Соотношение теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала

Дарханова, Татьяна Матвеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала

Автореферат

Автор научной работы: Дарханова, Татьяна Матвеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала"

рге од

О 5

На правах рукописи

ДАРХАНОВА Татьяна Матвеевна

СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ФАКТОВ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

13.00.01,- общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ - 2000

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор С.П.Баранов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор М.Н.Очиров

кандидат педагогических наук, доцент С.С.Танхасаева

Ведущая организация: Бурятский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 23 декабря 2000 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К. 113.36.03 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БГУ.

Автореферат разослан « » 000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент И.Г.Моргунова

Актуальность исследования

Система образования - это социально - генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям, обеспечивающий и предопределяющий становление личности. Эта система существует столько, сколько существует человек и общество, ибо вне передачи развивающейся культуры, вне образования общество жить не может. Иными словами, образование является функционально обязательным социальным институтом высшего уровня значимости, к которому ira современном этапе предъявляются кардинально новые требования.

Современные социокультурные проблемы выдвигают перед учеными сложные вопросы: как добиться, чтобы содержание образования отражало современный уровень науки и в то же время было доступным для школьников, какие знания и в каком объеме должны быть включены в содержание образования, следует ли строго следовать логике науки, сократив и упростив изложение материала, или же система знаний должна отличаться от логики науки, отражать закономерности исторического развития науки и процесс познавательной деятельности детей.

Все этапы процесса познания предполагают в разной степени работу с фактами и теорией. На первом этапе процесс восприятия находится на уровне эмпирическом, когда все свойства отдельного предмета связаны, в основном, с мироощущением ребенка. Происходит накопление фактов, часто не связанных между собой. Это является характерным для ребенка дошкольного возраста.

На втором этапе познания мира накопленные ребенком факты действительности, представляющие конкретный естественный мир предметов, явлений, их связей, с помощью необходимых мыслительных операций формируются в понятия. Процесс образования научных понятий лежит целиком в области школьных задач. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным, формирующиеся у школьников мыслительные операции еще недостаточно обобщены.

На третьем, качественно ином, этапе ребенок постигает мир закономерностей, движение его мысли идет от конкретного, образного содержания к абстрактному, он сталкивается с необходимостью связать получаемые новые знания о предметах, явлениях с ранее приобретенными. Чем теснее связь нового материала с изученным, тем выше уровень понимания, тем сильнее тенденция к тому, чтобы представить факт во всем гго многообразии.

На четвертом этапе приходит понимание причинно-следственных :вязей, происходит переход от конкретно-понятийного мышления к абст-эактно-понятийному, формируется система взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций, благодаря чему расширяется диапазон их пе-зеноса и применения в различных новых ситуациях. Роль фактов остается достаточно значимой, но теряет свое ведущее значение в сравнении с

теоретическим материалом, изучаемым школьниками: меняя форму и содержание, факты сохраняют свою сущность, являясь лишь основой для изучения теории.

Таким образом, на каждой ступени познания возникают своеобразные соотношения теории и фактов, что требует особых способов, методов организации процесса познания знаний школьниками.

Очевидно, что теория не может быть построена без фактов. Знание одних фактов не может привести к пониманию основ наук; учебный материал не может быть изложен без соотношения теории и фактов. Преобладание фактического материала в содержании образования оставляет учащихся на уровне конкретного мышления, познание ими реальной действительности не идет далее обобщения имеющегося запаса знаний, мешает подняться на более высокую ступень мышления. В той же степени доминирование теоретического материала влияет на качество познания мира: теоретизация содержания образования без необходимой опоры на факты ведет к абстрактности знаний, отрыву от реальной действительности.

В настоящее время выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования:

- на теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.

- на уровне формирования содержания учебного предмета ученые отбирают только те факты, законы, принципы и понятия, знание которых необходимо и достаточно для сознательного усвоения теории; в которых сущность как бы просвечивает через внешнюю оболочку явлений.

- на уровне учебного материала даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках, учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Рассматриваются вопросы представленности подсистем элементов научного материала (понятия, факты, теория, намечаемые и организуемые виды деятельности) и даются рекомендации к отбору и разъяснению терминов, фактов, видов деятельности.

Значению познавательной деятельности учащихся и активизации ее через содержание образования посвящены работы С.Г. Абрамовой И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамо-вой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др.. А.Е.Каспржак, В.В. Краев-ский, М.В.Левит, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин теоретически обосновывают пути совершенствования содержания образования в процессе обучения, выявляя источники, компоненты, принципы и критерии отбора содержания образования. Исследования С.П. Баранова, В.В. Давыдова и его сотрудников дают комплексный анализ процессов обобщения, лежащих в основе формирования понятий, включенных в содержание образования. Разработаны возможности сближения содержания

учебных предметов с современной наукой (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Я.А. Микк и А.К. Пийримяги исследовали зависимость качества знаний от степени сложности учебного текста. Исследованием правомерности подхода к отбору учебного материала по аналогии с построением программ занимались К.П. Ягодовский, A.B. Полякова, Н.С. Рождественская, С.Ф. Жуйков и др. Значительный интерес представляют работы по логической структуре учебного материала, поскольку осмысливание школьником учебного материала во многом зависит от логической последовательности изложения, различной взаимосвязи основных понятий, фактов, теоретических положений (В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев, A.M. Сохор, B.C. Цетлин). Но специальных работ, посвященных проблеме соотношения теории и фактов, формулирующих конкретные дидактические положения, нет.

Актуальность исследования определяется стремительностью роста вариативности образования; широким внедрением в школьную практику педагогических систем, новых технологий, авторских концепции, программ и учебников; разной степенью теоретизации и конкретизации содержания образования; остротой проблемы выбора соотношения теории и фактов, к самостоятельному решению которой в процессе обучения готов не каждый учитель, поскольку качество усвоения учащимися знаний, уровень сформированное™ творческого мышления во многом зависит от выбора учителем оптимального соотношения теории и фактов в изложении учебного материала.

Вышесказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы возможные уровни соотношения теории и фактов в процессе усвоения школьником учебного материала.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс усвоения знаний учащимися.

Предмет исследования: соотношение теории и фактов в изложении учебного материала как фактор усвоения знаний.

Гипотеза исследования: качество и продуктивность усвоения учащимися нового материала существенно повышается, если:

- в процессе изложения нового материала учителем определено оптимальное соотношение теории и фактов, их количество в соответствии с содержанием изучаемого материала;

- при выборе соотношения теории и фактов в учебном материале принимаются во внимание преимущества и недостатки каждого из выявленных уровней.

Указанные проблема, объект, цель и предмет исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Изучить состояния проблемы соотношения теории и фактов в истории и практике образования.

2. Определить уровни соотношения теории и фактов в процессе из ложения учителем учебного материала.

3. Установить зависимость усвоения знаний школьником учебногс материала от выбранного уровня соотношения теории и фактов.

4. Разработать дидактические условия использования в процесс« обучения выявленных уровней соотношения теории и фактов. Экспери ментально проверить их обоснованность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляю: объективные закономерности философии познания (гносеологии), поло' жения диалектики о соотношении абстрактного и конкретного, единично го, особенного и общего, теоретического и эмпирического, понятийного 1 чувственного, системный подход к пониманию процесса обученш (С.П.Баранов, Ю.К.Бабанский), ведущие психолого-педагогические тео рии обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков) представление о технологии обучения как процессе управления учебно познавательной деятельностью (В.А.Якунин, Б.Г.Ананьев), положение о£ иерархической структуре достижения наивысшего результата в обученш (В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), идеи гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер).

Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования комбинаций уровней:

1. Теоретический: анализ философской, психологической, педагогической литературы, синтез эмпирического и теоретического материалов моделирование, обобщение.

2. Эмпирический: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение школьной документации (учебных планов, программ, учебников), анализ опыта работы учителей начальных и старшю классов, опытно-экспериментальная работа.

3. Количественный анализ результатов исследования: метод коллективной оценки знаний В.И. Травинского.

Экспериментальной базой исследования были выбраны школь №3, 15, 51, 33 г.Улан-Удэ, Гильбиринская средняя школа Иволгинскогс района Бурятии. Исследованием было охвачено 385 учащихся 4-8 классов, 342 учащихся девятых классов.

Исследование проводилось в несколько этапов (1984 - 1999 г.г.)

Первый этап исследования (1984-1987г.г.): теоретический анали: педагогической, дидактической и методической литературы, периодической печати по проблеме исследования, программ, учебников. Это далс возможность определить задачи исследования, определить различны« уровни соотношения теории и фактов в учебном материале.

Второй этап исследования (1987-1991): наблюдение и анализ уроков, изучение опыта работы учителей, анкетирование, интервьюирование.

Третий этап (1991-1996) заключался в экспериментальной проверке вариантов соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала.

Четвертый этап (1997-2000) включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

На защиту выносятся положения:

- В процессе изложения нового материала выделены следующие уровни соотношения теории и фактов:

- I уровень представляет собой объяснение, основанное на совокупности фактов, позволяющих вывести определенную теорию, положение;

- II уровень — каждое теоретическое положение подтверждается фактами;

- III уровень - теория излагается с минимальным количеством необходимых и достаточных фактов, возникающих в процессе объяснения.

2. Качество усвоения учебного материала школьниками зависит от соотношения указанных уровней. Чрезмерное использование одного из уровней приводит к ослаблению связей обучения с реальностью. Для продуктивного овладения знаниями необходимо применение комбинаций уровней (I и III, II и III, I и II).

3. Оптимальное соотношение теории и фактов на этапе изложения нового материала способствует развитию творческого мышления и определяет пути его формирования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в выявлении и научном обосновании уровней соотношения теории и фактов в процессе усвоения учащимися учебного материала;

- в создании педагогической технологии совершенствования изложения учебного материала с учетом выделенных уровней соотношения теории и фактов;

- в определении дидактических условий использования предложенной педагогической технологии: конкретной обучающей цели, характера содержания материала, возрастных возможностей учащихся, специфики учебного предмета, теоретической подготовки учащихся и профессионального мастерства учителя.

Практическая значимость диссертации. Научно обоснованные выводы могут послужить для дальнейших исследований по проблемам содержания образования; разработки учебных пособий по организации изложения учителем учебного материала; созданная в процессе исследования технология может быть использована в процессе подготовки учителей в педагогических учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования эбеспечивается его методологической и теоретической основой, сово-супностью методов исследования, адекватных поставленным задачам.

Внедрение и апробация осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МГПИ им. Ленина (1984, 1985 г.г.), кафедры педагогики и психологии начального образования БГУ (1990, 1994 1996 г.г.), семинарах аспирантов в МГПИ (1984 г.), заседаниях методических советов школ № 3 и 15, на научно-практических конференциях в г Москве (1983, 1984 г.г.), г. Улан-Удэ (1987, 1998, 1999 г.г.), межвузовской конференции Сибири и Дальнего Востока (1987 г.). Результаты использовались в практике базовых школ и при проведении занятий по методике преподавания математики и педагогики в БГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, дву> глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении аргументирован выбор темы диссертации, дано обоснование ее актуальности, характеризуется аппарат исследования, определен его предмет, объект, сформулированы цель, задачи, гипотеза работы теоретико-методологические основы, рассматриваются научная новизна теоретическая и практическая значимость, приводятся данные о внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы проблемы соотношенш теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала): рассмотрены философские, психолого-педагогические аспекты проблемь: соотношения теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала.

Знания, опыт человечества фиксируются в знаковых и материальных моделях. Такой моделью является учебный материал, основой - компоненты научного знания. Основополагающим в научном знании являются факты, самый подвижный, революцинизирующий элемент. Факт I философии понимается как особого рода предложение, фиксирующее эмпирические знания, и, являясь эмпирическим базисом, существует вне г независимо от познавательной деятельности. С познания совокупности фактов начинается изучение окружающего мира.

Проникновение в сущность предмета, явления, выделение причинно-следственных связей вызывает необходимость в абстрагировании обобщении, систематизации фактов, продуктом действия которых является теория. В философии теория понимается как форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений, доказательств и содержаща5 методы объяснения и предсказания явлений данной предметной области.

Понятия теории и фактов, их функции в науке и в обучении различны. В науковедении выделяются факты действительности и факть науки: факты действительности рассматриваются во всей совокупности его признаков, а факт науки - со стороны адекватной теории. Становяа

фактом науки, факт действительности приобретает признаки научной абстракции, Факт в обучении предстает сразу как факт науки, без его раскрытия, обнаружения и развертывания. Отличие содержания процесса обучения и научного познания выразилось и в изменении функций фактов: те, что в науке являются выводом из теории и при опытном подтверждении подкрепляют ее базис, в учебном познании часто служат лишь средством описания предмета, факты, служащие основой, используются иногда в качестве иллюстраций и даже следствий. При этом были выделены следующие факты: факты, приводимые для обоснования теории; поясняющие, конкретизирующие, иллюстрирующие теорию; показывающие применение теории; факты производственной практики; факты для формирования познавательного интереса; факты, служащие для полноты сведений о каком-либо объекте.

Основными компонентами теории в науке являются фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения (исходные основания теории), абстрактная модель существующих связей, свойств объектов изучаемой области, логика теории, совокупность законов и утверждений из основоположений теории. В обучении содержательно-структурными элементами теории являются: понятия, формируемые у учащихся; свойства и законы, отражающие отношения, связи, зависимости; сведения, сообщаемые учащимся. В науке известны три функции теории: описательная, объяснительная и предсказательная (прогнозирующая). В учебном предмете школы происходит редукция предсказательной функции в пользу описательной и объяснительной функции.

Таким образом, понятия теории и факта в научном и учебном познании неидентичиы, их функции и соотношения в обучении изменяются в зависимости от задач и целей образования, в свою очередь, в науке -они неизменны. Если в науке главную роль играют факты базисные, то в обучении выделить доминирующие факты невозможно, поскольку выбор их зависит от степени влияния на качество обучения. А потому то те, то другие факты являются наиболее оптимальными для изложения теории в процессе обучения.

История педагогики выявила систематическое обращение педагогов к исследованию проблемы соотношения теории и фактов. Ученые изучали и решали его в связи с определением содержания образования. Доминирующее значение то теории, то фактов влекло за собой появление концепций, характеризующихся как формальное и материальное образование (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталоцци, В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой и др.). Сущность материального образования заключалась в усвоении фактического материала, выбор которых определялся его ценностью и полезностью в жизни. В то время как сторонники формального образования опирались на доминирующее значение в обучении развития умственных сил учащихся: выбор теории и фактов осуществлялся в соответствии с их влиянием на совершенствование вни-

мания, памяти, восприятия, мышления и т.п. В начале XX века в России получила распространение педоцентристская теория (Д.Дьюи), рассматривающая исследуемую проблемы'в контексте соотношения теории и практики. В дальнейшем проблема соотношения теории и фактов решалась в рамках модернизации содержания образования (реформы 50-х, 6070-х годов) и была связана с усложнением социальных задач школы, но проводилась, с точки зрения исследователей, на эмпирическом уровне, без необходимого теоретического обоснования и прогнозирования. Реформа образования 80-90-х годов привела к созданию Государственного образовательного стандарта, определившего требования к знаниям и умениям учащихся. Изучение проблемы формирования содержания образования на всех уровнях (теоретический уровень, уровень учебного предмета, уровень учебного материала) позволило сделать вывод о необходимости отбора определенных теорий и фактов, но рекомендации эти достаточно общи (В.В. Краевский, И.Ю. Кулагина, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев'П.И. Пидкасистый, В.В.Судаков, Л.Ф.Фридман и др)

Исследование проблемы соотношения теории и фактов в педагогике позволило определить несколько направлений в ее изучении: она рассматривалась в контексте соотношения абстрактного и конкретного (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Иванов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, М.А. Шимина и др.), теоретического и эмпирического (М.Н. Алексеев, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Г.А. Кревер и др.), соотношения теории и обобщения (В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, H.A. Менчинская и др.). Анализ областей, которые охватывают эти проблемы, показывают их неидентичность, самостоятельность и своеобразие решения проблемы соотношения теории и фактов.

Так, конкретное не тождественно факту, поскольку конкретное есть способность рассматривать отдельный факт через систему отношений. Понимание теории не совпадает с понятием «абстрактное», поскольку она в одно и то же время является как результатом конкретизации, так и абстракции.

Не совпадает факт и с понятием «эмпирическое». Эмпирическое включает в себя методы, которые доставляют науке фактический материал. В то время как факт - это единичный элемент знания об этом объекте. Соотношение теоретического и эмпирического выражает пути и качество познания предметов исследования, соотношение теории и фактов - объем теории и фактов в обучении.

Отличие теории от обобщения состоит в различиях функций: обобщение определяется как процесс мысленного объединения предметов и явлений, теория характеризуется как продукт обобщения, абстракции, является формой, системой взаимосвязанных утверждений.

Результатом познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме является знание. Усвоение знаний - слияние нового опыта с прежним, новой информацией с уже осознанной ранее, в педагогике выделя-

ются два вида усвоения: стихийное и целенаправленное. Стихийное усвоение предполагает получение информации без помощи, целенаправленное - усвоение в результате самообразования, специально индивидом организованное, ведущую роль в котором отведена учителю. Под уровнем усвоения знаний понимается способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач. В психологии разработано несколько подходов к организации процесса усвоения знаний. Н.Л.Менчинская, Д.Н.Богоявленский исследовали роль аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов изучили пути усвоения от частного к общему. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина выделили пять этапов усвоения новых действий в процессе интериоризации. Под уровнем усвоения знаний ученые понимают способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач (М.А. Бантова, В.В. Богословский, A.C. Бобров, И.Я. Лернер, Н.Ф.Талызина и др). Для определения уровней подготовки учащихся в нашем исследовании мы опирались на критерии, выделенные В.И. Травинским: фактический (Ф), операционный (О), ана-литико-синтетический (АС) и творческий (Т). Фактический критерий характеризует накопление школьниками запаса фактов. Учащиеся ограничиваются приведением единичных примеров, видят лишь внешние, чаще всего несущественные стороны изучаемого явления. Вслед за накоплением фонда знаний начинается собственно понимание (операционный критерий). На этой ступени учащиеся могут решать задачи, вполне обдуманно отвечать на поставленные вопросы, но при изменении обстоятельств не могут использовать полученные знания. Аналитико-синтетический критерий подразумевает проявление у учащихся способностей к обобщению, анализу изучаемых явлений, они умеют выделять главные мысли, проводить аналогии, связывать ранее полученные знания с новыми. Умение школьников творчески применять полученные знания, создавать новые познавательные задачи, мыслить абстрактно, легко переносить знания в новые ситуации - творческий критерий.

Эволюция общества оказала влияние на модернизацию содержания образования: остро встал вопрос о сочетании его составных компонентов фактов и теории). Без осознания учителем сочетания фактов как основы шания, и теории, ее вершины, неизбежно либо снижение теоретического 'ровня содержания, либо загромождение его фактическим материалом. И ! том, и в другом случае преобладание теории, также как и ее малый объ-:м, большое или неправомерно малое количество фактов - в равной сте-1ени существенно влияют на качество усвоения учащимися учебного ма-•ериала. Состояние этой проблемы можно проследить по учебным про-раммам, учебникам и методическим пособиям, в изложении учителем чебного материала, как основного средства получения информации о яв-:ениях, предметах.

Таким образом, теоретический анализ проблемы соотношения тео рии и фактов показал недостаточную изученность, многоаспектность ис следования, позволил уточнить понятийно-категориальный аппарат ис следования, определить параметры и методы экспериментальной работы.

Во второй главе «Зависимость усвоения знаний школьниками о-соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебной материала» были выявлены различные уровни соотношения теории I фактов, рассмотрено состояние исследуемой проблемы в современно! школе, выделены и экспериментально проверены дидактические услови; использования различных уровней.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, на блюдения за процессом обучения, мы выделили три возможных уровн; соотношения теории и фактов, используемых учителем при организацш процесса усвоения знаний школьниками.

Первый уровень - вывод теоретического положения осуществляете: на основе определенной совокупности фактов, которая позволяет изучит: рассматриваемый объект знания. Например, при изучении умножения I деления на 10, 100, 1000, система фактов (чисел) позволяет сделать выво, о том, что при умножении на 10, 100, 1000 и т.д. числа увеличиваются ; 10, 100, 1000 и т.д. раз.

В начальных классах и в 5 классах средней школы данный уровен: доминирует, так как выбор фактов находится в прямой зависимости о' наглядности, простоты, яркой иллюстративности, соответствия их прак тическому опыту, что обусловлено конкретностью мышления детей дан ного возраста.

Второй уровень - объяснение теории с подтверждением каждой теоретического положения фактическим материалом. При этом учебньг материал может быть построен так, что будет состоять из различных по нятий, теоретических положений, по смыслу связанных между собой. 1 этом случае материал будет заключать в себе несколько теоретически: положений и систему фактов, подтверждающих их, либо являющихся ос нованием для теоретических выводов.

Третий уровень - теоретическое объяснение с минимальным количе ством базисных фактов, неизбежно возникающих в процессе объяснения.

Характеристика выявленных в процессе исследования уровней по зволила определить позитивные и негативные стороны использовани различных соотношений теории и фактов. Так, применение первого уроь ня направлено на формирование операции обобщения, анализа, синтезе сопоставления, подбор фактов по аналогии и является начальным этапо! выделения существенных сторон изучаемого объекта (на выделение существенных признаков явления оказывают следующие факторы: выра женность свойств предметов и объектов, опыт взаимодействия с данно совокупностью фактов), формирование теории идет индуктивным путе\ Второй уровень дает возможность обучать умению структурировать ма

териал, выделять в каждом компоненте существенное, приобретать навыки к подбору фактов разного вида и ограничиваться оптимальным количеством фактов для доказательства теории. Ход умозаключения может быть как индуктивным, так и дедуктивным. Уровень третий позволяет раскрыть сущность, внутреннюю природу изучаемых явлений, то есть некоторую совокупность связей, отношений предметов, непосредственно на «поверхности» не выступающих, но определяющих внешние, индивидуальные особенности изучаемых объектов, и направлен на развитие творческого мышления, выработку научного стиля мыслительной деятельности. К негативным сторонам уровня I следует отнести выработку конкретного типа мышления, не позволяющую подняться на следующую ступень мышления - абстрактность, использование уровня II не создает целостной картины мира, уровень III требует больших временных затрат, высокой теоретической подготовки учителя.

Как показывают наблюдения, каждый уровень изложения опирается на определенные факты: они могут быть одними и теми же для всех уровней, могут частично или полностью заменяться другими. Создается новая логическая конструкция изложения, все более повышающаяся степень научности уровней требует фактов, которые могут обеспечить построение новой системы обобщенных знаний. В число фактов включаются новые понятия, на определенном этапе ставшие фактами, уточняются связи и закономерности, их связывающие. Уровню первому соответствуют факты иллюстративные, показывающие применение теории, описательные, факты производственной практики, обосновывающие. В уровне 11 используются поясняющие, показывающие применение теории, обосновывающие факты, уровень III опирается на факты обосновывающие (базис-ные). Исследование факта позволяет говорить о двух аспектах использования его в учебном процессе: содержательность, выраженная в многосторонности факта и оптимальное количество, необходимое для обоснования теории. С одной стороны, учитель при изложении теории может выбрать один факт, позволяющий обосновать все основные теоретические положения (многоаспектность факта), с другой стороны, процесс осмысления и понимания теории зависит от неоднократного ее закрепления. В связи с тем, что исследований по этому вопросу нет, нами определено оптимальное количество фактов, используемых в изложении: от трех до пяти фактов в дисциплинах, не связанных в изложении нового материала с демонстрацией опыта. В физике, химии, биологии опора на опыт позволяет опираться на один факт (один результат опыта).

Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что использование при изучении темы только одного уровня, без необходимого сочетания с двумя другими, существенно влияло на качество усвоения учебного материала. Недооценка роли фактов учителем вела к «абстрактности» знаний учащихся, отрыву от действительности; их непродуманный подбор - к неглубокому, неполному знанию об изучаемом

объекте. Следствием сказанного является усвоение теории без отражения всех существенных сторон. Недооценка роли теории обуславливает конкретность знаний учащихся, при которой усвоение происходит в основном с использованием чувственного аппарата; опора на факты не позволяет выявить на более высокой ступени научности в полком объеме закономерности, сущности предмета и явления; без планомерного выделения общих признаков учащиеся усваивают знания с недостаточной степенью прочности.

Всесторонний анализ практики моделирования учителями изложения учебного материала позволил сделать вывод о том, что учитель, варьируя информацией, предлагаемой учебниками и учебными программами и используя представленный материал как объем знаний, необходимый для изучения, конструирует процесс усвоения знаний школьниками по-разному; что отсутствует четкая целенаправленная работа по организации процесса усвоения знаний с учетом основных компонентов познания: теории и фактов и их соотношения.

Анализ анкетирования учителей выявил недостаточную реализацию в школьной практике возможностей теории и фактов, незнание их классификации и функций, трудности в структурном исследовании учебного материала с точки зрения соотношения теории и фактов и использования их в процессе изложения учителем учебного материала.

В ходе исследования выяснилось, что оценка коллективных знаний не превышает отметки «удовлетворительно» (операционный критерий), в некоторых случаях даже опускается до «неудовлетворительно» (фактический критерий), что свидетельствует о недостаточном развитии творческого мышления учащихся, обусловленного неэффективным использованием учителем в изложении учебного материала различных уровней соотношения теории и фактов.

Анкетирование, наблюдение и опытно-экспериментальная работа подтвердили:

- возможность организации процесса усвоения знаний школьниками с точки зрения выделенных уровней соотношения теории и фактов;

- зависимость выбора соотношения теории и фактов от различных факторов: конкретной дидактической цели, возрастных возможностей учащихся, характера содержания теории, учебного предмета, умственного развития детей;

- типичные затруднения учителя в организации процесса усвоения учебного материала: а) недооценка роли теории и фактов при изложении новой темы; б) выбор соотношения теории и фактов без анализа содержания учебного материала;

Целью формирующего этапа педагогического эксперимента явилось доказательство эффективности созданной технологии использования различных уровней соотношения теории и фактов. Для этого была разработана система уроков, отражающая дидактические условия использования

соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала. Особенностью уроков в экспериментальных классах было внедрение на протяжении всей темы технологии применения различных уровней соотношения теории и фактов, в контрольных классах обучение было построено по традиционной методике. В классах с литером «в» использовались сочетания уровней (I и И, II и III, I и III). При определении результативности знаний были использованы критерии, позволяющие раскрыть оптимальное усвоение знаний: объем, осмысленность, глубина, прочность знаний. Обработка проводилась по методике, разработанной В.И.Травинским.

Проверка усвоения знаний была проведена в два этапа. Они позволяли уточнить не только сознательность овладения материалом, но и их прочность: первый этап - после изучения темы, второй - в конце года при повторении материала.

Результаты первой проверки показали, что в экспериментальном обучении после изучения тем коэффициенты развитости операций по соотношению решенных и нерешенных задач у учащихся контрольных классов был ниже, чем у учащихся экспериментальных (0,4 - в контрольных классах, в экспериментальных - 0,6).

Анализ решения контрольных работ выявил недостаточное усвоение учащимися контрольных классов основных теоретических положений. Так, качество знаний в экспериментальных классах в среднем выше на 4,1%, число учащихся, решивших задания аналитико-синтетического и творческого характера, больше (в контрольных классах коэффициент развитости операций соответственно равен 0,31 и 0,21, в экспериментальных - 0,57 и 0,49).

Сравнительный анализ количественных данных по оценке коллективного уровня усвоения знаний показал, что в контрольных классах на уровень «хорошо» не перешел ни один класс, в то же время уровень всех экспериментальных классов к концу эксперимента соответствовал оценке «хорошо».

Проведенная отсроченная проверка знаний в конце года выявила большую прочность усвоения знаний в экспериментальных классах -55,6% и 46,4%, итоговая разница в процентах составила 9,2%.

Таким образом, использование различных соотношений теории и фактов в сочетании друг с другом при изучении одной темы существенно повышает качество усвоения знаний учащимися.

В заключении диссертации обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования и делаются следующие выводы:

1. Специально запланированные соотношения теории и фактов при изучении учебного материала существенно влияют на качество знаний учащихся: увеличивается количество применяемых терминов и понятий, четко разделяются понятия теории и фактов, более полно раскрываются эсновные теоретические положения темы.

2. Создана эффективная технология использования соотношени теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала:

а) анализ учебного материала, зафиксированного в учебниках и по собиях с точки зрения:

- представленности основных элементов познания (фактов, понятий теории);

- установления степени сложности материала (информативное^ сложность предложений, абстрактность изложения) и соответствия ег возрастным возможностям учащихся;

- логической структуры материала (теория состоит из одного теорс тического положения, ранее не изучавшегося, либо основанного на уж известных учащимся фактах; теория включает в себя несколько теорети ческих положений, связанных по смыслу);

- логический подход к теории: индуктивный, дедуктивный;

- характер содержания: описательный, теоретический, эксперимен тальный;

- факты, необходимые для усвоения теории: описательные, иллюст ративные, доказывающие истинность, базисные, факты практики, экспе риментальные.

б) учет уровня сформированное™ мышления у учащихся (возрас тные и индивидуальные особенности);

в) выбор оптимального соотношения теории и фактов в изучаемо:

теме;

д) прогнозирование результатов деятельности с точки зрения пози тивных и негативных сторон уровней.

3. Эффективность использования соотношения теории и факто обеспечивается рядом основных требований:

- четким определением задач изучаемого материала;

- содержательным анализом учебного материала:

а) сложностью содержания

б) характером содержания

в) фактами, необходимыми для усвоения

г) логическим подходом к теории;

- учетом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;

- наличия у учащихся определенного знания об изучаемом предмет (совокупности фактов, понятий, представлений);

- учетом специфики предмета.

3) Условия применения уровней соотношения теории и фактов:

- уровень I эффективен при изучении такого дидактического мате риала, основные теоретические положения которого уже были ранее зна комы учащимся или если накоплен фактический материал по изучаемо теме;

- уровень II целесообразно использовать при изучении материала, несущего в себе несколько положений, достаточно законченных по смыслу с необходимой иллюстрацией каждого из них системой фактов;

- для развития творческого мышления необходимо применение учителями уровня III. Этот уровень находит свое применение и достигает большей эффективности, когда учитель учитывает существование в учебном материале понятий, впервые встречающихся в практике учащихся, если теоретический материал достаточной степени абстрактности, а также в случаях, когда важно не только знание тех или иных понятий, а установление причинно-следственных связей и отношений;

4. При изложении новой темы возникает необходимость сочетания вышеназванных уровней (обычно II и III, I и III):

а) уровни I и III - при изучении материала, содержащего в себе такие понятия, которые в общем смысле уже известны учащимся, но понимание теоретической части объяснения требует должной теоретической подготовки учащихся. В этом случае объяснение целесообразно строить, начиная с конкретных примеров, дающих интуитивное понимание понятий, далее ввести определение, затем - теоретическую часть материала;

б) сочетание уровней II и III находит свое применение в том случае, когда компоненты, составляющие то или иное понятие, требуют не только дополнительного теоретического объяснения, но и фактического подтверждения их. В связи с этим важно сначала рассмотреть основные понятия, выявить наиболее сложные места в их определении, само определение (термин) проиллюстрировать фактами, а затем продолжить изучение материала параграфа (уровень III включает в себя уровень II).

5. Исследование показало, что решение проблемы соотношения тео-эии и фактов определяет не только содержание образования, но и является средством развития творческого мышления. Каждый из уровней соот--шшения теории и фактов, взятых в единстве всех их сторон, позволяет формировать у учащихся умения анализировать, обобщать, устанавливать ;вязи между объектами и явлениями реальной действительности, соотно-;ить объем и содержание теории, «разделять» теорию и факты, осознавать шачимость и ценность каждого факта, каждого теоретического положе-шя. «Разделение» теории и факта, соотнесение компонентов теории и различных фактов, дают возможность раскрыть познавательные возмож-юсти учебного материала, выделять существенные признаки понятий, ITO, в свою очередь, позволяет так построить процесс усвоения знаний цкольниками, чтобы наиболее эффективно решались вопросы формиро-¡ания научного мировоззрения, творческого мышления, выработку необ-юдимых для человека качеств.

Таким образом, результаты теоретического и опытно-'кспериментального исследования подтверждает справедливость выдви-|утой нами гипотезы. ■

Рассмотренная проблема соотношения теории и фактов не может быть решена в рамках одного исследования. Проблема носит комплексный характер и должна стать предметом изучения психологов для установления механизма усвоения знаний при использовании различны? уровней соотношения теории и фактов. Вместе с тем, видится необходимость совершенствования процесса обучения, заключающаяся в созданш. системы уроков с использованием выделенных уровней по всем учебны», предметам средней школы; внедрения предложенной технологии в другие учебные заведения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

¡.Зависимость усвоения знаний школьниками от соотношения теории и фактов в объяснении учителем учебного материала //Взаимосвяз! чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. Под ред С.П.Баранова.: Сб.науч.тр. -М., 1983.-15с.

2. Зависимость метода обучения от соотношения теоретического > фактического в учебном материале //Гносеологическое обоснование методов начального обучения. Под ред. С.П. Баранова: Сб.науч.тр. - М. 1984.- 11с..

3. Возможные уровни соотношения теории и фактов в объясненш учителем учебного материала. //Гносеологические аспекты процесса обучения. Под ред. С.П.Баранова: Сб.науч.тр.-М.: 1981.-14с.

4. Моделирование учителем процесса изложения нового материал; на основе соотношения теории и фактов: Метод, рекомендации. - Улан Удэ: БГУ, 1992. - 30с.

5. Различные подходы к изучению темы «Предел последовательно сти», «Предел функции в точке»: Метод, рекомендации. - Улан -Удэ БГУ, 1998 -29с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дарханова, Татьяна Матвеевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

ГЛАВА II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Соотношение теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала"

Система образования - это социально - генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям, обеспечивающий и предопределяющий становление личности. Эта система существует столько, сколько существует человек и общество, ибо вне передачи развивающейся культуры, вне образования общество жить не может. Иными словами, образование является функционально обязательным социальным институтом высшего уровня значимости, к которому на современном этапе предъявляются кардинально новые требования.

Современные социокультурные проблемы выдвигают перед учеными сложные вопросы: как добиться, чтобы содержание образования отражало: современный уровень науки и в то же время было доступным для школьников, какие знания и в каком объеме должны быть включены в содержание образования, следует ли строго следовать логике науки, сократив и упростив изложение материала, или же система знаний должна отличаться от логики науки, отражать закономерности исторического развития науки и процесс познавательной деятельности детей.

На третьем, качественно ином, этапе ребенок постигает мир законо к мерностей, движение его мысли идет от конкретного, образного содержания к абстрактному, он сталкивается с необходимостью связать получаемые новые знания о предметах, явлениях с ранее приобретенными. Чем теснее связь нового материала с изученным, тем выше уровень понимания, тем сильнее тенденция к тому, чтобы представить факт во всем его многообразии.

На четвертом этапе приходит понимание причинно-следственных связей, происходит переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному, формируется система взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций, благодаря чему расширяется диапазон их переносати применения в различных новых ситуациях. Роль фактов остается достаточно значимой, но теряет свое ведущее значение в сравнении с теоретическим материалом, изучаемым школьниками: меняя форму и содержание, факты сохраняют свою сущность, являясь лишь основой для изучения теории. Ж

Очевидно, что теория не может быть построена без фактов. Знание одних фактов не может привести к пониманию основ наук; учебный материал не может быть изложен без соотношения теории и фактов. Преобладание фактического материала в содержании образования оставляет учащихся на уровне конкретного мышления, познание ими реальной действительности не идет далее обобщения имеющегося запаса знаний, мешает подняться на бог лее высокую ступень мышления. В той же степени доминирование теоретического материала влияет на качество познания мира: теоретизация содержания образования без необходимой опоры на факты ведет к абстрактности знаний, отрыву от реальной действительности.

В настоящее время выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования:

- на уровне учебного материала даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках, учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Рассматриваются вопросы представленности подсистем элементов научного материала (понятия, факты, теория, намечаемые и организуемые виды деятельности) и даются? рекомендации к отбору и разъяснению терминов, фактов, видов деятельности.

Значению познавательной деятельности учащихся и активизации ее через содержание образования посвящены работы С.Г. Абрамовой И .Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, T.IJ. Шамо-вой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. А.Е.Каспржак, В.В. Краевский, М. В. Левит, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин теоретически обосновывают пути совершенствования содержания образования в процессе обучения, выявляя источники, компоненты, принципы и критерии отбора содержания образования. Исследования С.П. Баранова, В.В. Давыдова и его сотрудников дают комплексный анализ процессов обобщения, лежащих в основе формирования понятий, включенных в содержание образования. Разработаны возможности сближения содержания учебных предметов с современной наукой (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Я.А. Микк, А.К. Пийри-мяги и Л.П.Доблаев исследовали зависимость качества знаний от степени сложности учебного текста. Исследованием правомерности подхода к отбору учебного материала по аналогии с построением программ занимались К.П. Ягодовский, А.В. Полякова, Н.С. Рождественская, С.Ф. Жуйков и др. Значительный интерес представляют работы по логической структуре учебного материала, поскольку осмысливание школьником учебного материала во многом зависит от логической последовательности изложения, различной взаимосвязи основных понятий, фактов, теоретических положений (В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев, A.M. Сохор, B.C. Цетлин). Роли теории и фактов посвящены исследования Т.А.Козловой, С.А.Шапоринского. Но специальных работ, посвященных проблеме соотношения теории и фактов, формулирующих конкретные дидактические положения, нет.

Актуальность исследования определяется стремительностью роста вариативности образования; широким внедрением в школьную практику педагогических систем, новых технологий, авторских концепций, программ и учебников (в 1991 году - 120 наименований учебников, в 1997 - 567 наименований); разной степенью теоретизации и конкретизации содержания образования; остротой проблемы выбора соотношения теории и фактов, к самостоятельному решению которой в процессе обучения готов не каждый учитель, поскольку качество усвоения учащимися знаний, уровень сформированное™ творческого мышления во многом зависит от выбора учителем оптимального соотношения теории и фактов в изложении учебного материала.

Вышесказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы возможные уровни соотношения теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс усвоения знаний учащимися.

- определено оптимальное соотношение теории и фактов, их количество в соответствии с содержанием изучаемого материала;

- при выборе соотношения теории и фактов в учебном материале принимаются во внимание преимущества и недостатки каждого из выявленных уровней, направленных на формирование мышления учащихся.

1. Изучить состояния проблемы соотношения теории и фактов в истории и практике образования.

2. Определить уровни соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала.

3. Установить зависимость усвоения знаний школьником учебного материала от выбранного уровня соотношения теории и фактов.

4. Разработать дидактические условия использования в процессе обучения выявленных уровней соотношения теории и фактов. Экспериментально проверить их обоснованность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), положения диалектики о соотношении абстрактного и конкретного, единичного, особенного и общего, теоретического и эмпирического, понятийного и чувственного, системный подход к пониманию процесса обучения (С.П.Баранов, Ю.К.Бабанский), ведущие психолого-педагогические теории обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков), представление о технологии обучения как процессе управления учебнопознавательной деятельностью (В.А.Якунин, Б.Г.Ананьев), положение об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), идеи гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер).

1. Теоретический: анализ философской, психологической, педагогической литературы, синтез эмпирического и теоретического материалов, моделирование, обобщение.

2. Эмпирический: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение школьной документации (учебных планов, программ, учебников), анализ опыта работы учителей начальных и старших классов, опытно-экспериментальная работа.

3. Количественный анализ результатов исследования: метод коллективной оценки знаний В.И. Травинского.

Экспериментальной базой исследования были выбраны школы №3, 15, 51, 33 г.Улан-Удэ, Гильбиринская средняя школа Иволгинского района Бурятии. Исследованием было охвачено 385 учащихся 5-8 классов, 342 учащихся десятых классов.

Исследование проводилось в несколько этапов (1984 - 1999 гг.)

Первый этап исследования (1984-1987гг.): теоретический анализ педагогической, дидактической и методической литературы, периодической печати по проблеме исследования, программ, учебников. Это дало возможность определить задачи исследования, определить различные уровни соотношения теории и фактов в учебном материале.

Второй этап исследования (1987-1991гг.): наблюдение и анализ уроков, изучение опыта работы учителей, анкетирование, интервьюирование.

Третий этап (1991-1996 гг.) заключался в экспериментальной проверке вариантов соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала.

Четвертый этап (1997-2000 гг.) включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

На защиту выносятся положения:

1 .В процессе изложения нового материала выделены следующие уровни соотношения теории и фактов:

-1 уровень представляет собой изложение, основанное на совокупности фактов, позволяющих вывести определенную теорию, положение;

- П уровень - изложение материала, каждое теоретическое положение которого подтверждается фактами;

- Ш уровень - теория излагается с минимальным количеством необходимых и достаточных фактов, возникающих в процессе объяснения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам. v

Внедрение и апробация осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МГПИ им. Ленина (1984, 1985 г.г.), кафедры педагогики и психологии начального образования БГУ (1990, 1994, 1996 г.г.), семинарах аспирантов в МГПИ (1984 г.), заседаниях методических советов школ № 3 и 15, на научно-практических конференциях в г. Москве (1983, 1984 г.г.), г. Улан-Удэ (1987, 1998, 1999 г.г.), межвузовской конференции Сибири и Дальнего Востока (1987 г.). Результаты использовались в практике базовых школ и при проведении занятий по методике преподавания математики и педагогики в БГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что в экспериментальном обучении коэффициенты развитости операций (соотношение решенных и нерешенных задач) у учащихся контрольных классов был ниже, чем у учащихся экспериментальных (0,4 - в контрольных классах, 0,6 - в экспериментальных). Анализ решения контрольных работ выявил недостаточное усвоение учащимися контрольных классов основных теоретических положений. Так, качество знаний в экспериментальных классах в среднем выше на 4,1%, число учащихся, решивших задания, соответствующих аналитико-синтетическому и творческому уровням, больше (в контрольных - 0,31 (АС) и 0,21 (Т), соответственно, в экспериментальных - 0,57 (АС) и 0,49 (Т)).

Сравнительный анализ результатов таблиц по оценке коллективного уровня усвоения знаний показал, что в контрольных классах на уровень «хорошо» (АС) не перешел ни один класс, в то же время уровень всех экспериментальных классов к концу эксперимента соответствовал оценке «хорошо» (АС).

Проведенная отсроченная проверка знаний выявила большую прочность усвоения знаний в экспериментальных классах - 55,6% и 46,4%, ито говая разница в качестве знаний составила 9,2%.

Таким образом, использование различных соотношений теории и фактов в сочетании друг с другом при изучении одной темы повышает качество усвоения знаний.

Опытно-экспериментальным путем были установлены положения:

- Процесс усвоения знаний школьниками можно построить с использованием различных соотношений теории и фактов.

- Качество усвоения знаний учащимися находится в прямой зависимости от различных уровней изложения учебного материала. j - При выборе оптимального соотношения теории и фактов необходимо учитывать конкретную дидактическую цель учебного материала, возрастные их возможности, специфику учебной дисциплины, уровень .подготовленности учащихся и т.д.

- Наблюдения выявили необходимость сочетания теоретического объяснения (уровень Ш) с объяснением, в котором преобладают факты (уровень I), превалирующее применение одного из уровней (I, П, Ш) приводит к ослаблению связей обучения с реальной действительностью, либо неумению практически использовать результаты. При изучении одной темы для реализации возможностей соотношения теории и фактов, необходимо сочетание всех трех уровней.

- Количественный анализ соотношения теории и фактов показал, что при организации процесса усвоения знаний школьниками следует определи лить оптимальное количество фактов для усвоения теории.

- Исследование выявило дидактические условия выбора соотношения теории и фактов в зависимости от различных факторов.

- Были выявлена необходимость сочетания уровней в течение изучения материала на одном уроке обычно (П и Ш, I и Ш), сформулированы дидактические условия их использования.

Нами были разработаны системы уроков с учетом задач, решаемых каждым уровнем: уровень I направлен на формирование умений обобщать, строить умозаключения про аналогии, является начальным этапом выделения существенных сторон изучаемого объекта; уровень П - выделять логически связанные между собой теоретические положения, выделять главное, подбирать факты, глубоко и полно раскрывающие суть каждого положения теории; уровень Ш необходим для развития творческого мышления, выработку научного стиля мышления, формирования умения обосновывать свои суждения и взгляды; уровень III не достигает своей основной цели без базы, подготовленной двумя другими уровнями.

В целом, при экспериментальном обучении учащиеся поднялись на качественно новую ступень уровня познания: творческий. Системой уроков с использованием технологии применения различных соотношений теории и фактов была заложена основа для дальнейшего формирования творческого мышления.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о влиянии уровней соотношения теории и фактов на качество усвоения школьниками учебного материала, о необходимости учета в процессе изложения учителем учебного материала позитивных и негативных сторон выявленных уровней.

Вместе с тем, совершенствование процесса обучения требует дальнейшей разработки вопросов: создание системы уроков с использованием вариантов (уровней) изложения учебного материала по всем учебным предметам средней школы; выделение количества фактов для усвоения каждой темя в отдельности. Г

I ■

Заключение

Особую роль в воспитании человека с высокой теоретической подгоФ товкой, со сформированностью самостоятельных взглядов на явления жизни играет процесс обучения. Целью обучения является передача социального опыта человечества подрастающему поколению. Знания, опыт человечества фиксируются в знаковых и материальных моделях. Такой моделью является учебный материал, основой его - компоненты научного знания: факты, категории (понятия), методы, гипотеза, принципы и постулаты, законы и теория. Основополагающим в научном знании являются факты, самый подвижный, революционизирующий элемент. Факт - особого рода предложение, фиксирующее эмпирические знания. С познания совокупности фактов начинается изучение окружающего мира, они (факты) становятся базисом, * опорой в процессе формирования мышления учащихся.

Дальнейший этап - этап проникновения в сущность предмета, явления, выделение причинно-следственных связей, вызывает необходимость в абстрагировании, обобщении, систематизации фактов, продуктом действия которых является теория. Теория - форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений данной предметной области. Овладение теорией позволяет подняться на более высокую ступень развития, качественно отличающуюся от предыдущих. Формируется понятийный аппарат, который позволяет учащимся овладевать терминами, формулами, доказательствами, научным (в школе учебным) познанием.

Обучение, как результат научного познания, состоит из тех же компо-, нентов, в числе которых теория и факты. Элементы знания, выстроенные в систему, опираются на факты, основанием ее является теория.

Сущность теории и факта в науковедении и учебном познании различна. Выражается это различие в классификации теории и фактов и их функциях. Так, в науке выделяются факты действительности и факты науки, в обучении - факты, влияющие на качественное усвоение теории: факты, приводимые для обоснования теории; поясняющие, конкретизирующие, иллюстрирующие теорию; показывающие применение теории; факты производственной практики; факты для формирования познавательного интереса; факты, служащие для полноты сведений о каком-либо объекте. Функциональное отличие фактов заключается в редукции функций: факты, являющиеся основой теории в науке, в обучении могут реализовать в качестве фактов, показывающих применение теории и т.п.

Компонентами теории в науке являются фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения (исходные основания теории), абстрактная модель существующих связей, свойств объектов изучаемой области, логика теории, совокупность законов и утверждений из основопо*-ложений теории. В обучении же элементы теории рассматриваются в аспекте их воздействия на понимание теоретических положений: понятия, формируемые у учащихся; свойства и законы, отражающие определенные отношения, связи, зависимости; сведения, сообщаемые учащимся. Известные в науке три функции теории (описательная, объяснительная и предсказательная (прогнозирующая) в обучении редуцируются в пользу описательной и объяснительной.

История педагогики выявила систематическое обращение педагогов к исследованию проблемы в контексте формирования содержания образования: теория формального образования (формировании внимания, мышления, памяти без обращения к накопленным в разных областях фактов), теория материального образования (передача как можно большего объема знаний), педоцентристская теория (формирование теории через факты практической деятельности), теория экземпляризма (теория должна изучаться «фокусно», факты - обладать репрезантивностью для изучения явления), теория функционального материализма (при отборе теории и фактов руководствоваться мировоззренческим подходом), теория операциональной структуризации содержания образования (теория должна быть представлена содержательными, логически связанными между собой частями).

Исследование проблемы соотношения теории и фактов показало изучение ее в нескольких направлениях: соотношение теоретического и эмпирического, абстрактного и конкретного, теории и обобщения. Анализ областей, которые охватывают эти проблемы, показали их неидентичность, самостоятельность и своеобразие проблемы соотношения теории и фактов.

Повышение теоретического уровня науки оказало свое влияние на изменение содержания образования. Поскольку содержание образования основывается на фактах и теории, объем включения их в учебный материал определяется педагогами, проверяется качеством усвоения знаний учащи- , мися. Как теория не может существовать без фактов, так и факты не дают полного знания об изучаемом объекте; преобладание теории, так же как и малый ее объем, большое количество фактов и неправомерно малое - в разной степени существенно влияют на усвоение учащимися учебного материала. таким образом, остро встала проблема нахождения оптимального соотношения теории и фактов, решение которой можно проследить по учебным программам, учебникам, методическим пособиям разной степени тео-ретизации. Учебные программы, намечающие круг идей, теорий для познания окружающего мира, материалы учебников, учебных пособий не в состоянии полностью разрешить вышеуказанную проблему. Изложение учителем учебного материала, как средство получения учащимися информации о явлениях, предметах, несет на себе основную нагрузку в познании учащимися реальной действительности. Основой объяснения и изложения знаний является учебный материал - теория и факты и их соотношение.

Особенностью учебного материала является его относительная отвлеченность от реальных возможностей усвоения знаний учащимися, что требует от учителя творческого подхода к процессу изложения, нахождения соотношения теории и фактов, которое даст возможность учащимся перейти на качественно иной уровень познания мира - творческий.

Сказанное приводит к необходимости установления уровней соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала.

Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за процессом обучения позволили выявить существенные недостатки в организации процесса усвоения знаний школьниками: недооценка учителями ролж теории и фактов в учебном материале, что ведет к «абстрактности» знаний учащихся, отрыву от действительности; непродуманный подбор их - к неглубокому, неполному знанию об изучаемом объекте, к усвоению теории без отражения всех существенных сторон. Недооценка роли теории ведет к конкретности знаний учащихся, при которой усвоение происходит, в основном, с использованием чувственного аппарата; опора на факты не позволяет подробно остановиться на характеристике той или иной закономерности, сущности предмета и явления на более высокой ступени научности; без планомерного выделения общих признаков учащиеся усваивают знания с недостаточной степенью прочности.

В ходе исследования нами было выделено три уровня соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала:

- Первый уровень - вывод теоретического положения осуществляется на основе определенной совокупности фактов, которая позволяет изучить рассматриваемый объект знания;

- Второй уровень - объяснение теории с подтверждением каждого теоретического положения фактическим материалом;

- Третий уровень - теоретическое объяснение с минимальным количеством базисных фактов, неизбежно возникающих в процессе объяснения.

Характеристика выявленных в процессе исследования уровней позволила определить позитивные и негативные стороны использования различных соотношений теории и фактов. Так, применение первого уровня направлено на формирование операции обобщения, анализа, синтеза, сопоставления, подбор фактов по аналогии и является начальным этапом выделения существенных сторон изучаемого объекта (на выделение существенных признаков явления оказывают следующие! факторы: выраженность свойств предметов и объектов, опыт взаимодействия с данной совокупностью фактов), формирование теории идет индуктивным путем. Второй уровень дает возможность обучать умению структурировать материал, выделять в каждом компоненте, суще»-ственное, приобретать навыки к подбору фактов разного вида и ограничиваться оптимальным количеством фактов для доказательства теории. Ход умозаключения может быть как индуктивным, так и дедуктивным. Уровень третий позволяет раскрыть сущность, внутреннюю природу изучаемых явлений, то есть некоторую совокупность связей, отношений предметов, непосредственно на «поверхности» не выступающих, но определяющих внешние, индивидуальные особенности изучаемых объектов, и направлен на развитие творческого мышления, выработку научного стиля мыслительной деятельности. К негативным сторонам уровня 1 следует отнести выработку конкретного типа мышления, не позволяющую подняться на следующую ступень мышления -абстрактность, использование уровня II не создает целостной картины мира, уровень 111 требует больших временных затрат, высокой теоретической подготовки учителя.

В каждый уровень в той или иной степени входит определенное количество фактов, от которых зависит эффективность введения материала. Доступность, доказательность, убедительность уровней зависит от содержательной стороны факта и от оптимального их количества. Исследований по этому вопросу нет. Наблюдения показали, что для качественного усвоения теории необходимо умение учителя из огромного количества фактов отобрать только те, в которых причинно-следственные связи, сущность выражена наиболее выпукло. Основными требованиями к содержанию фактов являются их точность, достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность, яркость, максимальное соответствие теме, наиболее полное отражение сущности рассматриваемого явления, связь с теорией. Нарушение хотя бы одного требования ведет к снижению, качества преподавания. Оптимальное количество фактов в дисциплинах, не связанных в изложении нового материала с иллюстрацией опыта, составляет от трех до пяти в физике, химии, биологии опора на опьгг позволяет применение одного факта (одного результата опыта).

В результате констатирующего эксперимента выяснилось, что школьники имеют разный уровень теоретической подготовки, так, показатели уровня коллективного усвоения знаний в контрольных и экспериментальных классов соответствовали фактическому (оценка «неудовлетворительно»^ операционному критерию («удовлетворительно») (нами использована методика В.И.Травинского, в которой подготовленность учащихся оценивалась четырьмя критериями: фактическим, операционным, аналитико-синтетическим и творческим).

Анализ анкетирования учителей выявил недостаточную реализацию в школьной практике возможностей теории и фактов, незнание их классификации и функций, трудности в структурном анализе материала с точки зрения соотношения теории и фактов.

В ходе формирующего эксперимента мы ставили задачу соединения в мышлении школьников множества накопленных фактов с логическими связями между ними, формирования умения анализировать и обобщать, синтезировать и разбивать на логические части, знание теории и умение применять ее на практике в ходе реализации технологии использования уровней соотношения теории и фактов.

Особенностью уроков в экспериментальных классах было использование на протяжении изучения темы различных соотношений теории и фактов. В контрольных классах обучение строилось по традиционной методике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дарханова, Татьяна Матвеевна, Улан-Удэ

1. Алгебра: Учебник для 8-х классов. /Н.Я. Виленкин, А.Н. Виленкин, Г.С. Сурвилло и др., Под ред. Н.Я. Виленкина. - 3-е изд. -М.: Просвещение, 1999. -166с.

2. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике //Советская педагогика. 1972. - №6.-С. 16-24

3. Ананьев Б.Г. Избр. псих.труды. В 2-х т. /Под ред А.А.Бодалева, Ломова Б.Ф.- М.: Педагогика, 1980. -230с.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолевать трудности в обучении детей. М.: Педагогика, 1997. 42с.

5. Артамонов Г.Н. Концепция системной реорганизации школьного образования и коренной перестройки учебного и воспитательного процессов. -М.: Педагогика, 1990.-204с.

6. Бабанский Ю.К. Избр. пед.тр. М.: Педагогика, 1989.- С.369-371

7. Бабанский Ю.К., Поташник М.Л. Оптимизация педагогического процесса. 2-е изд. Киев: Радяньска школа, 1984. - 287с.

8. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: Педагогика, 1981.- С.43

9. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.-143с.

10. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. -М.: Просвещение, 1986. 33с.

11. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер. с англ. -М. .'Прогресс, 1986.-421с.

12. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991.- 185с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

14. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.- М.: Педагогика, 1988.- 160с.

15. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования . М.: Просвещение, 1994. - 124с.

16. Биология. Учебник для 7-8 классов общеобразовательных учреждений /Под ред. М.А.Козлова. -27-е изд.М.: Просвещение, 1999.-256с.

17. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш.- М.: Просвещение, 1991.- 143с.

18. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы //Избр.пед. и псих, соч.: В 2-х т.- М.,1979.- Т.1.

19. Боголюбов JI.H Факты и теория в обучении новейшей истории / Преподавание истории в школе.-1975. №1. - С.70.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Под ред. Д.Н.Фельдпггейна. М.: «Международная пед. академия», 1995. - 209с.

21. Большая Советская энциклопедия. М. Советская энциклопедия, 1977, Т.27.-С.568.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. -560с.

23. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. канд.дис. JI.,1987.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр.псих.тр. -М.-Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -392с.

25. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М.: Учпедгиз, 1918.- 5с.

26. Вахтомин H.K. Практика мышление - знание . - М.: Наука, 1978.- 112с.

27. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985.-127с.

28. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. -М.: Педагогика, 1982. -129с.

29. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление /Отв. ред. Ушакова М.А. М.: «Сентябрь», 1998.- 128с.

30. Вилькеев Д.В., Габидуллин А.С. Метод объяснения и его значение в умственном развитии /Педагогика, 1989.-№8.-С.49

31. Винокурова Н.К. Развитие творческой способностей учащихся. -М.: «Педагогический поиск», 1999.- 144с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. -М.: Просвещение, 1984.- 256с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. Якиманской И.С. М.: Педагогика,1989. - 221с.

34. Воробьева Н.Г., В.Ф.Ефимов Плюсы и минусы уроков математики молодых учителей /Начальная школа,2000.-№5.-С.23-30)

35. Вураско Л.Ю. Опыт ученичества. Рекомендации по самообразованиюучащихся. М.: МЮИ МВД России, изд-во «Учпедгиз», 1990. - 208с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч. Под ред. Давыдова В.В. -М.: Педагогика, 1982.- Т.2. 504с. ,

37. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры: Ибр.псих.тр. /Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.-Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-512с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн„ дом «Университет», 2000. - 336с.

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственные действий //Исследования мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966.- С. 18-29щ 40. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании» /Сост.

40. В.И.Ширяев .- М.: Педагогика, 1990.- 368с.

41. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы //Образование в современном мире. М.: Знание, 1986.- С.34-42

42. Гончарова М.А. и др. Учись размышлять: Развитие математических представлений и мышления у детей /М.А.Гончарова, Е.З. Когурова, А.М.Пышкало /Под ред А.М.Пышкало. Антал, 1995. -112с.

43. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения .- М.: Просвещение, 1984. 159с.

44. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985, - 208с.

45. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда книга учит. 2-е изд, доп. М.: Педагогика, 1991. -256с.

46. Границкая А.С. Научись думать и действовать.- М.: Просвещение, 1991.-172с.

47. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 207с.

48. Грязнов B.C., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973, С.136

49. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: «Сентябрь», 1996. - 112с.

50. Гурьянов В.В. Организация и методы учебной работы в советской школе. Ростов н/Дону, 1933, С.59

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и экспер. психол. исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240с.

52. Данилов М.А. Активное восприятие учащимися нового учебного материала. М.: Известия АПН РСФСР, вып.20,1976. -С.83.

53. Данилов М.А. Процесс обучения в школе. -М.: Педагогика, 1960, С. 137

54. Дидактика современной школы /Под ред. В.А.Онивцука. Киев, Радянь-ска школа, 1987. - 350с.

55. Дистервег А. Об учебнике //Избр.сочМ.: Просвещение, 1956.- 508с.

56. Дифференциация в начальном звене /Под ред. Ю.З.Гильбуха. Киев: На-учно-практ.центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. - 54с.

57. Доблаев Л.П. Анализ понимания текста в учебной деятельности студентов //Психосемиотика познавательной деятельности и общения . М.: Педагогика 1983.- С .34-46

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания /Под ред Давыдова В.В. -М.: Педагогика, 1982. -186с.

59. Донской Г.М. «Целый мир изложить на странице.»: Учебник истории от замысла до издания и дальше: Книга для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1992. - 253с.

60. Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории. М.:ПШУ, вып.5, 1977. ^

61. Друянов JI.A. Законы природы и их познание.- М.: Просвещение, 1982. -112с.

62. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях //Школьные технологии. 2000. -№3, С.34-57

63. Егорова Т.Г. Логическое и образное в познавательной деятельности младших школьников. Стихотворный материал на экскурсиях природу /Начальная школа, 2000.-№4.-С.66-69.

64. Жуйков С.Ф. Зеленина Л.М., Карлсен Е.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса /Под ред. М.А. Мельникова. -М.,1972.

65. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 179с.

66. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Представление об учебном предмете. В кн.: теоретические основы общего среднего образования /Под ред. В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983.- 352с.

67. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2000. - 224с.

68. Зак А.З. Различия в мышлении детей . М.: Российский открытый университет, 1992. - 127с.

69. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников . М.: Просвещение, Владос,1994.-320с.

70. Закон РФ «Об образовании» //Вестник образования. 1992.- № 11

71. Занков JI.B. Избр. псих.труды /АПН СССР. -М.: Педагогика, 1990. 418с.

72. Занков Л.В. Некоторые вопросы теории учебника для начальных классов. М.:ПШУ, вып.6,1978.

73. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159с.

74. Зорина Л.Я. Отбор научного материала в учебник //Советская педагогика,1988.-№9

75. Зорина Л .Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. -80с.

76. Зорина Л.Я. Функции устного изложения учителя и реализация их при различных методах обучения /Новые исследования в педагогической науке.-М.,1982, №2.-С.38-42.

77. Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике М,: Гуманит изд.центр ВЛАДОС, 1997.-384с.

78. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Наука, 1984.-С.8-9

79. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 495с.

80. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: изд. Российского открытого университета, 1992. - 140с.

81. Истомина Н.Б. Комплекс учебно-методических комплектов для четырехлетней начальной школы //Начальная школа,2000.- №4.-С.63-66.

82. История Отечества. Учебник 6-7 классов общеобразовательных учреждений.-6-изд,перераб. и доп. -М.: Просвещение, 2000.-320с.

83. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. -288с.

84. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. -200с.

85. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр.пед.соч. М.:Педагогика, 1982.- 162с.

86. Кедров Б.М. Ленин и диалектика естествознания XX века. -М.: Наука, 1972.-С.327.

87. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л.: ЛГПИ, 1983. - 76с.

88. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. -159с.

89. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения.(Анализ мирового опыта) //Дифференциация как система. М.: Педагогика, 1992. -часть 1. -С. 18-42

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 80с.

91. Козлова Т.А. Дидактические приемы обучения учащихся старших классов знанию взаимосвязи теории и фактов (при изучении естестВ. предметов).- Дисс.канд.пед.наук.-М., 1978.

92. Козлова Т.А. Экология: Книга для учителя. М.: Школа - Пресс, 1996. -192с.

93. Колягин Ю.М., О.В. Тарасова Наглядная геометрия: ее роль и место, история возникновения /Начальная школа, 2000.-№4.-С.104-111

94. Колягин Ю.М., Тарасова О.В. О содержании математической подготовки будущего учителя начальных классов //Начальная школа. 1995.- №7.- С.60-63

95. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. /Под ред. А.И. Пискунова М.: Педагогика, 1982. -576с.

96. Конаржевский Ю.А. Анализ урока .-М.: «Педагогический поиск», 2000.336 с.

97. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской федерации. Комиссия по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования России . М., 15 сентября 1997

98. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. -М.:Наука, 1979, С.141

99. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М.: Педагогика, 1977. 264с. , .

100. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте //Педагогика, 2000. - №3, С.3-12.

101. Краткий педагогический словарь пропагандиста . -М: Просвещение, 1989.- 122с.

102. Крупская Н.К Пед.соч. -М.: Педагогика, 1955.-С.552.

103. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах . -Мн.: Харвест, 1999 . 384с.

104. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. -М.: Высш. шк.,1986, ^367с.

105. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Инст-т практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 288с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1991.- 224с.

107. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн.сбор.соч., Т. 18.-М.: Энциклопедия, 1955. - С.203

108. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., Т.16. -М.: Энциклопедия, 1955, С.178

109. Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи. К вопросу об интеграции на уроках русского языка /Начальная школа, 2000.-№4.-С.97-104.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

111. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

112. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Педагогика, 1980.- 123с.

113. Лернер И.Я. Учебный процесс, тема, урок. М.: Знание, 1988.=- 80с.

114. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1979.- 685с.

115. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М. М. Воронеж, 1997. С.227-258.

116. Логика научного исследования /Отв. ред. П.В. Копнин, Попович М.В.-М.: Наука, 1965.- 360с.

117. Локтионова И.Ю. Предварительное знакомство первоклассников с нё-которыми лингвистическими понятиями /Начальная школа, 1990.-№10.-с.17-21)

118. Луначарский А.В. Доклад на съезде губоно /Народное просвещение, 1926.-№2.-С.16

119. Маркс К. Введение. К критике политэкономии. -М.: Политиздат, 1990.-204с.

120. Маркс К., Энгельс Ф. Полн.собр.соч.-Т.25, ч.1.- М.: Советская энциклопедия. С.343.

121. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.- 184с.

122. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -Избр. псих, труды. М., Педагогика. - 1989.- 224с.

123. Мерзон Л.С. Проблемы научного факта. JL: Просвещение, 1982.-188с.

124. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1982.-119с.

125. Молонов Г.Ц. Теория и практика обучения в школе. Улан-Удэ.: БГУ, W 1996.- 115с.1 127. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения

126. Педагогика, 1989.-№1.-С.24-33.

127. Моро М.И., Бантова М.А. Математика во 2 классе. 5-е изд. ,-М.: Просвещение, 1990. 156с.

128. Научный архив АПН СССР, ф.Ю, оп.!, ед.хр.38,-Л.4.

129. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш.учеб. заведений. В 2 кн.Кн.2 Психология образования. М.: Просвещение: Владос,1994.- 496с.

130. Нечаева Н.А., Занков А.В. О методической системе начального образования //Начальная школа. 1995.- № 11.-С.47-53

131. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. - В кн.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК ВКП(б).- М., 1970.

132. Обучение и развитие младших школьников /Отв. ред. М.В.Матюхин. -Волгоград: ВГПИ, 1990. 111с.

133. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. -303с.

134. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.шк., 1990. - 381с.

135. Онищук В.А. Урок в современной школе 2-е изд. М.: Педагогика,1986.- 160с.

136. Основные принципы единой трудовой школы (декларация- о единой трудовой школе).- В кн.: Народное образование в СССР. Образовательная школа. Сборник документов. 1917-1973.-М.,1929, с.45.

137. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить 2-е изд. М.: Просвещение,1987.-206с.

138. Педагогическое наследие /Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.; Сост. А.Ф. Смирнов.- М.: Педагогика, 1988.- 496с.

139. Педагогическое наследие /Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.-416с.

140. Перовский Е.И. Советская трудовая школа. М.: Педагогика, 1922, С.8

141. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика Учеб. для 8 классов средней школы. 13-е изд. дораб. -М.: Просвещение, 2000.-166с.

142. Пидкасистый П.И. Педагогика. Новый курс.- М.: Пед общества России, 1998. 506с.

143. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении . -М.: Педагогика, 1980.- 240с.

144. Пидкасистый П.И., Портнов М.К. Искусство преподавания. Первая книга для учителя /Пед. общества России. 2-е изд. - М.: 1999. - 212с.

145. Пинский А.А. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1989. - 269с.

146. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета //Советская педагогика. 1985.-№8.

147. Погорелов А.В. Геометрия. Учебник для 7-11 классов. М.: Просвещение,1990.- 384с.

148. Полосин B.C., Прокопенко В.Г. Практикум по методике преподавания химии. М.: Просвещение, 1989. - 223с. ^

149. Р- 153. Полякова А.В. Отбор учебного материала в учебник для начальных » классов в условиях развивающего обучения //Новые исследования*® педагсигических науках. М. :Педагогика, 1989.

150. Примерная программа по математика (вводная стаТья).-М.,192Ф

151. Примерная программа по математике.-М.,1921,вып.4,-с.6.

152. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке //Вопросы психологии. 1990. № 6. С.68-74.

153. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред.П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.- 544с.

154. Пчелко А.С. Методы работы в трудовой школе /Вожатый, 1927.- №3-4.

155. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюшки-# на. -М.: Педагогика, 1991. -155с.

156. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы к 2000 //Педагогика. -1993.- № 4.- С.92-100

157. Рачков П.А. Науковедение. М.: МГУ, 1978, С.40

158. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. /Под ред В.В.Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.- 672 с.

159. Рубинштейн C.JI. Человек и мир.- М.: Наука, 1997. 191с.

160. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М.: Юнити-Дана, 1999.-317с.

161. Русский язык: Учеб. для 8 классов общеобразовательных учреждений /С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 18-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1997. -191с.

162. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании /В сб. Педагогическое наследие .Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416с.

163. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе. -М.: Известия АПН РСФСР,1939, вып.20.-С. 14.

164. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики 2-е изд. М*$Ледаго-гика,1984.- 95с.

165. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей . М.: Просвещение, 1980.- 144с.

166. Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин.- Минск: Хар-вест,1997.- 800с.

167. Совершенствование обучения младших школьников /Под ред А.М.Пышкало. М.: Педагогика, 1984.- 128с.

168. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124с.

169. Студенцов Н.Н. О некоторых факторах, определяющих эффективность урока географии /География в школе.-М.-1981, С.39.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) 2-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344с.

171. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. -173с.

172. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев и др. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. -316с.

173. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. -352с.

174. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль.: «Академия развития», 1996. - 240с.

175. Травинский В.И. Уровни усвоения знаний и критерии их усвоения. -Автореф. дисс.канд.пед.наук.-М., 1970

176. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997.-352с. ^

177. Учебный стандарт России. Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования^/Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: «ТЦ Сфера», Прометей, 1998. - 336с.

178. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр.соч.-Т.2,М.,1948.- С. 17

179. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: ИЦ АПО, 2000. - 54с.

180. Философская энциклопедия. Т.З.-М.: Советская энциклопедия, 1981.-214с.

181. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. -5-е изд. -М.: Наука, 1987. 342с.

182. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. 277с.

183. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160с.

184. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.-288с.

185. Фридман JI.M. Теоретические основы методики обучения математике. -М.: МПСИ «Флинта», 1998. 224с.

186. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя .2-е изд., перераб. и доп.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 432с.

187. Харламов И.Ф. Педагогика : Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристъ,1997.- 512 с.

188. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости школьников и^ее предупреждение. М.: Педагогика, 1989. - 120с.

189. Цетлин B.C. Структура учебника как средство руководств», познавательной деятельностью. Экспресс-информация. -М.: Педагогика, 1988, вып.7

190. Чекин А.Н. Проблемы развития в современной научной картине мира: Дис.д-ра филос.наук. СПб, 1996. 282с.

191. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Изд-во Яр-ГУ, 1991.- 145с.

192. Чувственный образ в развитии интеллекта школьника /Отв.ред. С.П. Баранов, А.Ж. Овчинникова. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. - 129 с.

193. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994, С.139-147

194. Шамова Т.И., Давиденко Т.Н. Управление процессом формирования системы качества знаний. М.: Педагогика, 1990.- 96с.

195. Шаповалова Л.И. Технология развития понятийного мышления учащихся начальной школы: Автореф. дис.канд. пед.наук. Ростов н/Дону, 1998.-21с.

196. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981.-208с.

197. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании /АН СССР, Инс-т философии, АН УССР, Инс-т философии /Под ред. НЛ.Доменчук. М.: Наука, 1984. - 334с.

198. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М. Просвещение, 1991. - 174с.

199. Шибанова Ю.В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе:?. Авто-реф.дис.канд.пед.наук. Улан-Удэ, 1999. - 23с.

200. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. -М.: Просвещение, 1981 75с.

201. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Пед. общества России, 2000. -320с.

202. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр «Академия», 1999 . - 288с.

203. Штейнберг В.Э. Конструкторско- технологическая деятельность преподавателя //Школьные технологии. 2000. -№3, С. 3-19

204. Эльконин Д.Б. Избр. псих, труды /Под ред. В.В. Давыдова, Зинченко В.П. .-М.: Педагогика, 1989. 554с.

205. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника /Избр.псих. труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.- Воронеж, Инс-т практ. психологии: НПО «Модэк», 1995. - 416с.

206. Эрдниев П.М. Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. -М.: Просвещение, 1992. 204с.

207. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. 2-е изд. -М.: АО «Столетие», 1996. 320с.

208. Эфрусси П. Принцип конкретности в преподавании математики и культура мышления /Физика, химия, математика, техника в трудовой школе. //Педагогика. М., 1922.-№4.

209. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-271 с.

210. Я иду на урок в начальную школу. Математика. /Сост. М.А. Козлова. -М.: «Олимп», «Первое сентября», 1999. 336с.

211. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: «Сентябрь», 1996. 96с.

212. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М.: Педагогика, 1979. 144с.

213. Ш 217. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. -М.:1 Просвещение, 1985. 208с.1;ШярI12 itо41/с л о учащихся407 "а" 7 "в" 7 "б"О