автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками"

На правах рукописи

Яворская Ирина Николаевна

Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО В.В.Рубцов

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Л.М Митина кандидат психологических наук В.Л.Соколов

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (факультет психологии)

Защита состоится « 18 » января 2005 г. в 14 часов на заседании Диссертационного Совета К-008.017.01 по защите кандидатских диссертаций при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, Моховая, 9, корп. В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического

института РАО

Автореферат разослан «_» декабря 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Кандидат психологических наук И. А. Левочкина

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Современное школьное образование в средних и, особенно, в старших классах предъявляет серьезные требования к полноценному освоению теоретических дисциплин. При переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с объективными изменениями в условиях обучения, главным из которых выступает усложнение материала, необходимого для усвоения. В средних классах школьники на уроках математики (алгебры и геометрии), словесности (грамматики), физики, химии, биологии должны освоить соответствующие систематические курсы, включающие сложный теоретический материал, -математические, лингвистические, физические, химические и биологические понятия, геометрические доказательства, физические зависимости, химические закономерности, биологические систематизации.

Необходимую интеллектуальную готовность к обучению в средней школе, в частности достаточный уровень развития логического мышления, должна обеспечить начальная школа. В последние годы в практике обучения наряду с традиционными для начальной школы учебными программами реализуются экспериментальные, которые разработаны под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Это создает серьезную исследовательскую проблему - охарактеризовать развивающий потенциал этих экспериментальных программ, - в частности, установить, в какой степени они обусловливают развитие логического мышления младших школьников, насколько, тем самым, они обеспечивают подготовку детей к усвоению сложного учебного материала средних и старших классов.

Наше исследование было посвящено изучению возможностей экспериментальной системы начального обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии логического мышления, связанного, в частности, с решением словесно-логических задач, построенных на основе такого выводного (дедуктивного, в широком смысле) процесса, когда заключение

смысле) процесса, _ко1 РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

«ОД

следует из посылок с необходимостью. При этом использовались два рода задач: с реляционными суждениями и атрибутивными, поскольку именно эти виды простых суждений выделяются в логике как основные.

Объектом нашего исследования выступили способы решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - формирование у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач (в сопоставлении с эмпирическим).

Гипотеза исследования.

Обучение младших школьников по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова, связанное с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (одно из них состоит в конкретизации ранее найденного общего способа, выведении на его основе системы частных задач), в большей степени, чем обучение в обычной начальной школе (где решение специальных учебных задач и особых учебных действий отсутствует), способствует формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач дедуктивного типа.

Цель исследования заключалась в выявлении особенностей формирования у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении по стандартным программам и программам, разработанным под руководством Д.Б.Эльконина и В.ВДавыдова.

Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

¡.Теоретический анализ психологических исследований, связанных с изучением характеристик и способов решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте.

2. Разработка и апробация методик для исследования динамики формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у детей 7-10 лет в разных педагогических условиях (обучения).

3.Определение особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении по стандартным и экспериментальным программам начальной школы.

Методологические основы исследования. Изучение характеристик формирования словесно-логического мышления у младших школьников опирается на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, АР.Лурия), о теоретическом и эмпирическом подходах к решению задач (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, А.З.3ак), о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д. Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Л.К.Максимов).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались следующие методы: анализ психологической литературы по изучаемой теме, констатирующий эксперимент, связанный с выявлением особенностей решения младшими школьниками словесно-логических задач дедуктивного типа эмпирическим и теоретическим способами, статистическая обработка материалов исследования.

База исследования - московские школы №№992, 596, 91. В экспериментах в течение 2000 - 2003 г.г. участвовало 483 учащихся 1-4 классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Экспериментальные учебные программы начальных классов, разработанные под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в существенно большей степени, чем стандартные программы начальной школы, способствуют формированию у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач, - в первом случае названный способ формируется в отношении двух видов задач (с реляционными и атрибутивными суждениями), во втором - в отношении лишь одного вида (с

реляционными суждениями).

2. В младшем школьном возрасте теоретический способ решения формируется более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении задач с атрибутивными суждениями.

3. Становление теоретического способа при решении словесно-логических задач с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения, и с утвердительными атрибутивными суждениями происходит у большего числа детей, чем при решении задач, с суждениями, отражающими асимметричные отношения, и с отрицательными атрибутивными суждениями.

Научная новизна исследования.

1.Установлен характер влияния обучения по программам начальных классов, разработанных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, на формирование теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: показано, в частности, что в экспериментальных классах теоретический способ решения названных задач формируется существенно более интенсивно, чем в обычных классах.

2.Выявлена связь формирования теоретического способа решения с родом и видом словесно-логических задач, - в период обучения в начальной школе теоретический способ на материале словесно-логических задач с реляционными суждениями формируется у большего числа детей, чем на материале словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.

Теоретическое значение.

1. Результаты проведенного исследования делают более полными психологические представления об условиях развития словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте, вносят вклад в разработку фундаментальной психолого-педагогической проблемы «обучение и развитие».

2. Охарактеризованы различия в формировании теоретического способа

решения словесно-логических задач в зависимости от вида образующих их суждений, - реляционных и атрибутивных.

Практическое значение.

1. Результаты исследования важны для решения вопросов организации обучения в начальных классах на основе стандартных учебных программ и по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

2. Методики, применявшиеся в исследовании, могут быть использованы для обеспечения контроля за умственным развитием младших школьников при обучении их по разным учебным программам, для диагностики логического мышления детей при приеме в средние классы с углубленным изучением естественно-научных дисциплин..

Внедрение результатов в практику.

Данные, полученные в исследовании, были использованы для совершенствования обучения в школах №992 и №596 г. Москвы.

Апробация. Материалы исследования, - его содержание, основные методики и экспериментальные результаты, - неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы по теме исследования.

В первой главе «Мышление младших школьников при обучении по разным учебным программам» рассматривается исследования, посвященные изучению влияния экспериментального обучения по системе Эльконина-Давыдова на развитие мышления младших школьников, и исследования, связанные с изучением словесно-логического мышления детей при обучении по обычным программам.

В первом разделе главы «Влияние экспериментального обучения на развитие мышления младших школьников» анализируются работы, посвященные решению вопроса о характере связи учебных программ

начальной школы с особенностями становления теоретического способа решения задач у младших школьников. При этом одни дети обучались по традиционным программам начальной школы, другие - по развивающим экспериментальным программам Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (см. подробнее в книге «Программы развивающего обучения», - М., 1992).

В основе экспериментальных программ лежал ряд фундаментальных положений, сформулированных В.В.Давыдовым (1972, 1986, 1996): во-первых, у значительной части младших школьников можно сформировать предпосылки последующего развития основ теоретического мышления и сознания, во-вторых, эту задачу можно решить только в том случае, если усвоение знаний осуществляется посредством учебной деятельности, в-третьих, подлинно учебная деятельность может быть организована лишь в условиях обучения по программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, в-четвертых, такое построение программ создает условия, способствующие переходу младших школьников от эмпирического мышления к теоретическому.

Психологически различие в содержании теоретического и эмпирического мышления проявляется в двух подходах к решению однородных задач. В рамках эмпирического мышления каждая следующая задача предложенной серии решается как новая, путем проб и ошибок. В результате такого подхода человек при условии успешного решения получает знание частного способа решения именно данной задачи. В итоге он относится к решенным задачам как к случайному набору проблемных ситуаций. В рамках теоретического мышления исследование содержания одной-двух задач предложенного класса позволяет человеку раскрыть существенные отношения представленных в условии данных и затем сразу правильно решать остальные задачи. На основе знания общего способа решения задачи данного класса выступают для него системой взаимосвязанных ситуаций. Как отмечал С. Л. Рубинштейн:

«...решить задачу теоретически, значит решить ее не только для данного случая, но и для всех однородных случаев...» (1957, с.153).

Рассмотрение исследований, посвященных определению характера влияния экспериментальных учебных программ на формирование у детей теоретического подхода к решению задач, позволило выделить два основных направления в решении этого вопроса. Одни исследования были нацелены на изучение связи учебных программ с формированием теоретического способа решения детьми задач в предметно-действенной форме, другие - с формированием названного способа при решении задач в наглядно-образной форме.

В исследованиях первого направления изучались характеристики теоретического подхода к решению задач на материале проблемных ситуаций двух видов. 6 одних исследованиях использовались ситуации, связанные с поиском способов преобразования одного расположения объектов в другое за данное количество действий по предложенным правилам (В.В Давыдов, В.Н.Пушкин, АГ.Лушкина, 1972; БААмуд, 1974; А.З.Зак, 1984; Медведев А.М., Нежнов П.Г., 1988; Ле Тхи Кхань Тхо, 1986; И.Н.Федекин, 2001), в других - ситуации, связанные с поиском способов упорядочивания элементов некоторого целого в соответствии с предъявленными требованиями (В.Т.Носатов, 1976;В.Рубцов, И.В.Ривина, 1985, 1995; С.В.Рякина, 1986; П.В.Новиков, 1998). Было показано в целом, что теоретический способ решения задач в предметно-действенной форме предполагает наличие особого этапа практических проб по выделению в содержании задач целостного образования, «смысловой единицы».

В работах второго направления детям также предлагалось решать задачи, связанные с преобразованием одного расположения объектов в другое (В.Х.Магкаев, 1974, 1995; АЗ.Зак, 1983) и с упорядочиванием элементов (Л.К.Максимов, 1978, 1979; Е.И.Исаев, 1983, 1984). Анализ установленных фактов в целом свидетельствует о том, что важным условием теоретического

способа решения задач в наглядно-образной форме выступает построение в идеальном плане системы возможных действий и опробование их путем соотнесения с наличными условиями.

Обобщение значительного массива экспериментальных данных, полученных в исследованиях обоих отмеченных направлений (В.В.Давыдов, 1986, 1996; «Психическое развитие младших школьников», 1990), позволило установить, что при обучении по развивающим программам существенно больше детей, чем при обучении по обычным программам, решает теоретическим способом задачи в предметно-действенной и в нагляно-образной формах.

Важно отметить, что анализ работ, посвященных изучению связи разных программ обучения в начальных классах с развитием мышления детей, выявил отсутствие исследований, специально посвященных изучению влияния содержания обучения на формирование теоретического способа решения словесно-логических задач.

Во втором разделе главы «Особенности словесно-логического мышления младших школьников» анализируются исследования, связанные с изучением характеристик решения словесно-логических задач, построенных по форме дедуктивного умозаключения.

В одном направлении исследований изучались особенности решения младшими школьниками словесно-логических задач, построенных на материале атрибутивных (М.М.Вахрушев, 1954, 1958, НАГустяков, 1973, М.С.Ерицян, 1971, 1975, 1985, Т.В.Косма, 1959, 1971, АН.Крылов, 1966, М.В.Крылова, 1966, 1970, Е.С.Рапацевич 1974, ВАФиль, 1971, М.Н.Шардаков, 1963) и реляционных (В.П.Белоус, 1978, ЛАЛевинова, 1974, Л.И.Манджавидзе, 1974, 1977, МАСеменова, 1985, 1987, 1995) суждений разной сложности.

В названных исследованиях, - в отличие от представлений Ж. Пиаже (1932, 1963,1969,1997) согласно которым дети 6 - 10 лет не могут делать

вывод из вербальных посылок, - было показано, что верное решение словесно-логических задач указанных видов в целом доступно младшим школьникам и его освоение включает, в основном, три этапа: на первом - предложенные суждения не воспринимаются детьми как основание для получения вывода, на втором - заключение го предложенных посылок производится, но лишь в тех случаях, когда посылки включают конкретные понятия, отношения между которыми можно представить наглядно, на третьем - вывод осуществляется на основе логических связей между посылками.

В другом направлении исследований рассматривались возможности начального обучения в формировании у детей приемов дедуктивного умозаключения. Было показано, что при выполнении специальных заданий на материале природоведческих (М.В.Крылова, М.Ф.Маркова, А.П.Тимошкин, 1969), языковых (Б.Я.Бурштейн,1960) и математических (РАтаханов, 1993, А.Д.Виноградова, А.Ф.Тихонова, 1970; Д.Е.Тунян, 1979, Хо Нгок Дай, 1976) понятий существенно возрастает успешность умозаключающего мышления.

В третьем направлении разрабатывалось содержание занятий, в ходе которых дети тренировались в решении словесно-логических задач на неучебном материале (Н.В.Бабкина, 1998, А.3.3ак, 1998, 2001, И.Л.Никольская, Л.И. Тигранова, 1997, Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов, 1995; Л.Ф.Тихомирова, 2001). Было показано, что специальные занятия создают благоприятные условия формированию у младших школьников приемов решения словесно-логических задач разного вида и разной сложности.

В целом анализ разных направлений в изучении словесно-логического мышления младших школьников позволил отметить, что вопросы о том, как формируется у младших школьников теоретический способ решения словесно-логических задач, построенных по форме дедуктивного умозаключения, и как это формирование связано с содержанием учебных программ в начальных классах, разработаны недостаточно.

Исходный замысел нашего исследования заключался в том, чтобы изучить характер влияния обучения по экспериментальным и обычным программам начальной школы на становление у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода. Исходя из того, что обучение младших школьников по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова связанно с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (в частности, действия выведения системы практических задач), мы полагали, что такое обучение в большей степени способствует становлению у детей теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода, чем обучение в обычной начальной школе, где решение специальных учебных задач и выполнение особых учебных действий отсутствуют.

Во второй главе «Методы экспериментального исследования» представлены конкретные методики изучения теоретического способа решения словесно-логических задач у школьников 7-10 лет. При этом в начале главы изложены основные требования к построению методик, предназначенных для изучения теоретического способа решения задач в сопоставлении с эмпирическим (БААмуд, 1974, Л.И.Аршавина, 1982, В.В.Давыдов, 1972, 1986, 1996, А.3.3ак, 1983, 1984, Л.К.Максимов, 1978, 1979, П.В.Новиков, 1996, 1998,В.Т.Носатов, 1976,1978, С.В.Рякина, 1983, 1986).

Во-первых, методика должна включать несколько задач, объективно относящихся к одному классу, с тем, чтобы при их решении ребенок мог выделить общий принцип их построения. Во-вторых, предложенные задачи должны различаться по внешним, непосредственно наблюдаемым особенностям их условий. Это необходимо, чтобы исключить, по мере возможности, использование случайно найденного успешного способа решения предыдущей задачи при решении последующей на основе внешнего сходства их условий.

Если со всеми предложенными задачами ребенок справлялся успешно, то

считалось, что их решение он осуществлял на основе теоретического подхода к осмыслению их содержания. Если все задачи или их часть он решал неверно, то принималось, что он действовал на основе эмпирического способа решения.

Согласно положениям, выработанным в логической науке (см., например, Н.И.Кондаков, 1971, А.Д.Гетманова,1986, В.И.Свинцов,1987), среди простых суждений выделяются атрибутивные (т.е. суждения свойства) и реляционные (т.е. суждения отношения). Атрибутивные суждения с качественной стороны характеризуются как утвердительные (если констатируется наличие некоторого свойства у субъекта высказывания) и отрицательные (если у субъекта высказывания констатируется отсутствие некоторого свойства). Среди реляционных выделяются суждения, отражающие симметричные отношения, - в этом случае при перестановке местами членов отношения его характер не меняется (например, если А равно Б, значит, Б равно А) и асимметричные отношения, поскольку при перестановке местами предшествующего и последующего членов отношения оно меняется на противоположное (например, если А больше Б, следовательно, Б меньше А).

Опираясь на отмеченные выше положения, были разработаны четыре методики, каждая из которых включала шесть постепенно усложняющихся задач. Методику «Тождество» составляли задачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов, методику «Сравнение» - задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов, методику «Утверждение» - задачи с атрибутивными утвердительными суждениями, методику «Отрицание» -задачи с атрибутивными отрицательными суждениями.

Задачи каждой методики различались по несущественным особенностям их условий. Так, в методиках «Тождество» и «Сравнение» в задачах 1 и 2 было два суждения, в задачах 3 и 4 - три суждения, в задачах 5 и 6 - четыре

суждения. При этом в каждой паре задач был разный подбор суждений о сопоставляемых объектах. Так, в нечетных задачах методик «Тождество» и «Сравнение», сначала сопоставлялись объекты А и Б (условное обозначение), затем Б и В, В и Г, после чего требовалось соотнести А и Г. В четных задачах этих методик объекты сопоставлялись по-другому: сначала А и Б, затем А и В, А и Г, после чего требовалось соотнести Б и Г.

В методиках «Утверждение» и «Отрицание» в большей посылке нечетных задач содержатся три субъекта и три предиката, а в большей посылке четных задач - четыре субъекта и четыре предиката. При этом меньшая посылка в первой задаче этих методик включала два простых суждения, во второй задаче - три простых суждения, в третьей задаче - одно сложное и одно простое суждения, в четвертой задаче - одно сложное и два простых суждения, в пятой задаче - два сложных и одно простое суждения, в шестой задаче - два сложных и два простых суждения.

Исследование на материале словесно-логических задач указанных видов проводилось в индивидуальной форме. Задачи каждой методики решались в отдельной серии экспериментов.

В третьей главе «Характеристики решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте» рассматриваются материалы экспериментального исследования, проведенного с детьми, обучающимися по обычным и развивающим (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) программам начальных классов средней школы.

В первом разделе главы «Условия решения словесно-логических задач» представлено содержание двух циклов формирующих экспериментов, посвященных выявлению условий, способствующих правильному решению словесно-логических задач.

Для первого цикла экспериментов были отобраны 30 детей 8 лет (ученики третьего класса, сентябрь), которые не смогли выполнить умозаключение при решении задач методик «Тождество» и «Сравнение».

Было проведено несколько серий формирующих экспериментов на материале решения задач, построенных по форме непосредственного умозаключения, в котором вывод делается лишь из одной посылки. В одних случаях детям предлагалось сделать заключение из одного реляционного суждения, отражающего симметричное отношение предметов, в других случаях - из суждения, отражающего асимметричное отношение предметов. Выло показано, что отработка правильного заключения из одной посылки выступает условием успешного вывода из двух посылок (двух реляционных суждений).

Выяснилось также, что при затруднении в выполнении непосредственного умозаключения условием верного вывода выступает образование суждений, отражающих симметричные и асимметричные отношения, и их соотнесение в одной серии с разными и одинаковыми геометрическими фигурами, а в другой - со словами с разпым и одинаковым числом букв.

Для второго цикла экспериментов были отобраны 30 третьеклассников, которые не смогли сделать вывод при решении задач методик «Утверждение» и «Отрицание». Так же, как и в первом цикле, было проведено несколько серий формирующих экспериментов на материале задач, построенных по форме непосредственного умозаключения из общеутвердительного атрибутивного суждения.

Было показано, что отработка правильного заключения из одного атрибутивного суждения выступает условием успешного выполнения вывода из двух посылок в задачах методик «Утверждение» и «Отрицание». Эксперименты позволили также установить, что, как и в случае с реляционными суждениями, важным условием вывода из одного суждения выступает образование и соотнесение атрибутивных суждений в одной серии с разными и одинаковыми геометрическими фигурами, в другой - со словам с разным и одинаковым числом букв.

Во втором разделе главы «Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по обычным программам начальной школы» излагаются результаты констатирующих экспериментов с учениками 1, 2, 3 и 4 классов школы №596, проводившихся в конце учебного года (апрель - май). В экспериментах участвовало по два класса детей, соответственно, семи, восьми, девяти и десяти лет, - в общей сложности 213 человек. С детьми каждой возрастной группы было проведено четыре серии индивидуальных экспериментов. В первой серии каждый школьник решал задачи методики «Тождество», во второй серии - методики «Утверждение», в третьей серии - методики «Сравнение», в четвертой серии - методики «Отрицание». Результаты экспериментов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение детей, решивших теоретическим способом задачи методик «Тождество»,«Сравнение»,«Утверждение» и «Отрицание», в каждом классе обычной начальной школы (в %)

Анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет отметить следующее. Во-первых, в каждой из четырех возрастных групп задачи, построенные на основе реляционных суждений (методики «Тождество» и «Сравнение»), решило с помощью теоретического способа больше детей, чем задачи, построенные на основе атрибутивных суждений (методики «Утверждение» и «Отрицание»).

Во-вторых, задачи с реляционными суждениями, отражающими

симметричные отношения предметов (методика «Тождество»), решило теоретическим способом больше детей, чем задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов (методика «Сравнение»), а задачи с утвердительными атрибутивными суждениями (методика «Утверждение») - больше детей, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями (методика «Отрицание»).

В-третьих, количество детей, решающих задачи каждой из четырех методик теоретическим способом, возрастает от 7 лет к 10 годам на разную величину: по отношению к задачам методики «Тождество» этот рост составляет 35,1%, методики «Сравнение» - 32,1%, методики «Утверждение» -29,7% и методики «Отрицание» - 19,1%. Анализ динамики численности обсуждаемой группы детей от 1 к 4 классу показал, что наибольший прирост численности приходится на третий год обучения.

В третьем разделе главы «Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по экспериментальным программам» излагаются результаты констатирующих экспериментов с учениками 1, 2, 3 классов школы №91. Два класса первоклассников решали задачи отмеченных четырех методик в октябре-ноябре (дети семи лет) и два класса в апреле - мае (дети восьми лет), а два класса второклассников (дети 9 лет) и два класса третьеклассников (дети 10 лет) - только в апреле - мае, - в общей сложности участвовало 210 человек. С детьми каждой возрастной группы было проведено четыре серии индивидуальных экспериментов. В первой серии каждый школьник решал задачи методики «Тождество», во второй - методики «Утверждение», в третьей - методики «Сравнение», в четвертой - методики «Отрицание». Результаты экспериментов представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение детей, решивших теоретическим способом задачи методик «Тождество»,«Сравнение»,«Утверждение» и «Отрицание»,

в каждом классе экспериментальной начальной школы (в %)

7 лет

8 лет

9 лет 10 лет

20,8 39,6 60,8 77,8

13,5 6,3

28,3 20,7

51,0 39,2

70,3 62,9

4,2

11.3

29.4 51,8

Анализ данных, представленных в таблице 2, с одной стороны, позволяет отметить факты, сходные с фактами, указанными при обсуждении данных таблицы 1. Во-первых, в каждой из четырех возрастных групп задачи, построенные на основе реляционных суждений (методики «Тождество» и «Сравнение»), решило с помощью теоретического способа больше детей, чем задачи, построенные на основе атрибутивных суждений (методики «Утверждение» и «Отрицание»).

Во-вторых, задачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов (методика «Тождество»), решило теоретическим способом больше детей, чем задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов (методика «Сравнение»), а задачи с утвердительными атрибутивными суждениями (методика «Утверждение») - больше детей, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями (методика «Отрицание»). В-третьих, количество детей, решающих задачи каждой из четырех методик теоретическим способом, по мере обучения в начальной школе изменяется по-разному.

С другой стороны, анализ данных, представленных в таблице 2, позволяет отметить факты, отличающиеся от фактов, указанных при обсуждении данных таблицы 1. В частности, наиболее эффективным, с точки зрения формирования теоретического способа решения словесно-логических

задач с реляционными суждениями, выступает второй год обучения, а в отношении словесно-логических задач с атрибутивными суждениями - третий год обучения. При этом важно подчеркнуть особенности динамики численности детей (решающих задачи названных четырех методик теоретическим способом) на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Так, по отношению к задачам методики «Тождество» рост численности детей названной группы от 7 лет к 10 годам составляет 57,0%, методики «Сравнение» - 56,8%, методики «Утверждение» - 56,6% и методики «Отрицание» - 47,6%. Таким образом, диапазон изменений в численности детей, использующих теоретический подход к решению задач с обоими видами реляционных суждений и с утвердительными атрибутивными суждениями, практически совпадает, что выступает серьезным показателем существенного влияния экспериментального обучения на развитие мышления детей.

В целом, названные факты свидетельствуют о том, что при обучении в начальной школе по экспериментальным программам (в отличие от обучения по обычным программам начальной школы) более интенсивно осваивается детьми теоретический способ решения в отношении трех видов логических задач (методики «Тождество», «Сравнение» и «Утверждение») и менее интенсивно - в отношении одного вида (методика «Отрицание»).

В четвертом разделе главы «Различия в формировании у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении в разных педагогических системах» излагаются результаты сопоставления данных, полученных в экспериментах с детьми, обучающимися по обычным программам начальной школы (группа А) и экспериментальным учебным программам (группа Б).

Анализ данных таблиц 1 и 2 позволяет отметить следующее. Во-первых, среди детей 7 лет группа испытуемых, решивших теоретическим способом задачи каждой из названных методик, в группе Б меньше, чем в группе А.

Среди детей 8 лет картина иная: названная группа испытуемых в группе Б больше, чем в группе А по отношению к методикам «Тождество», «Утверждение» и «Отрицание», и меньше, чем в группе А, лишь по отношению к методике «Сравнение».

Среди детей 9 и 10 лет названная группа испытуемых в группе Б больше, чем в группе А, по отношению ко всем методикам. Так, по отношению к методике «Тождество» различие у детей 9 лет составляет 9,0% (60,8% и 51,8%), а у детей 10 лет -15,3% (77,8% и 62,5%, - это различие статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0, 05); по отношению к методике «Сравнение» - соответственно, 8,3% (51,0% и 42,7%) и 18,6% (70,3% и 51,7%, - это различие статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0, 05 ), по отношению к методике «Утверждение» - соответственно, 9,6% (39,2% и 29,6%) и 25,4% (62,9% и 37,5% , - это различие статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0,01); по отношению к методике «Отрицание» -соответственно, 10,9% (29,4% и 18,5%) и 26,8% (51,8% и 25,0%, - это различие статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0,01).

Во-вторых, численность испытуемых, проявивших теоретический подход в отношении задач методики «Сравнение», составляет в группе Б в целом (т.е. среди детей всех возрастных групп) 41,9%, в группе А - 32,3% (различие этих показателей статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0,05), в отношении задач методики «Утверждение», соответственно, 32,1% и 23,0% (различие этих показателей статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0, 05), в отношении методики «Отрицание», соответственно, 24,3% и 14,5% (различие этих показателей статистически значимо по Т-критерию Стьюдента при р < 0,01).

В-третьих, численность детей, решавших задачи теоретическим способом, изменяется в обоих названных группах от 7 лет к 10 по-разному. При обучении по обычным программам начальной школы наибольший рост численности названной группы детей для задач всех четырех методик

приходится на третий год обучения, а при обучении по экспериментальным программам - для задач методик «Тождество» и «Сравнение» - на второй год обучения и для задач методик «Утверждение» и «Отрицание» на третий год.

В-четвертых, в результате обучения по экспериментальным программам теоретическим способом решали задачи либо больше половины детей (методики «Тождество», «Сравнение», «Утверждение»), либо половина (методика «Отрицание), а в результате обучения по обычным программам начальной школы больше половины детей решает теоретическим способом лишь задачи методики «Тождество», половина детей - только задачи методики «Сравнение», а задачи остальных методик теоретическим способом решает значительно меньше половины детей: 37,5% - задачи методики «Утверждение» и 25,0% - задачи методики «Отрицание».

Отмеченные выше факты свидетельствуют о том, что обучение младших школьников по развивающим программам, созданным под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в существенно большей степени способствуют формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: построенных на основе реляционных суждений, отражающих разные отношения предметов, и на основе атрибутивных суждений разного качества.

Выводы

1.Обучение младших школьников по экспериментальным учебным программам в существенно (статистически значимо) большей степени способствует формированию у них теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода, чем обучение по обычным учебным программам начальной школы.

2. Независимо от содержания учебных программ теоретический способ решения формируется у младших школьников более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении

словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.

3. Словесно-логические задачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов, решает теоретическим способом больше детей, чем задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов, а словесно-логические задачи с утвердительными атрибутивными суждениями решает больше детей, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями.

4. Непосредственные умозаключения из реляционных суждений и из атрибутивных суждений выступают условием успешного решения словесно-логических задач соответствующие рода.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Яворская И.Н. Методы исследования логического мышления у младших школьников // Прикладная психология, Москва, 2004, № 2, стр. 21-28 (0,9 пл.).

2. Яворская И.Н. Психологические характеристики решения сюжетно-логических задач младшими школьниками // Прикладная психология, Москва, 2004, № 2, стр. 28-35 (0,8 п.л.).

3. Яворская И.Н. Влияние развивающего обучения на формирование логического мышления младших школьников// Психологическая наука и образование, Москва, 2004, № 2, стр. 57-67 (1,0 п.л.).

Отпечатано в ООО «Компания Спутник*» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 29.11.04 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,38 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60

»5 ri 9 6 б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Яворская, Ирина Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Мышление младших школьников при обучении по разным учебным программам.

1. Влияние экспериментального обучения на развитие мышления младших школьников.

2. Особенности словесно-логического мышления младших школьников.

Глава 2. Методы экспериментального исследования формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников.

1. Серии задач с реляционными суждениями.

2. Серии задач с атрибутивными суждениями.

Глава 3. Характеристики решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте.

1. Условия решения словесно-логических задач.

2. Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по обычным программам начальной школы.

3. Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по экспериментальным программам начальной школы.

4. Различия в формировании у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении в разных педагогических системах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками"

Диссертационное исследование посвящено раскрытию особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении их в разных условиях - по стандартным программам начальной школы и программам, разработанным под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

Актуальность исследования. Современное школьное образование в средних и, особенно, старших классах предъявляет серьезные требования к полноценному освоению теоретических дисциплин. При переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с объективными изменениями в условиях обучения, главным из которых выступает усложнение материала, необходимого для усвоения. Начиная с пятого класса, школьники на уроках математики (алгебры и геометрии), словесности (грамматики), физики, химии, биологии должны освоить соответствующие систематические курсы, включающие содержание довольно высокой теоретической сложности, - математические, лингвистические, физические, химические и биологические понятия, геометрические доказательства, физические зависимости, химические закономерности, биологические систематизации.

Усвоение такого сояеруяния учетных программ средних классов школы предполагает наличие у учащихся достаточно высокого уровня — > развития логического мышления с тем, чтобы они имели возможность понять логическую связь, последовательность и структуру изложения учебного материала в учебнике, смогли вникнуть в ход рассуждений учителя и были в состоянии верно раскрывать понятия и применять законы учебных дисциплин естественно-научного профиля при выполнении тренировочных заданий и решении соответствующих стандартных и нестандартных, поисковых задач.

Необходимую интеллектуальную готовность к обучению в средней школе, в частности достаточный уровень развития логического мышления, должно обеспечить обучение в начальной школе. В последние годы в практике обучения наряду с традиционными для начальной школы учебными программами реализуются экспериментальные, которые разработаны под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Это создает серьезную исследовательскую проблему - охарактеризовать развивающий потенциал разнообразных педагогических технологий, в частности установить, в какой степени обеспечивают развитие младших школьников, в частности, их логического мышления, названные учебные программы, насколько они отвечают своему назначению - подготовить детей к усвоению сложного учебного материала средних и старших классов.

Вместе с тем, изучение закономерностей становления словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте - важное направление исследований в решении фундаментальных проблем психологии развития. Выявление особенностей динамики характеристик словесно-логического мышления у детей 6-10 лет позволяет, с одной стороны, более полно представить развитие названного вида мышления й^бнтогенезе^в частности, в младшем школьном возрасте), а, с другой стороны, создает благоприятные условия для более конкретного понимания развития личности ребенка в период его обучения в начальных классах школы.

Наше исследование было посвящено изучению возможностей обучения по экспериментальной системе начального обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии логического мышления, связанного, в частности, с решением словесно-логических задач, построенных на основе такого выводного (дедуктивного, в широком смысле) процесса, когда заключение следует из посылок с необходимостью. При этом использовались два рода задач: в одних задачах вывод делался из сопоставления реляционных суждений, в других - из атрибутивных, поскольку в логике именно эти виды простых суждений выделяются как основные.

Цель исследования заключалась в выявлении особенностей формирования у младших школьников теоретического способа решения

----—--> словесно-логических задач при обучении по стандартным программам и программам, разработанным под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

Объект исследования: выступили способы решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: формирование у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач (в сопоставлении с эмпирическим).

Гипотеза исследования. Обучение младших школьников по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, связанное с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (одно из них состоит в конкретизации ранее найденного общего способа и выведении на его основе системы частных задач), в большей степени, чем обучение в обычной начальной школе (где решение специальных учебных задач отсутствует), способствует формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач дедуктивного типа.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования, были

Сформулцр^рядм мриушшир чаля ни;

1. Анализ содержания и результатов психологических исследований, связанных с изучением характеристик решения в младшем школьном возрасте словесно-логических задач дедуктивного типа.

2. Разработка и апробация методик для исследования динамики формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у детей 7-10 лет.

3. Определение особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении по стандартным и экспериментальным программам начальной школы.

Методологические основы исследования. Изучение характеристик формирования словесно-логического мышления у младших школьников опирается на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), о теоретическом и эмпирическом подходах к решению задач (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, А.З.Зак), о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Л.К.Максимов).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались следующие методы: анализ психологической литературы по изучаемой теме, констатирующий эксперимент, связанный с выявлением особенностей решения младшими школьниками словесно-логических задач дедуктивного типа эмпирическим и теоретическим способами, статистическая обработка материалов исследования.

Эмпирическая база исследования. Московские школы №№ 992, 596, 91. В экспериментах в течение 2000 - 2003 г.г. участвовало 483 учащихся 1-4 классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Экспериментальные учебные программы начальных классов, разработанные под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в существенно большей степени, чем стандартные программы начальной школы, способствуют формированию у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач, - в первом случае названный способ формируется в отношении двух видов задач (с реляционными и атрибутивными суждениями), во втором - в отношении лишь одного вида (с реляционными суждениями).

2. В младшем школьном возрасте теоретический способ решения формируется более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении задач с атрибутивными суждениями.

3. Становление теоретического способа при решении словесно-логических задач с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения, и с утвердительными атрибутивными суждениями происходит у большего числа детей, чем при решении задач, с суждениями, отражающими асимметричные отношения, и с отрицательными атрибутивными суждениями.

Научная новизна исследования.

1.Установлен характер влияния обучения по программам начальных классов, разработанных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, на формирование теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: показано, в частности, что в экспериментальных классах теоретический способ решения названных задач формируется существенно более интенсивно, чем в обычных классах.

2.Выявлена связь формирования теоретического способа решения с родом и видом словесно-логических задач, - в период обучения в начальной школе теоретический способ на материале словесно-логических задач с реляционными суждениями формируется у большего числа детей, чем на материале словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.

Теоретическое значение.

1. Результаты проведенного исследования делают более полными психологические представления об условиях развития словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте, вносят вклад в разработку фундаментальной психолого-педагогической проблемы «обучение и развитие».

2. Охарактеризованы различия в формировании теоретического способа решения словесно-логических задач в зависимости от вида образующих их суждений, - реляционных и атрибутивных.

Практическое значение.

1. Результаты исследования важны для решения вопросов организации обучения в начальных классах на основе стандартных учебных программ и по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

2. Методики, применявшиеся в исследовании, могут быть использованы для обеспечения контроля за умственным развитием младших школьников при обучении их по разным учебным программам, для диагностики детей при приеме в средние классы с углубленным изучением естественно-научных дисциплин.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

1. Обучение младших школьников по экспериментальным учебным программам в существенно (статистически значимо) большей степени способствует формированию у них теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода, чем обучение по обычным учебным программам начальной школы.

2. Независимо от содержания учебных программ теоретический способ решения формируется у младших школьников более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.

3. Словесно-логические задачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов, решают больше детей, чем словесно-логические задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов, а словесно-логические задачи с утвердительными атрибутивными суждениями теоретическим способом решает больше детей, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями.

4. Непосредственные умозаключения из реляционных суждений и из атрибутивных суждений выступают условием успешного решения словесно-логических задач соответствующие рода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было посвящено определению особенностей развития теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по обычным учебным программам начальной школы и экспериментальным программам, разработанным под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

На первом этапе исследования был проведен анализ работ, посвященных изучению вопроса о влиянии экспериментального обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова на развитие мышления младших школьников.

В результате этого анализа был сформулирован ряд положений.

Во-первых, специальное исследование, связанное с определением влияния экспериментального обучения на развитие у младших школьников словесно-логического мышления, не выполнялось.

Во-вторых, изучение связи развития мышления учеников начальных классов с содержанием учебных программ проводилось в двух направлениях, - в одном из них исследовались особенности теоретического способа решения задач в предметно-действенной форме, в другом — решения задач в наглядно-образной форме.

В-третьих, теоретический способ решения задач (в отличие от эмпирического) в условиях предметной формы действия характеризуется наличием особого этапа практических проб по выделению в содержании задач целостных образований, а в условиях наглядно-образной формы действия теоретический способ решения связан с построением в идеальном плане системы возможных действий и опробованием их путем соотнесения с данными условиями и требованиями.

В-четвертых, теоретический способ решения словесно-логических задач (в отличие от эмпирического способа) должен включать специальные действия по рассмотрению и соотнесению предикатов большей и меньшей посылок.

На втором этапе исследования был проведен анализ работ, посвященных изучению характеристик решения младшими школьниками словесно-логических задач, построенных на материале дедуктивных умозаключений. В результате этого анализа был сформулирован ряд положений.

Во-первых, изучение особенностей решения младшими школьниками словесно-логических задач проводилось в нескольких направлениях - в одном из них исследовались особенности решения задач неучебного содержания, построенных на материале атрибутивных и реляционных суждений, в другом направлении исследовались методы совершенствования умозаключающего мышления при выполнении специальных заданий на учебном материале (природоведческом, языковом, математическом), в третьем направлении разрабатывались развивающие занятия для тренировки детей в выполнении умозаключений.

Во-вторых, специальное исследование по сопоставлению возрастной динамики формирования теоретического способа решения словесно-логических задач с атрибутивными суждениями, с одной стороны, и с реляционными суждениями, с другой стороны, не выполнялось.

Итоги аналитического рассмотрения психологических исследований на отмеченных этапах нашего исследования позволили сформулировать его общую гипотезу: обучение младших школьников по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, связанное с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (одно из которых состоит в конкретизации ранее найденного общего способа, связанной с выведением на его основе системы частных задач) в большей степени, чем обучение по обычным программам начальной школы (в котором решение специальных учебных задач и выполнение особых учебных действий отсутствует) способствует формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач дедуктивного типа.

Вместе с тем, отмеченный выше анализ исследований, нацеленных на определение характера связи экспериментального обучения с развитием мышления младших школьников, позволил выделить основные требования к построению методик, предназначенных для изучения теоретического способа решения задач (в сопоставлении с эмпирическим).

В соответствии с этими требованиями и опираясь на выработанные в логической науке положения об основных видах простых суждений, -реляционных (отражающих симметричные или асимметричные отношения предметов) и атрибутивных (утвердительных и отрицательных), - нами были разработаны четыре методики - «Тождество», «Сравнение», «Утверждение» и «Отрицание».

Каждая методика включала шесть постепенно усложняющихся задач, имеющих общий принцип решения. Методику «Тождество» составили задачи, построенные на материале реляционных суждений, отражающих симметричные отношения, методику «Сравнение» - задачи, построенные на материале реляционных суждений, отражающих асимметричные отношения, методику «Утверждение» - задачи, построенные на материале

-'■■ | I щ I - " "——— ■ I утвердительных атрибутивных суждений, методику «Отрицание» - задачи, построенные на материале отрицательных атрибутивных суждений.

На практическом этапе исследования были проведены индивидуальные эксперименты с детьми 7-10 лет, - участвовало в общей сложности 483 человека. 60 человек из этого количества, - дети 8 лет, - выполняли задания формирующих экспериментов. Остальные дети, решавшие задачи каждой из rt четырех методик в констатирующих экспериментах, составили дв£ групп* испытуемых: 213 человек обучались по обычным программам начальной школы, 210 человек - по экспериментальным программам развивающего обучения.

Смысл формирующих экспериментов состоял в том, чтобы охарактеризовать условия, способствующие детям успешно справляться с наиболее легкими задачами методик «Тождество», «Сравнение, «Утверждение» и «Отрицание».

В одних случаях качестве названных условий выступили непосредственные умозаключения, в которых вывод осуществляется из одного простого атрибутивного или реляционного суждения (т.е. из одной посылки). В других случаях, когда выполнение непосредственных умозаключений было неверным, детям предлагалось образовывать атрибутивные или реляционные суждения по отношению к наглядно представленным предметам, в качестве которых выступали разные и одинаковые геометрические фигуры и слова с разным и одинаковым числом букв.

После выполнения таких заданий дети сначала справлялись с непосредственными умозаключениями и затем с задачами четырех методик исследования.

В результате констатирующих экспериментов с испытуемыми обоих названных групп, с одной стороны, были определены общие характеристики возрастной динамики освоения теоретического способа решения словесно-логических задач разных видов в период обучения в начальной школе по разным программам: на каждом году обучения задачи с реляционными суждениями обоих видов решаются детьми успешнее, чем задачи с атрибутивными суждениями обоих видов; задачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов, решаются успешнее, чем задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов; задачи с утвердительными атрибутивными суждениями решаются успешнее, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями. ч

С другой стороны, данные экспериментов свидетельствуют о различиях в динамике освоения младшими школьниками теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении в разных педагогических системах: во-первых, в экспериментальных классах общая численность детей (среди всех возрастных групп), решающих задачи каждой из четырех методик теоретическим способом, существенно (статистически значимо) больше, чем в обычных классах; во-вторых, в экспериментальных классах наибольший рост численности детей, решающих задач теоретическим способом, приходится на второй год обучения, а в обычных классах - на третий; в-третьих, в результате обучения в экспериментальных классах большинство детей способны решать теоретическим способом задачи трех методик, - «Тождество», «Сравнение» и «Утверждение», а в результате обучения в обычных классах - задачи только одной методики -«Тождество».

Таким образом, установленные факты свидетельствуют о том, что обучение младших школьников по развивающим программам, созданным под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в существенно большей степени способствуют формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: построенных на основе реляционных суждений, отражающих разные отношения предметов и на основе атрибутивных суждений разного качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Яворская, Ирина Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера и А.К.Марковой. М., 1982. - с. 197 - 212.

2. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М., 1988.

3. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал, 1985, № 4.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 189 с.

5. Амуд Б.А. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч.1. с.3-21.

6. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.

7. Аршавина Л.И. Развитие аналитических компонентов мышления у младших школьников при различных типах обучения. Автореф. канд. дисс.-Киев, 1982.- 18 с.

8. Атаханов Р. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии, 1992. №1 - 2, - с.60 - 67.

9. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления. Душанбе, 1993. 172 с.

10. Бабкина Н.В. Развивающие игры с элементами логики М.,1998. - 64 с.

11. Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников. Канд. дисс. -М., 1978.- 154 с.

12. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1978, № 4.

13. Берцфаи J1.B., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии, 1975, № 6.

14. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М., 1981.

15. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии, 1981, № 2.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М.,1997. - 399 с.

17. Боданский Ф.Г., Дмитриева И.М. Из опыта построения систематического курса математики для начальной школы // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. -с.145 - 154.

18. Брозгул С.А. Логико-психологические предпосылки построения курса математики в школе // В сб.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974,4.1. - с.47 - 60.

19. Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев, 1981. - 234 с.

20. Бурштейн Б.Я. Вопросы воспитания логического мышления в процессе обучения в начальной школе. Автореф. канд. дисс. Л., 1960. — 20 с

21. Вахнянская И.Л. Психологический анализ школьных программ по музыке // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. - с.229 - 239.

22. Вахрушев М.М. Понимание и усвоение школьниками 2, 4 и 6 классов некоторых форм дедуктивных умозаключений. Автореф. канд. дисс. Л., 1958.-26 с.

23. Вахрушев М.М. Понимание и усвоение школьниками 2, 3, 4 классов некоторых форм дедуктивных умозаключений // Ленинградский гос. пед. институт им.Герцена / Ученые записки. Т. 159. Л., 1959. - с.97 - 133.

24. Виноградова А. Д., Тихонова А.Ф. Развитие мышления методом программированного обучения при изучении дробей в 3 классе начальной школы // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Л., 1970. — с.40 - 57.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982.

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

29. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М., 1981. - 319 с.

30. Гуружапов В.А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусства // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980. - с.ЗЗ - 39.

31. Густяков Н.А. Формирование дедуктивных доказательств у младших школьников. Канд. дисс. М., 1973. — 126 с.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 412 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986. -240с.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. - 545с.

35. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии, 1972, №6.

36. Дмитриев Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками // Вопросы психологии, 1985, № 2.

37. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. — 190 с.

38. Дорохина В.Т. Принятие учебного задания как особое действие в структуре учебной деятельности // Актуальные вопросы дидактики. — Киев, 1974.

39. Елисеева JI.H. Путь овладения теоретическими знаниями в начальной школе (русский язык) // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1977. с.29 — 43.

40. Ерицян М.С. Особенности дедуктивных умозаключений школьников 1 -4 классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971. - с.82 - 96.

41. Ерицян М.С. Психологические особенности дедуктивно умозаключающего мышления детей школьного возраста. Ереван, 1975. — 159 с.

42. Ерицян М.С., Погосян Р.А. Методика изучения психологии дедуктивно-умозаключающего мышления // Вопросы психологии, 1985, №3, -с.108- 112.

43. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера и А.К.Марковой. М., 1982.

44. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Роль рефлексии в развитии личности //Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1990.

45. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории.- М., 1984.-320 с.

46. Исаев Е.И. Психологические характеристики способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии, 1983, № 2.

47. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983 - с. 98 - 106.

48. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии, 1965, № 12.

49. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971.-638 с.

50. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания,- М.,1973. -324 с.

51. Косма Т.В.К вопросу о развитии дедукции у младших школьников // Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. Вып.1. М., 1959.

52. Косма Т.В. Мышление младших школьников. Автореф. докт. дисс. — Киев, 1969.-46 с. •

53. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление.- М., 1977. 259 с.

54. Крылов А.Н. О формировании дедуктивных умозаключений у школьников // Ученые записки Горьковского гос. пед. института, вып. 60. Горький, 1966. - с.66 - 88.

55. Крылова М.В. Типические ошибки младших школьников при решении силлогизма // Ученые записки Горьковского гос. пед. института, вып. 60. -Горький, 1966. с.89 - 123.

56. Крылова М.В. О психологии дедуктивных умозаключений младших школьников. Канд. дисс. М., 1970. 152 с.

57. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 1 класс, 2 класс (книги 1-2). М., 1992. -213 с.

58. Левинова Л.А. Особенности суждений детей при ориентировке на отношения величин // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч.1. - с.115 - 124.

59. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. — 359 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. -304с.

61. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения: в 2 т. М., 1983.

62. Jle Тхи Кхань Тхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения. Автореф. канд. дисс. М., 1986. - 22 с.

63. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития школьников. — М., 2000.-214 с.

64. Ломпшер Й. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера и А.К.Марковой. М., 1982. - с.28 - 42.

65. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 304 с.

66. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1974, № 5, с.58 -67.

67. Максимова Г.П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. - с.112 - 120.

68. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968.

69. Манджавидзе Л.Г. Психологические особенности ориентации детей в отношениях объектов. Канд. дисс.- М., 1977. 138 с.

70. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974-185 с.

71. Маркова А.К. Психологические особенности формирования совместных учебных действий.// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. — М., 1978. с.25 - 34.

72. Матвеева Н.И., Репкин В.В., Скотаренко Р.В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности в школе // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В .В. Давыдова. М., 1977. - с.289 - 299.

73. Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. — с.60 - 70.

74. Матис Т.А. Изучение психологических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. с. 187 - 197.

75. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии, 1989, №5.

76. Менчинская Н.А. Развитие логического мышления в процессе обучения счету и арифметическим действиям // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М.,1956.

77. Микулина Г.Г., Миндарова В.А., Орешенкова Л.Ф. Психологическая роль буквенной символики в постановке и решении учебной задачи // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. - с.139 - 145.

78. Минская Г.И. Об усвоении обобщенных способов решения арифметических задач младшими школьниками // Вопросы психологии, 1968, №2. -с.49-56.

79. Нежнов П.Г., Медведев A.M. Метод исследования содержательного анализа у школьников // Вестник Московского универститета. Серия 14. Психология. 1988, № 2. с. 14 - 25.

80. Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума М.,1997 - 204 с.

81. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников. Канд. дисс.-М., 1998. 198 с.

82. Новиков П.В. Рефлексивные возможности младших школьников // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 8 /Межвуз. сборн. науч. трудов. Саранск, 1996. - с.79-87.

83. Носатов В.Т. Психологические особенности анализа как основы теоретического мышления // Вопросы психологии, 1978, №4.

84. Носатов В.Т. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения. Канд. дисс. М., 1976. - 148 с.

85. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.-167 с.

86. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981 .-172 с.

87. Оразбекова К.А. Специфика учебной деятельности при усвоении русского языка в начальной школе // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. - с. 103 -111.

88. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. М., 1997. - 284 с.

89. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. - 423 с.

90. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 581 с.

91. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М., 1963.-203 с.

92. Пиппиг Г. Внутренняя репрезентация и генезис научных понятий и их формирование в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера и А.К.Марковой. М., 1982. - с. 114 - 122.

93. Поливанова К.Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии, 1983, № 1.

94. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

95. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М., 1982. - 212 с.

96. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. -368 с.

97. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1990.

98. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1969. - 174 с.

99. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.

100. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Мышление и автоматы. М., 1972. - 224 с.

101. Пчелко А.С. Развитие логического мышления в процессе решения задач // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М.,1956.

102. Развитие логического мышления при обучении в начальных классах/ Под ред.Н.А.Менчинской. М.,1958.

103. Развитие основ рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В.Рубцова М.,1995.

104. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. 1976. Вып.9. № 132.

105. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьковского университета. Психология. 1977. № 155.

106. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. Психология. 1978. № 171.

107. Репкин В.В. Возможности и условия реализации программы развивающего обучения // Начальный этап развивающего обучения в средней школе. Харьков - Томск, 1992. - 219 с.

108. Репкина Г.В, Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993. - 69 с.

109. Ривина И.В., Рубцов В.В. Системность учебно-познавательных действий у детей 6-10 лет // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В.Давыдова и В.В.Рубцова.- М.,1995. с.85 - 102.

110. Рождественский Н.С. Развитие логического мышления на уроках грамматики // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М.,1956.

111. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии., 1985, № 1.

112. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 195 7. - 328 с.

113. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -254 с.

114. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

115. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

116. Рубцов В.В., РивинаИ.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии, 1985, № 2.

117. РякинаС.В. О возможностях активного формирования у младших школьников содержательного анализа // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности /Под ред.В.В.Давыдова. М., 1983. — с.107- 114.

118. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии, 1986, № 6.

119. Савельева Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. -Минск, 1983.-186 с.

120. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981. -136 с.

121. Свинцов В.И. Логика, М., 1987. 286 с.

122. Сейдулаев Б.А. Формирование действий контроля в учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова.- М., 1977-с.63-71.

123. Семенова М.А. Психологический анализ некоторых результатов усвоения первоклассниками общих свойств величин // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1977.-С.160-165.

124. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников // Вопросы психологии, 1985, №1.

125. Семенова М.А. Критерии сформированности научных понятий у младших школьников // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В.Давыдова и В.В.Рубцова.- М.,1995. с. 66 - 85.

126. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

127. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль, 1995. 240 с.

128. Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7-10 лет. Ярославль, 2001. - 142 с.

129. ТунянД.Е. Психологические особенности дедуктивных умозаключений в процессе усвоения математики в начальных классах. Автореф. канд. дисс. Тбилиси, 1978. - 20 с

130. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников работе с простейшими чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. - с.210 - 218.

131. Федекин И.Н. Планирование как операция в структуре теоретического мышления // Вестник МАРО, №9, 2002. с.34 -41.

132. ФедекинИ.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения. Канд. дисс. М., 2001. - 112 с.

133. ФильВ.А. Особенности доказательств у учащихся 1-3 классов. Автореф. канд. дисс. Одесса, 1971. — 28 с.

134. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.

135. Халперн Д. Психология критического мышления. Спб., 2000.- 512 с.

136. ХоНгокДай. О возможности усвоения младшими школьниками алгебраической операции // Вопросы психологии, 1972, № 1.

137. Хо Нгок Дай. Психологические вопросы построения курса математики в начальной школе // Вопросы психологии, 1976, №6. с.69 - 81.

138. ХоНгокДай. Психологические проблемы преподавания современной математики в начальных классах школы // Автореф. канд. дисс. М., 1976. -28 с.

139. Цукерман Г.А. Открытие младшими школьниками законов построения поэтического текста // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. - с.60 - 63.

140. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

141. Шагалова Л.Е. Овладение понятием синонимии детьми младших классов // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В .В. Давыдова. М., 1977. - с.43 - 49.

142. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. — 255 с.

143. Швырев B.C. Теоретические и эмпирическое в научном познании. -М., 1978.-354 с.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.-432 с.

145. Яворская И.Н. Методы исследования логического мышления у младших школьников // Прикладная психология, М.,2004, № 2, - с.21-28.

146. Яворская И.Н. Психологические характеристики решения сюжетно-логических задач младшими школьниками // Прикладная психология, -М., 2004, № 2, с. 28 35.

147. Яворская И.Н. Влияние развивающего обучения на формирование логического мышления младших школьников // Психологическая наука и образование, М., 2004, № 2, с. 57 - 67.

148. Ягодовская В.К. Развитие логического мышления на уроках чтения // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М.,1956.

149. Braine M.D. Rumain В. Logical reasoning / Eds J. Flavell, E. Markman. Handbook of child psychology. Cognitive Development. New York: John Wiley. 1983. V. 3.

150. Braine M.D. The "natural logic" approach to reasoning / Eds W. Overton. Reasoning, necessity, and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1990. P. 111-132.

151. Evans. J. The psychology of deductive reasoning. London: Routledge, Kegan Paul. 1982.

152. Evans. J., Newstead S., Byrne R. Human reasoning; The psychology of deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum, 1993.

153. Feuerstein, R. Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press, 1980.

154. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 1984, 39, 93 -104.

155. Heiman M.& Slomianko J. (Eds.). Thinking skills instruction. Washington, DC; National Education Association, 1987.

156. Holzman, T. G., Glaser, R., & Pellegrino, J. W. Process training derived from a computer simulation theory. Memory & Cognition, 1976, 4, 349-356.

157. Johnson-Laird P., Byrne P.M. Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. 1991.

158. Johnson-Laird P.N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1983.

159. Lipman, M., Snarp, A. M., & Oscanyan, F. S. Philosophy in the classroom (2nd ed.). Philadelphia: Temple University Press, 1980.

160. Moshman D. The development of metalogical understanding. / Ed. W. Overton. Reasoning, necessity and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1990. P. 205-226.

161. Newstead S.E., Evans J. Mental models as an explanation of belief bias effects in syllogistic reasoning // Cognition. 1993. V. 46. P. 93-97.

162. Oakhill. J., Johnson-Laird P.N., Garnham A. Believability and syllogistic reasoning // Cognition. 1989. V. 31. P. 117-140.

163. Osherson D. Logical ability in children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1974-1976. V. 1-4.

164. Polk Т., Newell A. Deduction as verbal reasoning // Psychological Review. 1995. V. 102 (3). P. 533-566.

165. Rips L. The psychology of proof: Deductive reasoning in human thinking. Cambridge, MA: MIT Press, 1994.

166. Scribner S., Cole M. The psychology of literacy. Cambridge, MA: Cambridge University Press. 1981.

167. Sharp D., Cole M., Lave C. Education and cognitive development: the evidence from experimental research. Monographs of the society for research in child development. Serial №178, vol.44, nos.l-2.Chicago, 1979.

168. Sternberg, R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press, 1985

169. Sternberg R.J. (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. I). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982.

170. Ziff P. Understanding Understanding. Ithaca, N.Y., 1972.