.

67. Каменева М. В. Интеграция знаний в образовательной области «Искусство» как средство гуманистической ориентации школьников в процессе обучения : Дне. . канд. пед. наук / КаменеваМ. В.; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. 1998. -17 с.

68. Качурин М. Г. Методика факультатива по литературе в 8 классе : Пособие для учителя / М. Г. Качурин, Д. К. Мотольская. М.: Просвещение, 1980. -127 с.

69. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы : Кн. для учителя / М. Г. Качурин. М. : Просвещение, 1988.-175 с.

70. Князева М. Жила-была курочка Ряба / М. Князева // Лит. в шк. — 1997. — № 3. С. 56-69.

71. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб. : СПбГУПМ, 1999.-242 с.

72. Коложвари И. Цивилизация и человек : диалог во времени / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Нар. образование. 1996 - № 9. - С. 86-88.

73. Колшанский Г. В. О природе контекста / Г. В. Колшанский // Вопр. языкознания. 1959. — № 4. - С. 47-49.

74. Колшанский Г. В. Контекстная семантика / Г. В. Колшанский. М. : Наука, 1980. - 149 с.

75. Колшанский Г. В. Паралингвистика / Г. В. Колшанский. М. : Наука, 1974.-81 с.

76. Контекст, 1972 : Лит.-теорет. исслед. М. : Наука, 1973. - 376 с.

77. Контекст, 1977 : Лит.-теорет. исслед. М.: Наука, 1977. - 344 с.

78. Косминская В. Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей Лаб. практикум / В. Б. Косминская, Н. Б. Халезова. М.: Просвещение, 1981. - 129 с.

79. Красновский Э. А. Филологическое и литературное образование в школе : их специфика и взаимосвязь / Э. А. Красновский, Ю. И. Лыссый // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 35-42.

80. Краткая литературная энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1966.-Т. 3.-975 с.

81. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы : Пособие для учителя / Н. И. Кудряшев. — М.: Просвещение, 1981. — с.

82. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе / В. С. Кузин. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1977. - 207 с.

83. Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды : Материалы IV регион, науч.-практ. конф. (17 мая 2001 г.). — СПб.: СПбГУПМ, 2002. 183 с.

84. Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры : Сб. материалов науч.-практ. конф. / науч. ред. Т. Г. Браже. — СПб.: ИОВ РАО, 1994. 88 с.

85. Курдюмова Т. Ф. Изучение литературы в 5 классе : Метод, рекомендации / Т. Ф. Курдюмова. М.: Просвещение, 1996. - 112 с.

86. Лебедев О. Е. Цели школьного образования / О. Е. Лебедев // Открытая шк.-2001.-№2.-С. 3-7.

87. Лебедев Ю. В. Проблемы регионального содержания литературного образования на примере Центральной России / Лебедев Ю. В. // Лит. в шк. -1999.-№5.-С. 34-38.

88. Леви-Строс К. Структурная антропология / К. Леви-Строс. М. : Наука, 1983. - 536 с.

89. Ливер Б. Л. Обучение всего класса / Ливер Б. Л. М. : Новая шк., 1995. -48 с.

90. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия.- 1990. - 682 с.

91. Линдсей П. Переработка информации у человека : (Введ. в психологию) / П. Линдсей, Д. Норман. -М.: Мир, 1974. 550 с.

92. Липовецкий М. Н. Апофеоз частиц, или Диалоги с Хаосом / М. Липовецкий // Знамя. 1992. - № 8. - С. 214-224.

93. Лихачёв Д. С. «Идеологический фон» литературного произведения: (На примере «Слова о полку Игореве») // Литература. Язык. Культура. М., 1986.-С. 31-34.

94. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф : Тр. по языкознанию / А. Ф. Лосев. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 479 с.

95. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха / Ю. М. Лотман. Л.: Просвещение, 1972. - 271 с.

96. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре : Быт и традиции рус. дворянства (ХУШ нач. XIX в.) / Ю. М. Лотман. - СПб.: Искусство-СПБ, 1998.-414 с.

97. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Прогресс : Гнозис, 1992. - 271 с.

98. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии : Анализ поэтич. текста : Ст. и исслед. Заметки. Рецензии. Выступления / Ю. М. Лотман. — СПб. : Искусство-СПБ, 1996.-846 с.

99. Лотман Ю. М. О русской литературе : Ст. и исслед. (1958-1993) / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 1997. - 845 с.

100. Лотман Ю. М. Об искусстве / Ю. М. Лотман. СПб : Искусство-СПБ, 1998.-702 с.

101. Лотман Ю. М. Пушкин : Биогр. писателя; Ст. и заметки, 1960-1990; Евгений Онегин: коммент. / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 1995. - 845 с.

102. Лотман Ю. М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров: ст., исслед., заметки / Ю. М. Лотман. СПб. : Искусство-СПБ, 2001. — 703 с.

103. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Метод, пособие / В. Г. Маранцман; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л., 1974. — 176 с.

104. Маранцман В. Г. Биография писателя в системе эстетического воспитания: Пособие для учителя / В. Г. Маранцман. М.; Л. : Просвещение, 1965. - 75 с.

105. Маранцман В. Г. Изучение литературы в 5 классе: Метод, рекомендации / В. Г. Маранцман. СПб.: Спец. лит., 1997. - 235 с.

106. Маранцман В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская. М. : Просвещение, 1977. — 206 с.

107. Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М. : Просвещение, 1977. - 383 с.

108. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 7 класса / под ред. М. А. Снежневской. -4-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1990. 239 с.

109. Мещерякова Н. Я. Изучение стиля писателя в средней школе / Н. Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1965. - 211 с.

110. МишатинаН. JI. «Как сердцу высказать себя?.» : Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурол. подхода (7-9 кл.): Кн. для учителя / Н. Л. Мишатина. СПб.: Милена, 2002. - 257 с.

111. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. Д. Молдавская. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

112. Мотольская Д. К. Исторический обзор методики преподавания литературы в дореволюционной школе // Учен. зап. / Гос. Пед. ин-т им. А. И. Герцена, Гос. Науч.-исслед. ин-т науч. педагогики. — 1936. — Т. 2, вып. 1.-С. 57-102.

113. Музееведение : Музеи ист. профиля / под ред. К. Г. Левыкина, В. Хербста. -М.: Высш. шк., 1988. 431 с.

114. ИЗ.Музей и школа : диалог в образовательном пространстве. СПб., 1997. -Вып. 3 : Развитие идеи. - 85 с.

115. Музейная педагогика в школе / под ред. Н. Д. Рева. СПб., 1994. - с.

116. Мухина И. А. Мастерские по литературе : интеграция традиционного и инновационного опыта : Кн. для учителя / И. А. Мухина, Т. Я. Ерёмина. -Изд. 2-е. СПб.: СПбАППО, 2004. - 210 с.

117. Мущенко Е. Г. Разница контекстов при анализе художественного произведения в вузе и школе / Е. Г. Мущенко // Лит. в шк. 1997. — № 3. — С. 95-100.

118. Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе / В. А. Никольский. — М.: Просвещение, 1971. — 256 с.

119. Новое качество школьного образования : возможности соврем, шк. / О. Е. Лебедев, А. Н. Бакушина, Н. Ю. Конасова, Н. И. Неупокоева. СПб. : СПбАППО, 2003. - 153 с.

120. Орлов Г. А. Древо музыки / Г. А. Орлов. СПб. : Сов. композитор; Вашингтон : Япщет, 1992. - 408 с.

121. Паперный 3. С. На разных языках / 3. Паперный // Лит. в шк. 1965. -№4.-С. 36-39.

122. Педагогические мастерские по литературе/ под ред. А. Н. Сиваковой. — СПб.: Корифей, 2000. 352 с.

123. Петровский А. В. История психологии : Учеб. пособие для высш. шк. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994. — 445 с.

124. ПрасловаГ. А. Музыкальное образование как фактор развития человека в творческом наследии В. Ф. Одоевского : Дне. . канд. пед. наук / Праслова Г. А.; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2000. — 201 с.

125. Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов : Метод, рекомендации. — СПб.: Спец. лит., 1999. 204 с.

126. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе : Метод, рекомендации / Ю. Н. Кулюткин, Т. Г. Браже и др. СПб. : НИИ НОВ, 1997.-94 с.

127. Программа по зарубежной художественной литературе : для 5-6-х кл. сред, шк. / А. Ю. Громова, А. А. Липинская, А. Г. Позина и др.; под ред. И. Л. Шолпо. СПб.: Глагол, 1999. - 77 с.

128. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство 5-9 кл./ Сост. B.C. Кузин, В.И. Сиротин. — 2-е изд. стереотип. М.: Дрофа, 2000. - 320 с.

129. Программы образовательных учреждений. Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». М.: Просвещение.- 1995.- 221 с.

130. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя / под ред. Б. Ф. Егорова. — М.: Просвещение, 1981. — 222 с.

131. Пути обновления содержания литературно-художественного образования в открытой школе / под ред. Т. Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 84 с.

132. Развитие творческого потенциала и изучение профессионального мастерства учителя литературы : метод, рекомендации / сост. Т. Г. Браже — Л.: Б. и.; М.: АПН СССР, 1986. 36 с.

133. Ракитов А. И. Историческое познание : Системно-гносеол. подход / А. И. Ракитов. М.: Политиздат, 1982. -303 с.

134. Рева Н. Д. Теория и практика экскурсионной работы художественных музеев со школьниками : Метод, рекомендации для худож. музеев России / Н. Д. Рева; Гос. Рус. музей, Науч. отд. худож. воспитания. СПб., 1993. — 26 с.

135. Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе / 3. Я. Рез. JI. : Просвещение, 1968. - 175 с.

136. Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы : Ист.-метод. очерки Я. А. Роткович. М. :Учпедгиз, 1959. - 358 с.

137. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе / Я. А. Роткович. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

138. Роткович Я. А. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1956. - 415 с.

139. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 423 с.

140. Рузавин Г. И. Герменевтика и проблемы понимания и объяснения в научном познании. М.: 1982

141. Рыбникова M. А. Очерки по методике литературного чтения : Пособие для учителя / М. А. Рыбникова. 4-е изд., испр. - М. : Просвещение, 1985. -288 с.

142. Свирина H. М. Культурный контекст на уроках литературы: Кн. для учителя / H. М. Свирина. СПб : Глагол, 1999. - 152 с.

143. Сигитов С. М. Монографические очерки по философии музыки Флоренский. Лосев. Яворский. Асафьев : Поиски новых худож. категорий музыки XX века / С. Сигитов. СПб. : Канон, 2001. - 194 с.

144. Силичев Д. А. Семиотика и искусство : анализ западных концепций. — М. : Знание, 1991.-62 с

145. Случевская Л. Е. Литературно-образовательные экскурсии / Л. Е. Случевская // Родной язык и лит. в трудовой шк. — 1928. — № 4/5. — С. 139-150.

146. Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов: сб. ст. / под общ. ред. Т. Г. Браже. СПб. : СПбГУПМ, 2000. - 109 с.

147. Содержание образования : исторический и современный опыт : Материалы V науч.-практ. конф., 23 апр. 2002 г. / науч. ред. В. Г. Воронцова; сост. А. Н. Шевелёв. СПб. : СПбАППО, 2003. - 136 с.

148. Соколов H. М. Изучение литературных произведений / H. М. Соколов. -М.; Л. : Госиздат, 1928. 160 с.

149. СтоюнинВ.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Стоюнин. -М. : Педагогика, 1991. — 368 с.

150. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы / В. Стоюнин. СПб. : тип. и лит. Паульсона и К°, 1864. - VIII, 392 с.

151. Структурализм : «за» и «против» : сб. ст. / под ред. Е. Я. Басина и М. Я. Полякова. М. : Прогресс, 1975. - 468 с.

152. Теория и практика контекстного обучения в вузе / А. А. Вербицкий, Л. Л. Кондратьева, Ф. И. Пекарина и др. М. : НИИВШ, 1984. - 48 с.

153. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе : Обзор, информ.; вып. 7).

154. Тэн И. Философия искусства / И. Тэн. — М. : Искусство, 1996. — 351 с.

155. Хованская 3. И. Лексическая актуализация |/ 3. И. Хованская // Науч. докл. высш. шк. Филол. науки. — 1983. — № 1. — С. 46-54.

156. Чередниченко Т. В. Герменевтика и музыкознание / Т. В. Чередниченко. — М. : Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина, 1984 29 с. - (Общие проблемы искусства: Обзор, информ. / Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина, Информкультура; вып. 1).

157. Чуковский К. И. Мастерство Некрасова / К. И. Чуковский. Изд. 3-е, испр. - М. : Сов. писатель, 1959. - 726 с.

158. Школа диалога культур : Идеи, опыт, перспективы / под общ. ред. и с предисл. В. С. Библера. Кемерово : АЛЕФ, 1993. - 415 с.

159. Школа сотрудничества : Практ. рук. для тех, кто хочет стать любимым учителем / А. Адамский и др. М. : Первое сент., 2000. — 262 с.

160. Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе / Е. В. Шорохов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1977. - 112 с.

161. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество : (Проблемы руководства изобразит, творчеством детей) / В. С. Щербаков. — М. : Просвещение, 1969. — 271 с.

162. Щетинин М. П. Объять необъятное : Зап. педагога / М. П. Щетинин. — М. : Педагогика. 1986. 173 с.

163. Список анализируемых программ1. Программы по литературе

164. Программы восьмилетней школы. Русский язык и литература. М.: Учпедгиз, 1961. — 88 с.

165. Программы У-УШ классов вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы. Русский язык и литература. Учпедгиз, 1961. — 45 с.

166. Программы средней школы не 1962/63 учебный год. Литература. М.: Учпедгиз, 1962. -31 с.

167. Программы средней школы на 1965/66 учебный год. Литература. М.: Просвещение, 1965, 21 с.

168. Программы вечерней (сменной) общеобразовательной школы рабочей и сельской молодежи и школы с сокращённым сроком обучения. Русский язык и литература для школ с русским и украинским языком обучения. У-УШ классы. Киев. «Радяньска школа», 1967, ~ 66 с.

169. Программы восьмилетней и средней школы на 1970/71 учебный год. Русский язык и литература. М.: 1970

170. Программы вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы на 1976/77 учебный год. Литература У-Х1 классы. М.: «Просвещение», 1976. — с. 55

171. Программы восьмилетней и средней школы на 1976/77 учебный год. Литература. У-X классы. М.: «Просвещение», 1976. 64 с.

172. Программы вечерней (сменно) средней общеобразовательной школы на 1978/79 учебный год. Литература. У-Х1 классы. М.: «Просвещение», 1978. с.-55.

173. Программы восьмилетней и средней школы на 1978/79 учебный год. Литература. 1У-X классы. М.: Просвещение. 1978. 62 с.

174. Типовые программы по литературе для восьмилетней и средней школы (1У-Х классы). Проект. М.: НИИ содержания и методов обучения АПИ СССР, е.- 85

175. Программы восьмилетней и средней школы на 1985/86 учебный год. Литература. 1У-X классы. Издательство «Просвещение», 1985. -91 с.

176. Программы средней общеобразовательной школы. Литература. 4-10 классы. Москва, «Просвещение», 1988. с.91

177. А. И. Княжицкий, Е.С. Абелюк, З.А. Блюмина. Концепция и программа литературного образования. Москва, МИРОС, 1993. с. 85

178. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Литература. Средняя школа. Москва, «Посвещение», 1994. с. 143 (под редакцией Т.Ф. Курдюмовой).

179. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. Москва, «Просвещение». 1995. С.140. (Две программы: под редакцией А.Г. Кутузова и под ред. Г.И. Беленького).

180. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. Для школ и классов с углублённым изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. Под редакцией М.Б. Ладыгина. Москва, «Просвещение», 1998. С. 79.

181. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы. Под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г. Маранцмана. Санкт-Петербург, Специальная литература, 1998. С. 191

182. Программа по литературе для старшей школы. Под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г. Маранцмана. Санкт-Петербург, Специальная литература, 1998. С. 262

183. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5-11 классы. М.: «Просвещение», 2000. Авторы АЛ. Княжицкий, В.А. Лазарева, МЛ. Свердлов, С.Ю. Хурумов. Под редакцией А.И. Княжицкого.

184. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы. Составитель Т.А. Калганова. 3-е издание, переработанное. Дрофа, Москва, 2000. с. 312 (программы Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, М.Б. Ладыгина .)

185. Программа литературного образования. 5-11 классы. 3-е издание, доработанное. Авторы: ВЛ. Коровина, В.П. Журавлёв, В.И. Коровин, И.С. Збарский, В.П. Полухина. Под редакцией В .Я. Коровиной. Издательство «Просвещение», 2002, с. 158

186. Программа по литературе. 10-11 классы. Профильный уровень. Е.С. Абелюк, З.А. Блюмина, K.M. Поливанов. / Семинарий «Литературы» (год? Наверное, 2003).

187. Сипинёв Ю.А., Сипинёва И.А. Русская культура и словесность. Программа (5-6 класс). Санкт-Петербург, «Специальная литература». 1997, с.—76

188. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе. Составитель Э.А. Красновский. Дрофа. Москва, 2001. с.—59

189. Программа по литературе для 5-11 классов с углубленным изучением литературы. Авторский коллектив: Т.Г. Браже, ЕЛ. Иванова, К.А. Карпенко и др. СПб УПМ, Санкт-Петербург, 2001. е.-102

190. Программы образовательных учреждений. Литература. 1-11 классы. Москва, Мнемозина, 2001. с.—75.

191. Программы по изобразительному искусству

192. Изобразительное искусство. 1-4 классы. / Под редакцией B.C. Кузина. М., Просвещение, 1991. 32 с.

193. Изобразительное искусство. У-УШ классы. /Под редакцией B.C. Кузина. М., 1991

194. Изобразительное искусство. УШ-Х1 класс (для школ с углублённым теоретическим и практическом изучении изобразительного искусства). /Под редакцией B.C. Кузина. М., Просвещение, 1991

195. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. 5-9 класс. / сост. B.C. Кузин, В.И, Сиротин. 2-ое изд., стереотип.—М.: Дрофа, 2000. - 320 с.1. Программы по музыке

196. Программа для 1 класса четырёхлетней начальной школы. И.В.Кадобнова, В.О. Усачева, JI.B. Школяр. М.: Просвещение, 1994.

197. Программа для 1-3 классов трехлетней начальной школы. Э.Б. Абдуллин, ТА. Бейдер, Т.Е. Вендрова, И.В. Кадобнова, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Г.С. Тарасова. М.: Просвещение, 1994.

198. Программа «Музыка. 5-8 классы») 1994 Э.Б. Абдуллин, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, И.В. Кадобнова, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Г.С. М.: Просвещение, 1994.

199. Программа «Музыка». Интегрированный курс для младших школьников в 2-х частях Автор О.С. Нечаева. Серпухов: 1996. (региональная программа)

200. Программа интегрированного курса «Музыка». 5-6 класса. Автор О.С. Нечаева, (год не указан)

201. Программа «Интегрированные уроки искусства» (1-4 классы). Авторы В.В. Алеев, Т.Н. Науменко. // Программы общеобразовательных учреждений. М.: «Просвещение», 1995.

202. Учебно-методические комплекты по музыке для общеобразовательных школ. Составители Т.И Науменко, В.В. Алеев. М.: Изд. дом «Дрофа», 1999.

203. Учебно-методический комплект «Искусство слышать». Авторы: И.В. Кадобнова, В.О. Усачёва, JI.B. Школяр, О.В. Кузьмина. М.: Издательство «Радуница», 1994.

204. Программа музыкального развития 1-10 классы. Автор Е.П. Кабакова. Интегрирования* программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств (Научный руководитель чл.—корр. АПН ССР, д.п.н., профессор Б.П. Юсов). - М.: 1991.

205. Программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание» (1-1У классы) Автор-составитель H.A. Терентьева, составитель Р.Г. Шитикова. М.: «Просвещение», 1994.

206. Программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание». Программа для 5-8 классов общеобразовательной школы. Авторы: НА. Терентьева, Р.Г. Шитикова. -СПб.: Изд. РГПУ им. Герцена, 1999.

207. Программа по музыке (1-4 классы Автор Б.С. Рачина // Путешествие в страну музыки. / Учебно-методическое пособие. СПб.:СПб ГУПМ, 1997

208. Программа «Музыка» сегодня. (Из опыта работы учителя музыки в 5-6 классах). Методические рекомендации. Автор Б.С. Рачина. - СПб.: 1992.

209. Программа и методические материалы по предмету «Музыка» для 1-4 классов. Автор Г.П. Сергеева. - М.: Мирос, 1996.

210. Е.Е. Ткачёва. Методические рекомендации к учебнику «По главной улице с оркестром» для 3-4 классов общеобразовательной школе. СПб, Специальная литература, 2001.