Психологические условия развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала

Ефимова, Наталия Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала

Автореферат

Автор научной работы: Ефимова, Наталия Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала"

ГВ

На правах рукописи

ЕФИМОВА Наталия Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2010

004607788

Диссертация выполнена на общеуниверситетской кафедре психологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Телегина Элеонора Давидовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

кандидат психологических наук Янишевская Мария Алексеевна

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д.Ушинского

Защита состоится «21» июня 2010 года в « » часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172 г. Москва, Новоспасский переулок д. 3, кор. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »мая 2010 г. Учёный секретарь

диссертационного совета

О.Р. Бусарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования перед школой ставится задача формирования таких качеств личности, как инициативность и способность творчески мыслить.

Поиск путей развития творческого мышления в обучении ведется в различных направлениях, в том числе и по линии совершенствования формы предъявления учебного материала - наглядной (образной) и словесной (вербальной). При этом вопрос о психологических критериях эффективности использования наглядности в обучении решается в зависимости от приоритетной образовательной цели.

Наглядность наиболее многосторонне изучена как средство, облегчающее процесс усвоения знаний в ходе обучения (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Г. Салмина и др.). В парадигме интеллектуально-личностного развития вопрос об использовании учебной наглядности получил наибольшую разработку в работах В.В. Давыдова, J1.B Занкова, H.A. Менчинской, И.С.Якиманской). Однако в указанных направлениях использование наглядных средств не рассматривалось в прямой связи с развитием творческого мышления.

Особая роль в школьном обучении детей принадлежит начальной ступени. В психологической литературе отмечается, что уже в младшем школьном возрасте учебно-познавательная деятельность под влиянием системы образовательных факторов может приобрести репродуктивную или творческую направленность (Н.С. Лейтес, Э.Д. Телегина, B.C. Юркевич).

В начальном обучении уделяется большое внимание использованию наглядности, так как младший школьный возраст характеризуется переходом от наглядно-образной стадии развития интеллекта к словесно-логической. В работах A.B. Белошистой (2006), В. В. Давыдова (1986, 1996), А.З.Зака (1984), H.A. Менчинской (1989), Н.Ф. Талызиной (1988), Н.Г. Салминой (1975, 1981) акцентируется роль абстрактно-схематической наглядности в формировании обобщённых знаний и умений, и одновременно в стимулировании созревания у младших школьников высшей формы интеллекта - словесно-логической.

Однако существующая практика создания учебного материала для начальной школы свидетельствует о высокой значимости для развития детей этого возраста конкретно-образной наглядности, в особенности с содержанием эмоционально привлекательного сюжета. При этом творчески развивающие возможности такой наглядности, отображающей события, действия субъектов (персонажей) в социально-предметной ситуации, не получили психологического обоснования.

Таким образом, требование к широкому использованию наглядных средств в обучении младших школьников, в том числе в целях развития творческого мышления, с одной стороны, и недостаточная изученность психологических условий их эффективного использования в данной функции -с другой, делают актуальным наше исследование.

Объектом исследования является творческое мышление младших школьников.

Предмет исследования - психологические особенности функционирования и развития творческого мышления младших школьников в условиях использования учебной наглядности.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить комплекс психологических условий, при которых учебная наглядность становится эффективным средством развития творческого мышления младших школьников, а также показать сензитивность младшего школьного возраста к творчески развивающему воздействию наглядности.

Гипотезы исследования:

1. Учебная наглядность становится эффективным средством активизации и развития творческого мышления младших школьников при соблюдении следующих психологических условий:

- конкретно-образный вид и сюжетный характер наглядного материала, соответствующие интеллектуальным и личностным особенностям развития в этом возрасте;

- сочетание наглядного материала с учебными целями способствует созданию для учащихся проблемной ситуации, актуализирует познавательный мотив и активизирует регулирующие механизмы мышления;

- сопровождение мыслительного процесса учащихся внешними вербальными регуляторами - подсказками, стимулирующими их ориентировку в условиях, выдвижение гипотез, их оценку в поисках решения наглядно данной проблемы;

организация систематического осуществления учащимися разнообразных по целям продуктивно-мыслительных действий с наглядным материалом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей.

2. Младший школьный возраст сензитивен к развитию творческого мышления средствами наглядности, что проявится в следующем:

- мышление младших школьников на основе наглядно данной проблемы будет продуктивнее, чем на основе словесного её предъявления;

- к концу возрастного этапа различие будет изменяться за счёт возрастания показателей мышления при словесном предъявлении проблемы;

- в динамике показателей творческого мышления на основе наглядности от 1 к 4 классу выявится период наиболее интенсивного роста.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования дать сущностную характеристику творческой функции учебной наглядности.

2. Теоретически обосновать значимость использования наглядности в целях развития творческого мышления младших школьников. Сформулировать психологические требования к видам и способам творчески развивающего применения наглядности, обусловленные особенностями данного возраста.

3. Экспериментально изучить возможности активизации мышления младших школьников через особенности построения наглядного материала как объекта деятельности, а также через различные формулировки учебных целей в виде вопросов и заданий.

4. Сравнить продуктивность мыслительной деятельности младших школьников в условиях наглядного и словесного предъявления проблемы; рассмотреть возрастные изменения показателей от 1 к 4 классу и показать сензитивность младшего школьного возраста к творчески развивающему применению учебной наглядности.

5. Разработать технологию развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности и выявить её эффективность на основе формирующего эксперимента.

6. Сформулировать психолого-педагогические рекомендации по использованию в начальном обучении наглядности в её творчески развивающей функции.

Методологическую основу исследования составили: принцип единства чувственного и рационального в познании и творчестве (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, A.B. Славин и др.); учение о единстве действенной, образной и вербальной форм психического отражения (Дж. Брунер, JI.M. Веккер и др.); деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в том числе к мышлению (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, О.К.Тихомиров), к познавательным способностям (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина); концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина); системно-структурный подход к развитию творческого мышления в обучении (В.В. Гагай); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория стадий развития интеллекта в онтогенезе

(Ж. Пиаже, Дж. Брунер); теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, М.А.Холодная), личностно-ориентированный и компетентностный подходы в образовании (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, А.А.Плигин, И.С.Якиманская и др.).

В исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, анализ процесса решения проблемной задачи, методы математической статистики по обработке данных и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что построена система функций наглядности в обучении на основе психологических критериев; раскрыта сущность творчески развивающей функции учебной наглядности через определение роли наглядного образа в многоуровневой структуре творческой мыслительной деятельности. Показана сензитивность младшего школьного возраста к развитию творческого мышления средствами наглядности. Выявлены психологические условия, при которых наглядность становится фактором развития творческого мышления в этом возрасте.

Проведённое исследование обогащает существующие в возрастной и педагогической психологии представления о развивающих возможностях наглядности в процессе обучения младших школьников, а также дополняет психологическую трактовку дидактического принципа наглядности.

Практическое значение работы состоит в том, что его результаты могут быть использованы в начальном образовании для развития творческого мышления учащихся. Рекомендациями, составленными на основе данного исследования, могут воспользоваться авторы учебников и учебных пособий (в т.ч. электронных), учителя начальной школы, практические психологи, разработчики компьютерных игр, программ, сайтов для младшего школьного возраста, то есть все, кто реализует основные идеи развивающего, личностно-ориентированного и компетентностного подходов в современном образовании. Исследование будет полезно и тем, кто осуществляет психологическую экспертизу образовательных программ и учебников для начальной школы.

Положения, выносимые на защиту:

деятельности. Формируемость в поисковом процессе различных новообразований - целей, планов, оценок, обобщений, прогнозов, интерпретаций, смыслов и др. - придаёт мышлению творческий характер.

2. Развитие творческого мышления младших школьников средствами наглядности обеспечивается совокупностью следующих психологических условий:

- конкретно-образный вид и сюжетный характер наглядного материала способствуют актуализации познавательного мотива на основе сформированной сюжетно-игровой мотивации, а также соответствуют познавательным возможностям учащихся на этапе перехода от наглядно-образной стадии интеллекта к словесно-логической;

- наглядный материал включает предпосылки к возникновению для учащихся проблемной ситуации и актуализации познавательного мотива: содержит новизну, противоречия опыту, имеет недостаточность непосредственно воспринимаемой информации для решения, предполагает возможность разных способов решения и т.д.

- к наглядному материалу формулируются вопросы и задания проблемного характера, способствующие активизации у младших школьников регулирующих механизмов мыслительных способностей (метаинтел-лектуальных операций), что обусловливает переход от репродуктивной к продуктивной мыслительной деятельности;

- используется система подсказок, стимулирующих у школьников ориентировку в условиях, выдвижение гипотез, их оценку в поисках решения наглядно данной проблемы;

- организуется систематическое осуществление младшими школьниками разнообразных по целям продуктивно-мыслительных действий с наглядным материалом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей.

3. Осуществляющийся в младшем школьном возрасте переход интеллекта от наглядно-образной стадии развития к словесно-логической через промежуточную - наглядно-словесную - форму определяет сензитивность данного возраста к развитию творческого мышления средствами наглядности. Такая сензитивность проявляется в том, что творческое мышление в условиях наглядно данной проблемы в данном возрасте продуктивнее, чем в условиях словесно предъявленной проблемы. Наиболее интенсивное развитие творческого мышления на основе наглядности происходит на втором году начального обучения. К концу возрастного этапа два ряда показателей сближаются за счёт развития словесно-логических средств интеллекта.

Апробация результатов исследования. Представленные результаты апробировались: 1) в процессе экспериментальной работы автора в общеобразовательных школах № 10, 40, 58 г. Чебоксары; 2) в публикациях по теме исследования; 3) в сообщениях на Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование духовности ребенка в поликультурной среде» (Чебоксары, 2007); 4) в докладах на кафедре педагогики и психологии Чувашского республиканского института образования, кафедре психолого-педагогического образования и дефектологии Чебоксарского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, в обсуждении на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Чебоксары и Моргаушского района Чувашской Республики. В эксперименте приняли участие 403 учащихся 1-4 классов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (238 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит 198 страниц. В тексте имеется 13 таблиц и 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» определяется актуальность исследования, его новизна, теоретическое и практическое значение. Сформулированы гипотезы и положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В главе I «Теоретический анализ проблемы использования наглядности учебного материала как средства развития творческого мышления младших школьников» дана психологическая характеристика наглядности учебного материала и её многообразных функций в учебной деятельности, определена сущность творческого мышления и роль наглядных образов в мыслительной деятельности человека; теоретически обоснованы особенности использования учебной наглядности в целях развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

В философии понятие «наглядность» трактуется как свойство человеческого познания отражать внешний мир в форме чувственных образов, т.е. знания, формируемого через органы чувств. Чувственные (наглядные) образы противопоставляются рациональным (понятийным), которые в отвлеченной форме отражают наиболее общие и существенные стороны, связи и отношения объективного мира. В методологических работах отечественных

психологов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) был сформулирован принцип единства чувственного и рационального в познании человеком мира. В психологии характеристика «наглядный» (а в другом обозначении - «образный») даётся разным компонентам в сложной структуре познавательной сферы личности: видам познавательного процесса (ощущение, восприятие, воображение), когнитивным стилям (образный, символический, «правополушарный»), типам мышления (образное, эмпирическое, визуальное), стадиям развития интеллекта (наглядно-действенная, наглядно-образная), образным компонентам в мыслительном процессе и т.д. В педагогике характеристикой наглядности наделяют один из дидактических принципов, компонент учебного материала (в том числе в виде учебников), методы, приёмы, средства обучения.

В нашем исследовании средства наглядности (учебная наглядность, наглядные средства обучения) определяются как способы, помогающие учителю актуализировать у учащихся наглядные образы различного характера в процессе учебно-познавательной деятельности. В состав средств наглядности входит наглядный материал (реальные предметы; объемные модели; изображения в виде рисунков, картин, схем, графиков, фотографий), а также приемы его использования учителем или автором учебника (формулировка вопросов, заданий, комментарии, последовательность предъявления и т.д.). В ходе анализа психолого-педагогических работ (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, М.И, Махмутов, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская, Н.Г.Салмина, Д.Н. Завалишина и др.) выявлено многообразие функций учебной наглядности. Осуществлена систематизация функций наглядности по психологическим критериям: 1) по цели обучения (соответственно, цели действий учащихся в конкретной учебной ситуации) - вспомогательная (облегчающая усвоение знаний) и развивающая (моделирующая ситуации самостоятельного познания); 2) по когнитивному критерию - сенсорная, перцептивная, мнемическая, мыслительная, имажетивная; 3) по структурно-деятельностному критерию -мотивирующая, целевая, операционная, органическая; 4) по генетическому критерию - материально-опорная, перцептивно-опорная (интериоризующая). Место исследуемой - творческой - функции наглядности теоретически определено на пересечении развивающей, мыслительной и имажинитивной, опорной, мотивирующей, целевой и операционной.

Установлено, что в большей мере изучена вспомогательная роль наглядности, как средства, облегчающего усвоение знаний - конкретных и обобщённых (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.). Выделены три основных вида учебной наглядности: конкретно-образная, абстрактно-схематическая и

символически обобщающая. Характеристики каждого вида наглядности помогли увидеть предпосылки к их использованию не только в «знаньевой», но и в развивающей роли.

Развивающая функция наглядности изучалась: в теории проблемного обучения - как способ порождения проблемной ситуации и мотивирования учащихся к поиску решения (М.И. Махмутов, А.И. Зильберштейн, Л.П. Хитяева,); в теории гармоничного общего развития в обучении - как способ активизации восприятия (наблюдения) и мышления (Л.В. Занков, И.П. Товпинец); в концепции развития теоретического мышления - как способ формирования у школьников умения оперировать обобщёнными знаниями (В. В. Давыдов, Л.И. Айдарова, Э.А.Фарапонова) и др.

В цепом обзор литературы показал, что в области психологии обучения пока ещё нет исследований, где характеристики учебной наглядности рассматривались бы в прямой связи с развитием творческого мышления учащихся. Неразработанной остаётся и проблема создания творчески развивающей наглядности с учетом возрастных особенностей младших школьников. Решение этих вопросов потребовало специального рассмотрения сущности творческого мышления, в особенности - роли наглядных компонентов в его структуре, а также закономерностей функционирования и развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Определяя сущность творческого мышления, мы опирались на положения, разработанные в исследованиях мышления как процесса постановки и решения проблемы (М. Вертгеймер, К. Дункер, A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарёв), в русле деятельностного (Д.Б. Богоявленская, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.Д.Шадриков) и системно-структурного (В.В. Гагай) подходов.

При рассмотрении мышления как процесса решения проблемы (задачи) различия между продуктивным (творческим) мышлением и репродуктивным (нетворческим) определяются исследователями по критериям: 1) заданности -незаданности субъекту способа решения; 2) обнаружения субъектом самой проблемы. Если репродуктивное мышление «обходится» имеющимися в опыте субъекта алгоритмами решения, то творческое мышление активизируется в ситуациях незаданности субъекту готового способа решения. На более высоком уровне творческое мышление проявляется в обнаружении субъектом новизны, возникновении проблемной ситуации, потребности найти выход из проблемы.

Творческое мышление как деятельность характеризуется: созданием субъективно нового продукта и формированием новообразований (целей, планов, смыслов, оценок, обобщений, результатов анализа и др.) по ходу его

создания в процессе деятельности (O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина); выходом человека за «нормативный», привычный способ деятельности (В.Д. Шадриков); проявлением интеллектуальной инициативы как внешне не стимулированной познавательной активности личности (Д.Б. Богоявленская). Творческое мышление рассматривается и как системное качество, обладающее многомерностью, многоуровневостью, динамичностью и полидетерминированностью (В.В. Гагай). Его структура включает в себя операционный (познавательные способности) и регуляционный (мотивационно-волевые средства) компоненты. Концепция познавательных способностей, их развития в деятельности (В.Д. Шадриков, JI.B. Черемошкина) задает новую трактовку сущности творческого мышления. В анализе механизмов, реализующих перцептивные, мнемические, мыслительные, имажинитивные способности, открываются уровни функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Регулирующие процессы, или метаинтеллектуальные операции в составе познавательной деятельности -активная ориентировка в условиях, формирование гипотез, целеполагание, планирование, контроль, оценка, корректировка и др. - придают ей творческий характер и могут служить критерием различения творческого и нетворческого мышления.

Осуществлён анализ показателей продуктивности мышления, сформированных в различных исследовательских школах, где изучается мышление, воображение, творческое мышление, мыслительные способности, творческие способности, обучаемость, одарённость (Д. Гилфорд, П. Торранс, Д.Б. Богоявленская, З.И. Калмыкова, Я.А. Пономарёв, А.И. Савенков, В.Д. Шадриков и др.). Сделан вывод о значимости использования для измерения продуктивности творческого мышления таких показателей, как самостоятельность в решении проблемных задач, в постановке собственных познавательных вопросов, новизна и оригинальность продукта деятельности, активная ориентировка в условиях и гибкость в обнаружении новых способов решения проблем.

На основе обобщения исследований, где рассматривается специфическая роль наглядных образов в эффективности решения мыслительных задач (Д.Б. Богоявленская, 2002; В.В.Гагай, 2004, JI.JI. Гурова, 1976; JI.M. Веккер, 2000; Д.Н.Завалишина, 1985; В.П.Зинченко, 1997; З.И. Калмыкова, 1981; В.В. Петухов, 1978; A.M. Поляков, 2006; Э.Д. Телегина, 1993 и др.), была определена сущность продуктивной (творческой) функции наглядного образа в многоуровневой структуре мыслительной деятельности: 1) на уровне деятельности, определяемой личностными детерминантами -способствует обнаружению проблемы в наблюдаемом объекте, мотивирует

субъекта к мыслительному поиску; 2) на уровне действия, единицы анализа деятельности, - отображает субъекту объект мышления в его полноте и многозначности, из которого «вычерпывается» неочевидная информация в соответствии с целью; 3) на уровне операций, составляющих инструментальную основу действий, - трансформирует исходные образы через механизмы: регулирующие, познавательных процессов, интеллектуально-операционные, пространственно-преобразовательные; все операционные механизмы взаимосвязаны и определяемы целью продуктивно-мыслительного действия или их комплекса в составе творческой деятельности; 4) на уровне психофизиологических функций - кодирует поступающую из внешнего мира информацию в чувственной форме при особом участии правого полушария мозга и зрительного анализатора.

Рассмотрены различные модели обучения и развивающие программы (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, H.A. Менчинская, М.А.Холодная и Э.Г. Гельфман, Ю.Б. Гатанов, А.З.Зак, Н.П. Локалова). Сделан вывод о неполном раскрытии творчески развивающего потенциала наглядного материала, Обоснована перспективность реализации творчески развивающей функции учебной наглядности в ключе деятельно ста ого подхода. С этих позиций условиями развития творческого мышления учащихся средствами наглядности являются: 1 Моделирование средствами наглядности проблемной ситуации с актуализацией познавательного мотива, 2)включение в структуру учебной деятельности разнообразных продуктивно-мыслительных действий с наглядно данными объектами - компонентами учебного материала; 3) влияние с помощью подсказок на активизацию регулирующих механизмов мыслительных способностей.

Выявлены психологические особенности младшего школьного возраста, требующие учёта при использовании творчески развивающей наглядности. В когнитивном аспекте - это возраст перехода от наглядно-образной к словесно-логической стадии становления интеллекта. Данная особенность потребовала уточнения. В ряде работ (В.В. Петухов, 1987; Т.В. Розанова, 1978; В.В. Рубцов и др., 2007) выделяется промежуточная форма интеллекта, названная нами наглядно-словесной. Её сущность заключается в том, что субъект познаёт и творчески преобразует наглядно данный объект мышления, оперируя словесно-логическими средствами и воплощая продукт в словесной или в какой-либо другой знаковой системе (например, математической). К началу обучения в школе дети уже способны познавать и преобразовывать объекты наглядно-образными средствами - на основе зрительного восприятия, образной памяти, воображения. Словесно-логические средства первоначально осваиваются учащимися в условиях мышления на основе наглядно данного объекта, а

впоследствии совершенствуются на объекте, представленном в его словесной, логически выстроенной форме.

В личностном аспекте младший школьный возраст характеризуется сменой ведущей деятельности - от сюжетно-ролевой игры к учебной. Собственно познавательные мотивы на начальном этапе обучения не занимают ведущего места в системе учебной мотивации (Л.И. Божович, М.В. Матюхина, А.К. Маркова). Среди личностных факторов, оказывающих влияние на продуктивность учебно-познавательной деятельности младших школьников, немаловажная роль остается за игровым мотивом, потребностью в эмоционально насыщенной деятельности, в фантазировании и сочинении сюжетных историй (Д.Б.Эльконин, А.Л. Венгер; В.Я. Ляудис, Н.П. Негурэ; Н.И.Непомнящая).

Учёт возрастных особенностей младших школьников, а также работы по использованию сюжетной картинки как средства диагностики уровня интеллектуального развития (А. Бине, В. Штерн, С.Л. Рубинштейн, A.A. Люблинская) и как вида учебного материала (В.В. Андриевская, Г.А. Балл и Т.К. Чмут, Т.П. Головина) дают основание считать: сюжетная картинка является тем видом конкретно-образной наглядности, который, при определённых условиях использования, наиболее адекватен цели развития творческого мышления (в личностном и когнитивном аспектах) в данном возрасте. Специальным подбором содержания картинок и постановкой познавательной цели можно моделировать проблемы на материале различных учебных предметов, а, следовательно, стимулировать учащихся к выполнению многообразных продуктивно-мыслительных действий как в отдельности, так и в комплексе, в составе творческой деятельности (например, составлении рассказов, математических задач и др.). Особенность таких учебных заданий заключается в создании продукта творчества в словесной форме.

В главе II «Экспериментально-психологическое исследование влияния учебной наглядности на активизацию творческого мышления младших школьников» описывается методика констатирующего эксперимента, представлены его результаты и их обсуждение.

Целью констатирующего эксперимента было выявление особенностей построения наглядности и способов её использования, влияющих на рост показателей творческого мышления младших школьников, а также проверка предположения о том, что данный возраст является благоприятным (сензитивным) для развития творческого мышления средствами наглядности.

Констатирующий эксперимент состоял из трёх частей. В I части изучалось влияние наглядности на выполнение младшими школьниками сложной по составу творческой деятельности. Во II части исследовалось

влияние наглядности на осуществление различных видов продуктивно-мыслительных действий. III часть была посвящена изучению влияния внешней словесной регуляции - подсказок - на собственную регуляцию учащихся в виде метаинтеллектуальных операций в составе деятельности по решению проблемной задачи. В этом эксперименте приняли участие 356 учащихся 1 - 4 классов. Для всех частей эксперимента были отобраны независимые выборки испытуемых.

В I части, включавшей 3 серии, учащимся предлагалось составить устный рассказ (101 чел.) и математическую задачу (95 чел.). В 1 серии задание выполнялось на основе сформулированной в словах теме, без опоры на картинку, во 2 серии - на основе «беспроблемной» картинки (со «спокойным» сюжетом), а в 3 серии - на основе «проблемной» картинки (с «острым» сюжетом, с содержанием проблемной для персонажей ситуации). Таким образом, в 1 серии моделировалась ситуация выполнения задания в словесно-логической форме, а во 2 и 3 сериях - в наглядно-словесной форме. При этом в 3 серии наглядности специально придавались активизирующие мышление характеристики. Проверялись гипотезы: 1) творческое мышление младших школьников, осуществляемое на основе наглядно данного объекта с конкретно-образным содержанием продуктивнее, чем на основе вербально данного объекта с обобщённым содержанием; 2) творческое мышление, осуществляемое на основе наглядности, содержащей проблему, продуктивнее, чем на основе наглядности без содержания проблемы; 3) различия в показателях творческого мышления на основе наглядной и словесной формы предъявления объекта уменьшаются от 1 к 4 классу.

Система показателей творческого мышления в этой части эксперимента была разработана автором на основе работ Т.П.Головиной (1970), А.З. Зака (1981), З.И Калмыковой (1981), А. И. Савенкова (2000), Н.П.Тарасовой (1988), Т.К. Чмут (1978), В.Д. Шадрикова (2007). Показатели составления рассказа: 1 количество высказываний автора о целях, планах персонажей, а также количество прогнозов событий; 2) количество оценок и интерпретаций, сделанных от имени персонажей, или авторских; 3) глубина и устойчивость -соответствие рассказа теме в 1 серии и содержанию картинки во 2 и 3 сериях, глубина их раскрытия; 4) последовательность и целостность - логичность в описании развития событий, наличие в рассказе завязки, кульминации и развязки; 5) оригинальность и самостоятельность - нестандартность в построении сюжета, умение увидеть новое, необычное для постановки проблемы, а также степень сложности проблемы, требующей мыслительной активности в поиске её решения. Показатели 3,4 и 5 вычислялись по шкале от 0 до 3 баллов. Показатели составления математической задачи: 1) широта

охвата объектов - количество объектов, включенных в сюжет задачи для вычислений; 2) размер плана действий - количество математических операций, требуемых для решения задачи и определяющее сложность вычислений; 3 последовательность и целостность - наличие необходимых и достаточных компонентов в структуре задачи (исходных данных и требуемого искомого); 4)оригинальность и самостоятельность - нестандартность в развитии сюжета, самостоятельность в постановке и решении проблемы в математическом плане. Показатели 3 и 4 вычислялись по шкале от 0 до 3 баллов. Достоверность различий определялась по критерию Т - Вилкоксона.

Результаты показали, что при составлении рассказа картинка с «проблемным» содержанием в наибольшей степени активизировала мышление учащихся, чем картинка с «беспроблемным» содержанием, с одной стороны, и заданная тема рассказа, с другой (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ показателей продуктивности составления рассказа

по 1,2 н 3 сериям

Сравниваемые серии Возрастные группы Цели, планы, прогнозы в сюжете (кол-во) Оценки и интерпретации в сюжете (кол-во) Глубина и устойчивость (0-3 балла) Последовательность и целостность (0-3 балла) Оригинальность и самостоятельность (0-3 балла)

1 и 2 серии 1 кл. (п=25) 0,6 - 0,5 1,4 < 1,8* 1,0 < 1,3* 0,6 - 0,4 0,2 - 0,2

2 кл. (п=24) 1,0-1,2 2,5-1,8 1,0-1,3 0,7 - 0,5 0,3 - 0,3

3 кл. (п-26) 0,9-1,2 2,7 - 2,8 1,3-1,4 1,0-1,1 0,5 - 0,4

4 кл. (п=26) 1,6-1,8 5,8 -5,0 1,6-1,7 1,6-1,7 1,1 - 1,1

1 иЗ серии 1 кл. 0,6 < 1,5** 1,4 <3** 1,0 < 1,5** 0,6 - 0,8 0,2 < 1,0**

2 кл. 1,0 < 1,5** 2,5 < 4,4** 1,0 < 1,4** 0,7-0,8 0,3 <1,0**

3 кл. 0,9 < 2,2** 2,7 - 3,4 1,3-1,5 1,0 < 1,4** 0,5 < 1,2**

4 кл. 1,6-2,1 5,8 - 5,9 1,6-1,9 1,6-1,6 1,1-1,4

2 иЗ серии 1 кл. 0,5 < 1,5** 1,8 < 3 * 1,3-1,5 0,4 < 0,8** 0,2 < 1,0**

2 кл. 1,2-1,5 1,8 <4,4** 1,3-1,4 0,5 < 0,8* 0,3 < 1,0**

3 кл. 1,2 <2,2** 2,8 - 3,4 1,4-1,5 1,1 < 1,4** 0,4 < 1,2**

4 кл. 1,8-2,1 5,0 -5,9 1,7-1,9 1,7-1,6 1,1-1,4

Примечание:* достоверность при р<0,05; **достов. при р<0,01 (кр. Т- Вилкоксона).

Картинка «беспроблемная», со «спокойным» сюжетом в целом активизирует творческий процесс составления рассказа на том же уровне, что и заданная тема. Статистически значимые различия между 1 и 2 сериями (в пользу последней) обнаружились только у 1-классников и всего по 2 показателям - «оценки и интерпретации» и «глубина и устойчивость». При сопоставлении результатов 1 и 3 серий обнаружено уже 11 значимых различий, в сравнении 2 и 3 серий почти столько же - 10. Это свидетельствует о том, что

картинка с проблемным содержанием чаще, чем другая картинка или заданная тема насыщает рассказ детей высказываниями о целях и планах персонажей, оценками и интерпретациями событий, повышает у детей стремление построить оригинальный сюжет с непростой проблемной ситуацией, а далее найти из неё выход. В сравнении с картинкой «беспроблемной» эта картинка придаёт рассказам большую логичность и целостность. В отличие же от обобщённой темы обе картинки больше способствует структурированию рассказа в соответствии с заданным материалом - содержанием картинки. Ученики 1 и 2 классов, составляя рассказ без картинки, чаще подменяют заданную тему своей. При этом, как правило, они пересказывают эпизоды своей жизни.

В задании на составление математических задач (Таблица 2) преимущества «проблемной» картинки состояли в том, что она повышала количество объектов, которые дети вводили в сюжет задачи, а также делала задачи интереснее по оригинальности и самостоятельности.

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей продуктивности составления _математической задачи по 1,2 и 3 сериям _

Сопоставляемые серии Возрастные группы Широта охвата объектов (кол-во) Размер плана действий (кол-во) Последовательность и целостность (0-3 балла) Самостоятельность и оригинальность (0-3 балла)

1 кл. (п=23) ¡,1 - 1,0 0,7-1,1 1,6 <2,7** 0,3 - 0,4

s к о. а 2 кл. (п=25) 1,2-1,0 0,8 < 1,4** 2,1 < 3,0** 0,3-0,1

<s К 3 кл. (п=23) 1,1 - 1,0 1,8 <2,2* 2,3 - 2,6 0,3 - 0,3

4 кл. (п=24) 1,6 >1,1** 2,3 >1,7* 2,8-2,8 0,8 - 0,5

1 кл. 1,1 < 1,6« 0,7 - 0,8 1,6-1,7 0,3 <0,8*

1 иЗ ;ерии 2 кл. 15 <1,7** 0,8-1,0 2,1-2,1 03 < 1,1**

3 кл. 1,1 < 1,8*» 1,8 > 1,2** 2,3 - 2,0 0,3 < 1.4**

4 кл. 1,6-1,8 2,3 > 1,4* 2,8 - 2,6 0,8 <1,7*

1 кл. 1,<К 1,6* 1,1-0,8 2,7 >1,7* 0,4 - 0,8

2 и 3 :ерии 2 кл. 1,0 < 1,7** 1,4 > 1,0* 3,0 >2,1** 0,1 < 1,1**

3 кл. 1.0< 1,8** 2,2 > 1,2** 2,6 > 2,0** 0,3 < 1.4*«

4 кл. !,!< 1,8** 1,7-1,4 2,8 - 2,6 0,5 < 1,7**

Примечания.1)* достоверность при р<0,05; **достоверность при р<0,01 (критерий Т -Вилкоксона); 2) цветом выделены случаи значимости изменений в ожидаемую сторону

Однако в некоторых показателях свои преимущества демонстрировала «беспроблемная» картинка. На её основе учащиеся составляли достоверно чаще, чем на основе «проблемной» картинки и на основе темы, логичные задачи с целостной структурой. По количеству математических действий в

задаче результаты 2-ой серии были выше результатов 3 серии, в чём также проявилось преимущество картинки без содержания проблемной ситуации.

Данные показывают, что от 1 к 4 классу меняется соотношение продуктивности мыслительной деятельности, осуществляемой на основе наглядного материала или без опоры на него. У 4-классников количество значимых различий между двумя рядами показателей меньше, чем у 1, 2 и 3 классов. Так, при составлении рассказа в 4 классе не выявлены значимые различия ни по одному из показателей. При составлении математических задач учащиеся 3 и 4 классов проявили по ряду показателей даже большую продуктивность мышления вербального, чем наглядного. Привлекает внимание то, что «проблемная» картинка всё же сохраняет своё большее влияние на математическое творчество по показателю оригинальности и самостоятельности в течение всего периода начального обучения.

Во II части констатирующего эксперимента учащимся (80 чел.) предъявлялись задания, своей формулировкой побуждающие их к осуществлению различных продуктивно-мыслительных действий -целеобразования, обобщения и планирования. Все мыслительные действия выполнялись в двух вариантах - сначала в условиях наглядного предъявления объекта (сюжетная картинка) и затем в условиях его вербального предъявления (текст с сюжетом - рассказ, сказка). И текст, и картинка содержали проблемную ситуацию, активизирующую мыслительный процесс. Проверялись гипотезы; 1)показатели выполнения продуктивно-мыслительных действий на наглядном материале у младших школьников выше, чем на вербальном материале; 2) от 1 к 4 классу различия в показателях сглаживаются за счёт возрастания показателей вербальной формы мышления; 3) продуктивность различных мыслительных действий, осуществляемых младшими школьниками на наглядном и вербальном материале определяется степенью знакомости им по опыту учебной деятельности.

Экспериментальные задания и группа фиксируемых показателей были разработаны на основе работ Э.А. Барановой (2005), Е.Е. Туник (2003) и авторских идей. Действие целеобразования моделировалось в задании: придумать вопросы к картинке и к тексту такие, чтобы нужно было подумать над ответом. Продуктивность фиксировалась в показателях: 1)количество неадекватных (не по содержанию, по непониманию содержания, по несущественным деталям) и репродуктивных вопросов (ответ очевиден по картинке или тексту или известен по опыту); 2) количество адекватных и продуктивных вопросов (по содержанию картинки или текста, ответ требует поиска информации в предъявленном материале). Действие обобщения актуализировалось в виде задания придумать название к картинке и к тексту,

такое, чтобы оно выражало главную мысль содержания. Здесь фиксировался один показатель обобщённости (по шкале от 0 до 4 баллов), отражающий степень понимания учеником основной идеи и умения дать точное, ёмкое и оригинальное словесное обозначение осмысленному содержанию. Действие планирования осуществлялось школьниками в виде известного в психодиагностике задания «Последовательность событий». Детям предлагалось выложить в правильной последовательности перепутанные картинки из одной сюжетной серии, а также части одного текста. Продуктивность выполнения данного задания определялась по числу допущенных ошибочных перестановок элементов сюжетного ряда. Количество ошибок переводилось в шкалу от 0 до 3 баллов. Высший балл получал тот, кто понял идею сюжета и правильно выложил сюжетный ряд. Значимость различий в показателях определялась по критерию Т - Вилкоксона.

Таблица 3

Результаты выполнення задания «Вопросы»_

Возрастная гр. 1 класс(п=20) 2 класс(п=20) 3 класс(п=20) 4 класс(п=20)

Количество вопросов К т Д К Т Д к Т Д К Т Д

неадекватных и репродуктивных 2,1 1,7 ■ 3,2 4,4 к<т ** 2,8 3,2 - 2,7 2,7 -

адекватных и продуктивных 0,4 0,1 ■ 1.4 0,4 К>Т ** 1,3 1,1 - 1,0 0,1 К>Т **

Примечание: К - картинка; Т - текст; Д - значимость различий в количестве вопросов к картинке и к тексту; * - достоверность при р<0,05; - достоверность при р<0,01 (критерий Т - Вилкоксона).

Результаты выполнения задания «Вопросы» (Таблица 3) показывают, что количество неадекватных и репродуктивных вопросов во всех возрастных группах выше количества адекватных и продуктивных. Данные свидетельствуют о том, что учащиеся задают к картинке больше продуктивных вопросов, чем к тексту. Во 2 и 4 классах данное различие статистически значимо (при р<0,01). И наоборот, число неадекватных и репродуктивных вопросов к картинке либо такое же, что и к тексту (1 и 4 классы), либо меньше (2 и 3 классы). Во 2-ом классе различие достигает статистически значимой величины (при р<0,01). В задании «Вопросы» показатели мышления на основе наглядного и вербального объектов поначалу сближаются от 1 к 3 классу, а в 4 классе, вопреки нашей гипотезе, расходятся из-за снижения вербального показателя. Возможно, это особенность конкретного 4 класса, для которого субъективно трудным оказалось выполнить задание с вербальным материалом.

Задание «Название» (Таблица 4) учащиеся выполняли чаще всего на уровне среднем и выше среднего (2 и 3 балла из 4). В целом оно воспринималось как более знакомое и доступное. Сопоставление названий к картинке и к тексту позволяет сделать вывод о больших активизирующих

возможностях наглядно данной проблемы, чем вербального её предъявления. Это проявилось в достоверности различий во 2 и 3 классах. К 4 классу, согласно нашей гипотезе, продуктивность действия обобщения в словесной форме приближается к продуктивности действия в наглядной форме (различия становятся статистически незначимыми).

Таблица 4

Результаты выполчепия задания «Название»_

Возрастная гр. 1 кл. (п=20) 2 кл. (п=20) | 3 кл. (п=20) 4 кл. (п=20)

Название к картинке (0-4 балла) 2,1 2,5 2,9 3,0

Название к тексту (0-4 балла) 1,8 2,0 2,5 2,7

Значимость различий - К>Т* К>Т* -

Примечание: * - достоверность при р<0,05; ** - достоверность при р<0,01 (критерий Т - Вилкоксона)

Данные по выполнению задания «Последовательность событий» (Таблица 5) показывают, что учащиеся то же более успешны при работе с серией картинок, чем с частями текста (достоверность подтверждена для 2, 3 и 4 классов). Число ошибочных ходов на картиночном материале было достоверно меньше, чем на текстовом материале, что повышало балл за выполняемое действие. Из результатов видно, что и в задании, основанном на мыслительном действии планирования (установления последовательности), тоже проявляется возрастная тенденция к сближению показателей наглядной и вербальной форм мышления: от 2 к 4 классу разность меняется от 1 до 0,7, хотя остаётся статистически значимой.

Таблица 5

Результаты выполнения заданна «Последовательность событий»

Возрастная группа 1 класс (п=20) 2 класс (п=20) 3 класс (п=20) 4 класс (п=20)

Последовательность в серии картинок (0-3 балла) К(1) - 1,8 К (1) -2,1 К(2) -1,9 К(2) -2,1 К(2) - 2,3

Последовательность в частях текста (0-3 балла) Т(1) -1,5 Т (1) - 2,1 Т(2) -0,9 Т(2) -1,2 Т(2) — 1,6

Значимость различий - - К(2) >Т(2)** К(2) >Т(2)** К(2) >Т(2)**

Примечание: К(1) и Т(1) - облегчённый вариант, а К(2) и Т(2) - основной вариант картинок и текста; * - достоверность при р<0,05; ** - достоверность при р<0,01 (критерий Т - Вилкоксона).

В III части констатирующего исследования изучалось влияние внешней вербальной регуляции - подсказок экспериментатора - на продуктивность решения визуально предъявленной задачи. Главным предметом исследования здесь были процессуальные компоненты мышления (Э.Д. Телегина), или метаинтеллектуальные операции (В .Д. Шадриков), выполняющие роль регулирующих механизмов творческого мышления (ориентировка в условиях,

выдвижение гипотез, оценка гипотез, аргументация и др.). Проверяемая гипотеза: подсказки различного вида, активизируя регулирующие механизмы мыслительных способностей младших школьников, повышают успешность решения мыслительной задачи. Количество участников данной части исследования - 80 человек.

Экспериментальной моделью стала задача «на догадку», называемая проблемной или малой творческой (К. Дункер, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.). В нашем случае задача была сконструирована из «проблемной картинки» и целевого вопроса, побуждающего к поиску неочевидного решения. Задача не требовала специальных предметных знаний. При выборе показателей сформированности регулирующих механизмов мышления и видов подсказок были использованы идеи Э.Д. Телегиной (1993) по изучению формирования у человека средств саморегуляции в процессе мышления, а также А.Я. Ивановой (1995) по исследованию обучаемости у детей. Фиксировались показатели: 1)успешность решения: количество учащихся, решивших задачу самостоятельно, решивших с подсказками, не решивших задачу; 2) профиль продуктивности(+)/ репродуктивности(-) в процессе решения: а) количество высказанных гипотез(+), б)количество обоснований гипотез(+), в) количество вопросов учащегося экспериментатору на исследование задачи(+), г) количество ошибочных возвратов к прежним гипотезам(-), д) количество подсказок экспериментатора учащимся по ходу решения задачи(-); 3) Профиль подсказок, полученных испытуемыми по ходу поиска решения (анализ условий, уточнение цели, смена направления поиска, оценка гипотезы).

По показателю успешности решения было выявлено следующее. Самостоятельно решили задачу: 1 кл. - 0, 2 кл. - 10%, 3 кл. - 5%, 4 кл. - 15%. Не решили задачу даже с помощью подсказок экспериментатора: 1 кл. - 30%, 2кл. - 25%, 3 кл. - 20% и 4 кл. - 5%. Решили задачу с помощью подсказок экспериментатора: в 1 кл. - 70%, во 2 кл. - 65%, в 3 кл. - 75%, в 4 кл. - 80%. Таким образом, было выявлено, что значительное большинство младших школьников всех возрастных групп, частично опираясь на собственные регуляторы мышления в его наглядной форме, нуждаются во внешних вербальных регуляторах в виде подсказок.

При сопоставлении профилей продуктивности /репродуктивности между разными возрастными группами установлена схожесть проявленной активности учащихся всех четырёх классов. Было выявлено, что младшие школьники выдвигают в среднем 2-3 гипотезы по ходу решения задачи, при этом в большинстве случаев способны привести обоснование каждой выдвигаемой гипотезе (иногда - больше одного). Вопросы экспериментатору задаются редко

- от 0 (в 1 кл.) до 0,4 в среднем (в 4 кл.). По числу ошибочных возвратов значения варьируют от 0,2 до 0,7-0,8. Востребованность в подсказках варьировала от 10,] (в 1 кл.) до 5,3 (в 4 кл.).

Теоретическим и эмпирическим путём мы определили 4 основных вида подсказок, помогающих младшему школьнику найти решение по «проблемной картинке»: 1) на анализ картинки, или перцептивную ориентировку в условиях; 2) на уточнение цели (вопроса задачи), или антиципацию, прояснение образа будущего результата; 3) на смену направления поиска, области выдвижения гипотез, что стимулирует гибкость мышления; 4) оценка выдвинутой учеником гипотезы, решения как верной или неверной. Было установлено, что наиболее востребованными для учащихся с 1 по 4 классы оказались подсказки на анализ условий (от 2,3 до 4,7 в разных классах), затем - подсказки на смену направления поиска (1,4 - 2,6), а также оценочные (1,5-1,8), и, наконец, на уточнение цели (0,5 - 1,3).

По результатам трех частей констатирующего эксперимента были изучены возрастные различия творческого мышления младших школьников в той его форме, которая задаётся активизирующей конкретно-образной наглядностью. Такой анализ был осуществлён в целях: 1) проверить предположение о существовании у школьников в период начального обучения момента наиболее интенсивного развития творческого мышления в условиях наглядного предъявления объекта; 2) выяснить, насколько современное начальное образование способствует развитию творческого мышления учащихся, учитывая их возрастные особенности; Количественный анализ состоял в сравнении показателей продуктивности мышления учащихся 1, 2, 3 и 4 классов при выполнении всех экспериментальных заданий. Для определения значимости возрастных различий использовался критерий 17 - Манна Уитни.

В задании по составлению рассказа значимый рост продуктивности мышления от 1 к 4 классу был выявлен в показателях «оценки и интерпретации», и особенно - «последовательность и целостность». В составлении математической задачи статистически значимые возрастные различия отмечены только в одном показателе - «оригинальность и самостоятельность» (между 1 и 4 классами).

В триаде заданий на отдельные виды продуктивно-мыслительных действий значимые возрастные изменения определились в заданиях «Вопросы» и «Название». Интересен тот факт, что динамика этих изменений различна. Показатель названия картинки растёт от 1 к 4 классу, свидетельствуя о развитии способности младших школьников к наглядно-словесному обобщению. «Вопросный» же показатель резко возрастает от 1 ко 2 классу

(р<0,01), а затем начинает снижаться, сохраняя значимые различия между 1 и 3 классами (р<0,05) и не оставляя различий между 1 и 4 классами.

В показателях решения задачи «на догадку» по картинке был определён один, который дал возможность обнаружить значимый рост в младшем школьном возрасте. Это - количество подсказок, полученных учащимися, решившими задачу. Данный показатель достоверно уменьшается от 1 ко 2 классу (р<0,05) и выходит на относительно стабильный, неизменяемый уровень в 3 и 4 классах. Такой факт свидетельствует об интенсивном росте на втором году обучения способности к саморегуляции мыслительного процесса в его визуальной форме.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст имеет значительный потенциал к развитию творческого мышления в наглядно-словесной форме. Современное начальное обучение уделяет недостаточно внимания использованию творчески развивающей наглядности. Наиболее благоприятен (сензитивен) для развития творческого мышления средствами наглядности второй год обучения в школе.

В главе III «Развитие творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала» дается описание и обоснование развивающей программы, приводятся результаты формирующего эксперимента, позволяющие оценить эффективность составленной нами программы.

Формирующий эксперимент проводился с целью проверки гипотезы о том, что систематическое осуществление разнообразных продуктивных действий на основе учебной наглядности с указанными характеристиками будет способствовать развитию творческого мышления младших школьников. В нём приняли участие учащиеся двух 2-х классов в количестве 47 человек (экспериментальная группа - 23 человека, контрольная группа - 24 человека).

Эксперимент состоял из трёх этапов. На первом этапе выявлялись количественные и качественные характеристики творческого мышления испытуемых в процессе выполнения трёх заданий: 1) составить рассказ по картинке с проблемным содержанием; 2) составить математическую задачу по картинке с проблемным содержанием; 3)решить задачу «на догадку» по картинке с неочевидным ответом.

На втором этапе реализовывалась формирующая часть эксперимента. В течение двух месяцев в экспериментальном классе совместно с психологом проводились развивающие занятия продолжительностью 40 минут. Фонд учебного времени составил 16 часов. В реализации развивающей программы был задействован также и учитель во время проведения уроков, главным образом, русского языка, чтения и математики. Совместно с учителем были

разработаны учебные задания, предполагающие использование наглядного материала в виде сюжетных картинок для формирования разнообразных продуктивно-мыслительных действий у учащихся 2-го экспериментального класса.

Развивающая программа состояла из системы заданий с использованием сюжетных картинок, актуализирующих у младших школьников выполнение как отдельных видов продуктивно-мыслительных действий, так и системы действий в контексте постановки проблемы и её решения, а также выполнения творческой деятельности.

На третьем этапе была проведена итоговая диагностика показателей продуктивности творческого мышления испытуемых. Измерение показателей проводилось по тем же тестовым заданиям, что и на 1 этапе эксперимента.

Таблица 6

Динамика показателей продуктивности составления рассказов после формирования

Показатели творческого мышления Экспериментальная группа (п=23) Контрольная группа (п=24)

до после значимость изменений ДО после значимость изменений

Цели, планы, прогнозы в сюжете (кол-во) 1,2 3,8 1,5 2,1 *

Оценки и интерпретации в сюжете (кол-во) 3,1 4,7 ** 2,9 3,8 *

Глубина и устойчивость (0-3 балла) 1,5 2,1 * 1,6 1,7 -

Последовательность и целостность (0-3 балла) 1,0 1,9 1,4 1,7 -

Оригинальность и самостоятельность (0-3 балла) 1,0 2,2 ** 0,8 1,3 -

Примечание:* достоверность при р<0,05; "достоверность при р<0,01 (критерий Т-Вилкоксона).

Результаты, представленные в таблицах 6, 7 и 8, показывают, что у младших школьников экспериментальной группы произошли значимые изменения по всем показателям всех видов контрольных заданий. В рассказах учащихся экспериментальной группы более чем в 3 раза увеличилось число суждений о целях и планах персонажей, в 2 раза возросли показатели оригинальности и самостоятельности, последовательности и целостности, в 1,5 раза больше стало оценок и интерпретаций событий. Величина сдвигов по данным параметрам достигла 1%-го уровня значимости.

При составлении математических задач наибольшие сдвиги произошли в показателях размера плана действий и логичности (примерно в 1,5 раза,

значимость - при р<0,01). По другим показателям рассказов и математических задач изменения в экспериментальной группе оказались меньшими, но тоже статистически достоверными (р<0,05). У школьников контрольной группы изменения по большинству показателей оказались статистически не значимыми.

Таблица 7

Динамика показателей продуктивности составления математических задач

после формирования

Показатели творческого мышления Экспериме группа| нтальная п=23) Контрольная группа (п=24)

до после значимость изменений ДО после значимость изменений

Широта охвата объектов 1,8 2,2 * 1,9 2,0 -

Размер плана действий 1,4 2,0 ** 1,2 1,6 *

Последовательность и целостность (0-3 балла) 1,5 2,4 ** 2,1 2,3 -

Оригинальность и самостоятельность (0 -3 балла) 1,5 2,1 * 1,2 1,5 -

Примечание:* достоверность при р£0,05; "достоверность при р<0,01(критерий Т-Вилкоксона).

Таблица 8

Динамика показателя успешности решения задачи по проблемной картинке _после формирования_

Успешность решения Экспериментальная группа(п=23) Контрольная группа (п=24)

до после ДО после

Количество учащихся, не решивших задачу 61% 17% 71% 63%

Количество учащихся, решивших задачу 39% 83% 29% 37%

Значимость изменений ** -

Примечание: "достоверность при р<0,01 (критерий знаков С).

После формирующего этапа с задачами «на догадку» по картинке в экспериментальном классе справились 83% учащихся, при этом величина сдвига относительно результатов исходного измерения (39%) достигла 1%-го уровня значимости. В контрольной же группе число решивших задачу увеличилось с 29% до 37% , что оказалось статистически недостоверным.

Таким образом, разработанная технология развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности подтвердила свою эффективность в формирующем эксперименте.

В «Заключении» обобщаются результаты исследования и делаются следующие выводы:

1. В многообразной системе функций учебной наглядности существует специфическая творческая функция, состоящая в том, что содержание наглядного материала в сочетании с заданной учебной целью и незаданностью способа действий становится для учащихся объектом мыслительного поиска, активизирует постановку и решение проблем в структуре учебной деятельности. В этом случае наглядность способствует формированию новообразований (целей, планов, оценок, обобщений, прогнозов, интерпретаций и др.) по ходу мыслительной деятельности, придавая ей творческий характер.

2. Использование наглядности в младшем школьном возрасте в целях развития творческого мышления имеет особую значимость, так как, во-первых, в этот период характер обучения становится важнейшим фактором формирования творческой направленности ведущей деятельности - учебной, а во-вторых, младший школьный возраст характеризуется переходом интеллекта от наглядно-образной ступени к словесно-логической. Наиболее адекватным видом творчески развивающей наглядности для младших школьников является сюжетная картинка. Как разновидность конкретно-образной наглядности она в сочетании с проблемными вопросами-заданиями становится специфическим способом стимулирования мыслительного процесса, соответствуя личностному и когнитивному компоненту творческого мышления учащихся в период перехода от сюжетно-игровой ведущей деятельности к учебной, а также смены наглядно-образной стадии интеллекта словесно-логической через промежуточную наглядно-словесную форму.

наглядный материал содержит новизну, неопределённость, противоречия опыту, характеризуется недостаточностью очевидной информации для решения, возможностью разных способов решения и т.д., что способствует актуализации познавательного мотива;

- к содержанию наглядного материала формулируются вопросы и задания проблемного характера, которые способствуют активизации у младших школьников регулирующих механизмов мыслительного процесса и обусловливают переход от репродуктивной к продуктивной мыслительной деятельности;

- осуществляется внешняя регуляция творческого мыслительного процесса учащихся в виде различных подсказок, стимулирующих многостороннее исследование наглядно данной проблемы и продуцирование различных способов её решения.

4. В младшем школьном возрасте творческое мышление функционирует продуктивнее на основе наглядного предъявления проблемы, чем на основе её словесного предъявления. Указанное различие уменьшается к концу начального обучения за счёт овладения учащимися словесно-логическими мыслительными средствами. Это свидетельствует о постепенном переходе творческих механизмов мышления учащихся от наглядно-словесной формы к словесно-логической в процессе созревания высшего уровня интеллекта. Наиболее интенсивный рост продуктивности мышления в его наглядно-словесной форме происходит на втором году обучения, что делает этот период особенно благоприятным (сензитивным) для целенаправленного использования активизирующей конкретно-образной наглядности.

5. Способом развития творческого мышления младших школьников средствами учебной наглядности является формирование системы продуктивно-мыслительных действий с наглядно данным объектом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей, которые, в свою очередь, составляют зону взаимодействия личностностного и когнитивного компонентов творческой мыслительной деятельности. Целенаправленная работа по развитию творческого мышления на основе активизирующей наглядности с учётом мотивационных и познавательных особенностей младших школьников способствует росту его продуктивности в наглядно-словесной форме, улучшает показатели выполнения практикуемых в начальной школе творческих учебных заданий, а также заданий, мало практикуемых, но значительно расширяющих развивающие возможности учебной наглядности.

Итоги проведённого исследования стали основой для разработки психолого-педагогических рекомендаций по использованию творчески развивающей наглядности в начальной школе. Особо отмечается значимость такой работы для подготовки младших школьников к творческой самореализации на последующих этапах интеллектуально-личностного развития.

В работе рассмотрены перспективы дальнейших исследований, в частности: изучение особенностей использования наглядности в целях развития творческого мышления младших школьников на материале различных дисциплин; определение влияния учебной наглядности на развитие словесно-

логической (вербальной) формы творческого мышления в младшем школьном

возрасте, а также на других возрастных этапах становления личности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

- в издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ:

1. Ефимова H.H. Особенности творческого мышления младших школьников в условиях использования конкретно-образной учебной наглядности // Сибирский педагогический журнал. 2008.- JVs 15. - с. 308316 (0,5 п.л.)

2. Ефимова H.H. Психологический анализ возможностей сюжетных картинок в развитии творческого мышления младших школьников в процессе обучения // Вестник Чебоксарского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Научно-практический журнал. №5. Москва-Чебоксары, 2008. - с.270-279 (0,7 пл.)

3. Ефимова H.H. Психологические критерии использования наглядности как средства развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения русскому языку // Формирование духовности ребенка в поликультурной среде. Сборник научных статей. Кн.2.- Чебоксары, 2008. -с.117-124 (0,8 п.л.)

4. Ефимова H.H. Учебная наглядность как фактор развития творческого мышления младших школьников // «Психология образования: региональный опыт»: Материалы второй национальной научно-практической конференции (13-15 декабря, 2005 г.) - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005.- с.202-203 (0,3 п.л.)

5. Ефимова H.H. Использование сюжетных картинок в целях развития творческого мышления младших школьников// Психологические аспекты оптимизации учебно-воспитательного процесса и роль психолога в современной школе. Материалы республиканской научно-практической конференции. Чебоксары, ЧГПИ, 1998.-C.34-37 (0,4 п.л.)

6. Ефимова H.H. Наглядность учебного материала как фактор развития творческого мышления младших школьников// Психологические проблемы обучения. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. -с.134-135 (0,1 п.л.)

7. Ефимова H.H. Развитие творческого мышления в обучении средствами наглядности// Творчество и педагогика. Материалы всесоюзной научно-практической конференции. М., 1988.-C.65-66 (0,1 п.л.)

8. Ефимова H.H. Роль наглядности учебного материала в развитии творческого мышления младших школьников// Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. Межвузовский сб. науч. трудов. М., 1988.- с.63-70 (0,5 п.л.)

9. Ефимова H.H. Особенности иллюстративного материала учебников как фактора развития творческого мышления младших школьников// Теория и практика создания школьных учебников. Тезисы Всесоюзной конференции. М., 1988. -с.97-98 (0,1 п.л.)

Подп. к печ. 17.05.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ №79 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ефимова, Наталия Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретический анализ проблемы использования наглядности учебного материала как средства развития творческого мышления младших школьников.

1.1. Психологическая характеристика наглядности учебного материала и её функций в учебно-познавательной деятельности.

1.2. Теоретические подходы к пониманию сущности творческого мышления. Наглядный образ в структуре мыслительной деятельности.

1.3. Проблема использования учебной наглядности в развитии творческого мышления младших школьников.

Глава II. Экспериментально-психологическое исследование влияния учебной наглядности на активизацию творческого мышления младших школьников (констатирующий эксперимент).

11.1. Цель, задачи и организация исследования.

11.2. Влияние наглядности и особенностей её построения и использования на активизацию творческого мышления младших школьников.

II.2.1. Влияние наглядности на продуктивность мышления учащихся при выполнении заданий на творческую деятельность.

И.2.2. Влияние наглядности на продуктивность мышления учащихся при выполнении заданий на отдельные виды мыслительных действий.

II.2.3. Влияние подсказок на продуктивность мышления при решении проблемной задачи с наглядно данными условиями.

И.З. Возрастные различия творческого мышления младших школьников в условиях использования активизирующей наглядности.

Глава III. Развитие творческого мышления младших школьников средствами наглядности (формирующий эксперимент).

III. 1. Описание и обоснование развивающей программы.

III.2. Анализ и обсуждение результатов эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала"

В современных условиях модернизации российского образования перед школой ставится задача формирования таких качеств личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения (127).

Актуальность поставленной задачи особенно очевидна, если обратиться к результатам международных исследований учебных достижений и единого госэкзамена. Так, в ходе анализа итогов исследований Р18А-2006 был сформулирован главный вывод: «обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система обучения не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания» (137). Анализ результатов ЕГЭ-2008 показал, что даже сильные учащиеся справляются хуже с теми заданиями, где постановка проблемы отличается от стандартных учебных ситуаций (156).

Современное образование характеризуется как переходное от «традиционной», «знаниевой», «когнитивно-ориентированной» парадигмы к парадигме «деятельностного», «развивающего», «личностно-ориентированного», «компетентностного» обучения. При этом разработчики всех новых тенденций обновления образования обозначают в качестве одной из ведущих целей активизацию и развитие творческого мышления, формирование креативных качеств личности учащихся.

Особая роль в целенаправленном формировании у школьников интеллектуально-личностных качеств принадлежит начальной ступени обучения. По словам В.В.Рубцова «.без формирования у детей в начальной школе навыков полноценной учебно-познавательной работы, без сохранения особой познавательной мотивации, без становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта (ученика) новой для него деятельности «учения-обучения» нельзя правильно строить начальное образование как базу всего последующего обучения» (165, с. 10).

В психологической литературе отмечается, что уже в младшем школьном возрасте учебно-познавательная деятельность под влиянием системы образовательных факторов может приобрести репродуктивную или творческую направленность (Н.С. Лейтес, 1997; Э.Д. Телегина, В.В. Гагай, 1986; B.C. Юркевич, 1984).

Поиск путей развития творческого мышления, креативных качеств личности учащихся ведется в различных направлениях. Среди них значимое место занимает выявление особенностей содержания, структуры и формы подачи учебного материала. Учебная информация предъявляется учащимся в вербальной (словесной, текстовой) и наглядной (образной, чувственной) формах. При этом в методике преподавания различных предметов предусмотрены определенные требования к учебной наглядности, которые зависят от возрастных психологических особенностей учащихся и от решаемых учителем образовательных задач.

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе наглядность наиболее многосторонне представлена в «знаниевой» парадигме — как средство, облегчающее процесс усвоения знаний, конкретных и обобщённых, в ходе обучения (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Г. Салмина и др.). В парадигме развития вопрос об использовании учебной наглядности получил наибольшую разработку: в концепции проблемного обучения - как средство активизации познавательной деятельности в условиях создания проблемной ситуации (М.И. Махмутов,

A.M. Матюшкин и др.); в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и

B.В. Давыдова — как средство развития теоретического мышления; в теории развивающего обучения Л.В. Занкова - как средство развития восприятия, абстрактного мышления и практических действий; в концепции развития в обучении H.A. Менчинской - как средство формирования умственных приемов в составе учебной деятельности. Однако в указанных исследовательских направлениях использование наглядных средств не рассматривалось в прямой связи с активизацией и развитием творческого мышления.

Вместе с тем в исследованиях JI.JL Гуровой, Д.Н. Завалишиной, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарёва, Э.Д. Телегиной, посвященных психологической природе творческого мыслительного процесса, выявлена особая функция наглядных образов в успешности решения познавательных задач. Показано, что визуально представленные условия задачи в определенных случаях инициируют мыслительный процесс, а также способствуют обнаружению новых свойств и связей предметов, нахождению новых решений. Данное направление является предпосылкой к изучению творчески развивающей функции средств наглядности учебного материала.

Таким образом, требование к широкому использованию наглядных средств в обучении младших школьников, в том числе в целях развития творческого мышления, с одной стороны, и недостаточная изученность психологических условий их эффективного использования в данной функции - с другой, делают актуальным наше исследование.

Объектом исследования является творческое мышление младших школьников.

Предмет исследования — психологические особенности функционирования и развития творческого мышления младших школьников в условиях использования учебной наглядности.

Гипотезы исследования:

- сочетание наглядного материала с учебными целями создаёт для учащихся проблемную ситуацию и активизирует регулирующие механизмы мыслительной деятельности;

- сопровождение мыслительного процесса учащихся внешними вербальными регуляторами - подсказками, стимулирующими их ориентировку в условиях, выдвижение гипотез в поисках решения наглядно данной проблемы; организация систематического осуществления учащимися разнообразных по целям продуктивно-мыслительных действий с наглядным материалом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования дать сущностную характеристику творческой функции учебной наглядности. :

Методологическую основу исследования составили: принцип единства чувственного и рационального в познании и творчестве (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, A.B. Славин и др.); учение о единстве действенной, образной и вербальной форм психического отражения (Дж. Брунер, JI.M. Веккер и др.); деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в том числе к мышлению (О.К.Тихомиров), к познавательным способностям (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина); концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина); системно-структурный подход к развитию творческого мышления в обучении (В.В. Гагай); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория стадий развития интеллекта в онтогенезе (Ж. Пиаже, Дж. Брунер); теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, М.А.Холодная), личностно-ориентированный и компетентностный подходы в образовании (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, А.А.Плигин, И.С.Якиманская и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. В многообразной системе функций учебной наглядности существует специфическая творческая функция, состоящая в том, что содержание наглядного материала в сочетании с заданной учебной целью и незаданностью способа действий становится для учащихся объектом мыслительного поиска, активизируя постановку и решение проблем учащимися в структуре учебной деятельности. Формируемость в поисковом процессе различных новообразований - целей, планов, оценок, обобщений, прогнозов, интерпретаций, смыслов и др. - придаёт мышлению творческий характер.

- наглядный материал включает предпосылки к постановке учащимися проблемы: содержит новизну, противоречия опыту, имеет недостаточность очевидной информации для решения, предполагает возможность разных способов решения и т.д.

- к наглядному материалу формулируются вопросы и задания проблемного характера, способствующие активизации у младших школьников регулирующих механизмов мыслительных способностей (метаинтеллектуальных операций), что обусловливает переход от репродуктивной к продуктивной мыслительной деятельности;

- используется система подсказок, стимулирующих у школьников ориентировку в условиях, выдвижение гипотез, их оценку в поисках решения наглядно данной проблемы; организуется систематическое осуществление младшими школьниками разнообразных по целям продуктивно-мыслительных действий с наглядным материалом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы, сделанные по материалам анализа констатирующего этапа исследования, позволили нам прийти к основным идеям формирующего эксперимента:

1) Включить в учебную деятельность младших школьников продуктивные действия со специально созданной наглядностью, что станет условием развития творческого мышления в его наглядно-словесной форме.

2) Провести формирование творческого мышления младших школьников в наглядно-словесной форме, с использованием активизирующей наглядности на материале различных учебных предметов.

3) Выбрать 2 класс в качестве возрастной группы, наиболее сензитивный к развитию творческого мышления средствами наглядности.

Глава III. Развитие творческого мышления младших школьников средствами наглядности учебного материала (формирующий эксперимент)

III.1. Описание и обоснование развивающей программы

Развивающая программа построена на основе наших представлений о роли специально подобранной и организованной учебной наглядности в развитии творческого мышления младших школьников. В целом технология формирования творческого мышления в нашем исследовании разработана в ключе деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), конкретизированном в методе формирования у учащихся продуктивных действий, соотносимых со структурными компонентами творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина, В.В. Гагай). Концептуальную базу развивающей программы составили следующие ключевые положения, сформулированные на основе анализа литературы и полученных в констатирующем эксперименте результатов:

1. Развитие творческого мышления возможно через формирование компонентов, входящих в его структуру: продуктивно-мыслительных действий - аналитических, сравнительных, обобщающих, целеобразующих, планирующих, оценочных и др., а также умения формулировать вопросы (вариант действия целеобразования) как мотивационного средства регуляции творческого процесса.

2. Формирование разнообразных продуктивно-мыслительных действий у младших школьников на основе специально созданной учебной наглядности, выступающей в роли объекта действий, становится условием полноценного формирования творческих механизмов мышления в этом возрасте. Особенности мышления младшего школьника обусловлены переходом интеллектуальной сферы в целом со стадии наглядно-образной на стадию словесно-логическую через промежуточную форму наглядно-словесного интеллекта.

3. Основными характеристиками наглядности и приёмов её использования, способствующими переходу мышления с репродуктивного уровня на продуктивный, а также оптимизирующими продуктивно-мыслительные действия младших школьников, являются: о Конкретно-образный характер наглядности; наиболее адекватным для младших школьников видом такой наглядности является сюжетная картинка; о Возможность создания для учащихся проблемной ситуации при определённом сочетании содержания наглядного материала с вопросом-заданием; проблемная ситуация способствует выходу с репродуктивного уровня на продуктивный, с уровня восприятия, элементарного воспроизведения на уровень мышления; о Организация системы подсказок в виде промежуточных вопросов и указаний в процессе осуществления учащимися действий с картинками; о Варьирование наглядного материала и вопросов к нему в соответствии с разнообразием мыслительно-продуктивных действий; о Соответствие предлагаемого предметного содержания усвоенному опыту, уровню познавательных возможностей, сфере интересов младших школьников; о Соотнесённость наглядности с учебным материалом, с различными учебными предметами, изучаемыми в начальной школе.

4. Осуществление продуктивно-мыслительных действий требует средств мотивационной регуляции, в качестве которых выступают познавательные интересы в форме вопросов-целей. Обучение формулировке вопросов на сюжетно-картиночном материале является фактором повышения доли продуктивных компонентов в мыслительном процессе. Овладение младшими школьниками умением ставить вопросы промежуточные, проясняющие заданную проблему, а также вопросы, отражающие самостоятельно увиденные проблемы, создаёт условие для формирования у них устойчивой познавательной мотивации, которая интегрирует отдельные продуктивные действия в систему творческой мыслительной деятельности и повышает общую её результативность.

Формирующий эксперимент проводился с целью проверки гипотезы о том, что систематическое осуществление разнообразных продуктивных действий на основе учебной наглядности с указанными характеристиками будет способствовать развитию творческого мышления младших школьников. В нём приняли участие учащиеся 2 классов в количестве 47 человек (экспериментальная группа - 23 человека, контрольная группа - 24 человека).

Эксперимент состоял из трёх этапов. На первом этапе выявлялись количественные и качественные характеристики творческой мыслительной деятельности учащихся в процессе выполнения трёх видов заданий, использованных нами в констатирующей части исследования: составления рассказа по картинке А (Приложение 10), составления математической задачи по картинке А (Приложение 11), решения задачи на догадку по картинке А (Приложение 12). Картинка для составления рассказа содержала кульминационный момент в развитии сюжета, несколько групп персонажей, объединённых общей целью деятельности. Картинка для составления задачи содержала проблемную для персонажей ситуацию с математическим контекстом. Картинка для задачи на догадку представляла собой проблемную ситуацию для младшего школьника, по которой нужно было найти неочевидный ответ на вопрос. В отличие от констатирующего эксперимента, где рассказ и задача составлялись учащимися устно, в диагностических срезах формирующего эксперимента мы просили учащихся написать тексты рассказа и задачи. При этом мы исходили из того, что навык письма и счёта у 2-классников освоены в той мере, чтобы их внимание было сосредоточено на содержании творческих работ. На каждое диагностическое задание отводился один урок. Обработка данных составления рассказа и математической задачи проводилась по методике I части констатирующего эксперимента. В решении задачи по проблемной картинке фиксировался лишь результат — решена задача самостоятельно или не решена.

Второй этап заключался в формировании у испытуемых системы продуктивных действий на основе сюжетных картинок с активизирующими характеристиками по разработанной нами программе.

В течение двух месяцев в экспериментальном классе совместно с психологом проводились развивающие занятия продолжительностью 40 минут. Фонд учебного времени составил 16 часов. В реализации развивающей программы был задействован также и учитель во время проведения уроков, главным образом, русского языка, чтения и математики. Совместно с учителем были разработаны учебные задания, предполагающие использование наглядного материала в виде сюжетных картинок для формирования разнообразных продуктивно-мыслительных действий у учащихся 2-го экспериментального класса.

Работа психолога и учителя по развитию творческого мышления строилась с соблюдением следующих принципов: включение в структуру занятия и урока различного типа заданий, требующих осуществления определённого продуктивного действия; проведение предварительной работы по ознакомлению учащихся с новыми для них типами задания, помощь в осмыслении действий; постепенный переход от более простых заданий к более сложным; повышение мотивации детей к выполнению творческих заданий через выражение принятия их творческой активности, а также организацию мягкого соревнования в улучшении результатов, использование игровой формы; анализ и оценивание психологом и учителем результатов выполнения заданий с акцентом на позитивных сторонах, поощрение школьников к самостоятельному оцениванию своих действий и действий одноклассников во время занятий.

Наша программа состояла из следующей системы заданий.

Формирование целеобразующих действий и познавательных интересов:

Развивающие занятия: задать уточняющие вопросы психологу по картинке с поисковым вопросом; сформулировать вопрос, над которым думает персонаж картинки (над чем задумалась девочка? что она хочет сделать?); задать вопросы к картинке (такие, чтобы над ответом надо было подумать); прогнозирование событий по картинке (чем завершится событие?);

Математика: сформулировать вопрос к картинке с выделенными числовыми данными, или на основе указанного числового выражения, или с указанными объектами вычислений; придумать свой вариант развития событий по картинке и переформулировать заданный вопрос;

Русский язык и развитие речи: придумать предложения по картинке с формулировкой целей, намерений персонажей; придумать продолжение рассказа по картинке с заданной завязкой сюжета; придумать концовку рассказа по картинке с кульминационным моментом;

Чтение: Определить по картинке, иллюстрирующей текст, что делает персонаж в данный момент, что именно он намерен сделать.

Формирование планирующих действий:

Развивающие занятия: придумать на основе картинки, каким способом персонажу решить трудную ситуацию; расположить картинки с одним сюжетом в правильной последовательности;

Математика: решить задачу по картинке со сформулированным вопросом и неочевидным ответом; помочь персонажам картинки провести нужные расчёты; расположить серию картинок в порядке, соответствующем заданному числовому выражению или поставленному вопросу;

Русский язык и развитие речи: придумать предложения к серии картинок; составить рассказ по серии картинок; сочинить середину рассказа (сказки) по картинке-началу и картинке-концовке;

Чтение: подобрать к картинке-иллюстрации соответствующий фрагмент текста; составить из серии иллюстраций к произведению картиночный план; расположить набор иллюстраций к сказке в правильной последовательности.

Формирование оценочных действий:

Развивающие занятия: объяснить по картинке причину случившегося и проверить по предыдущей картинке; определить, какие чувства испытывает персонаж, что вызвало эти чувства;

Математика: выбор из числовых выражений того, что подходит к картинке; выбор из вопросов наиболее подходящего к содержанию картинки как требование в задаче; сравнить картинки по интересности для придумывания математических задач;

Русский язык и развитие речи: выбрать из предложенных или придумать наиболее точное название к картинке, раскрывающее её главную мысль; составить предложения по картинке о чувствах персонажей; описать свои чувства которые вызывает данная картинка; оценить поступки персонажей на основе анализа событий;

Чтение: определить рассказ, сказку по иллюстрации; угадать, какую пословицу (из предъявленных или известных) иллюстрирует данная картинка; проанализировать, как в иллюстрации показан характер персонажа; определить, что неверно изображено в данной картине-иллюстрации; сравнить и оценить иллюстрации разных художников к одному произведению;

Формирование продуктивно-мыслительных действий в комплексе (психолог и учитель задают последовательный ряд вопросов-подсказок, помогающих учащимся пройти весь цикл творческого мыслительного процесса):

Развивающие занятия: анализ картинки, осознание проблемной ситуации по картинке с формулировкой вопроса, поиском решения и оценкой решения путём сопоставления с имеющимся на последующей картинке;

Математика: составление разных задач по картинке (по серии картинок) с анализом деталей картинки, выбором сюжета, постановкой проблемы, выбором объектов для вычислений, постановкой цели, поиском разных вариантов решения, оценкой решения;

Русский язык и развитие речи: составление рассказа по картинке с анализом деталей картинки, выбором главной сюжетной линии, постановкой проблемы, оценкой происходящих событий и действий персонажей, восстановлением предшествующих событий, прогнозированием концовки, составлением плана, придумыванием названия;

Чтение: составление выборочного пересказа на основе иллюстраций к тексту с постановкой проблемы и способом её разрешения персонажами.

Выделение нами только трёх видов продуктивных действий в качестве объектов целенаправленного формирования объясняется тем, что различные действия тесно взаимосвязаны в реальном целостном мыслительном процессе. Традиционно выделяемые мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение - как правило, являются внутренним (процессуальным) компонентом действий целеобразования, планирования, оценки, а потому мы не стали создавать блоки заданий на специальное их формирование. Внешняя регуляция осуществления младшими школьниками таких операций происходит обычно средствами подсказок, или промежуточных вопросов-целей («рассмотри детали картинки», «сравни два способа решения и оцени», «выдели общее, самое главное» и др.).

Конкретная экспериментальная работа по формированию отдельных продуктивных действий строилась следующим образом.

Поскольку многие виды заданий из экспериментальных мало знакомы младшим школьникам, перед их выполнением была организована специальная разъяснительная работа с коллективным обсуждением. Далее учащиеся последовательно выполняли систему экспериментальных заданий от простых к более сложным. При этом у них вырабатывалась установка на творческий поиск, на оригинальность, многовариантность решений, самостоятельное выполнение, оценку своих действий. Задания выполнялись как в коллективной, так и в индивидуальной форме. В числе коллективных форм широко применялись игры с выполнением ролей и элементами соревнования: «Вопрошайка», «Угадай сказку», «Угадай пословицу», «Помоги художнику» «Наблюдательный логик», «Конкурс составителей учебников» и др.

Третий этап формирующего эксперимента - контрольный - состоял в повторном измерении параметров творческого мышления учащихся с целью сопоставления с результатами первого этапа и вынесения оценки эффективности апробированной развивающей программы. Определение итогового уровня развития творческого мышления учащихся осуществлялось по тем же видам заданий и тем же показателям, что и на первом этапе (до формирования). При этом были использованы другие картинки, аналогичные по характеристикам первоначальным: для составления рассказа - картинка Б (Приложение 10), для составления математической задачи - картинка Б (Приложение 11), для решения задачи на догадку - картинка Б (Приложение 12). Достоверность изменений показателей между исходным и итоговым измерением определялась: в первом и втором задании - по Т-критерию Вилкоксона, а в третьем - по критерию знаков в.

Ш.2. Анализ и обсуждение результатов эксперимента

Формирующий эксперимент был направлен на выяснение вопроса, в какой мере целенаправленное формирование продуктивных действий на основе конкретно-образной наглядности с проблемным содержанием способствует развитию творческого мышления младших школьников в его наглядно-словесной форме.

Результаты выполнения первого экспериментального задания -составления рассказа по картинке - до и после реализации формирующей программы представлены в Таблице 11.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было выявление психологических условий использования наглядности учебного материала как средства развития творческого мышления младших школьников.

Предпринятый нами анализ философской и психолого-педагогической литературы выявил неразработанность проблемы применения наглядности в творчески развивающей функции в процессе обучения.

Основываясь на многочисленных исследованиях активизирующей и развивающей функции наглядности в обучении, а также на работах, посвященных изучению природы творческого мышления, мы сформулировали психологические требования к характеристикам наглядного материала и способам его использования в учебном процессе в целях развития творческого мышления.

Учитывая возрастные особенности младших школьников, мы пришли к выводу об адекватности использования конкретно-образной наглядности в виде сюжетных картинок для решения проблемы развития творческого мышления в единстве его когнитивных и личностных структур.

Эксперимент по изучению развивающих возможностей наглядности с обозначенными характеристиками предварялся анализом учебно-методической литературы. Было выявлено, что в современных учебниках русского языка и математики для начальных классов используются сюжетные картинки, однако особенности их содержания и постановка учебных задач по отношению к ним недостаточно системно реализуют функцию продуктивно-мыслительного развития младших школьников.

Проведение констатирующего и формирующего эксперимента подтвердили гипотезы, выдвинутые нами на начальном этапе исследования, и дали снование сделать следующие выводы:

3. Учебная наглядность в виде сюжетных картинок повышает показатели продуктивности мышления младших школьников в контексте осуществления отдельных продуктивно-мыслительных действий, а также целостной творческой деятельности при соблюдении следующих условий: наглядный материал содержит новизну, неопределённость, противоречия опыту, характеризуется недостаточностью очевидной информации для решения, возможностью разных способов решения и т.д., что способствует актуализации познавательного мотива;

Данная работа открывает перспективы дальнейших исследований, которые могут быть выполнены, в частности, в следующих направлениях: особенности использования наглядности в целях развития творческого мышления младших школьников на материале различных дисциплин; развитие познавательной мотивации младших школьников средствами наглядности учебного материала;

- развитие творческого мышления учащихся различных возрастов средствами наглядности;

- диагностика наглядно-словесной формы творческого мышления у детей и взрослых;

- влияние учебной наглядности на развитие словесно-логической (вербальной) формы творческого мышления у младших школьников и на других возрастных этапах становления личности.

182

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ефимова, Наталия Николаевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 256 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

3. Андриевская В.В. Развитие деятельности младших школьников по анализу сюжетных изображений / Учебный материал и учебные ситуации /Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев, 1986. С. 13-20.

4. Антонова H.H. Образность мысли как фактор усвоения учебного материала детьми шестилетнего возраста. М., 1985.- 203 с.

5. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 97-107.

6. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника. Автореф. дис. .к. психол.н. -М., 1996.

7. Артемова Т.А. Индивидуальные различия в умственном развитии детей младшего школьного возраста //Психологическая наука и образование. 2003. №2. С. 101-110.

8. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет //Школьный психолог,- 2001. №15.- С. 8-9.

9. Балл Г.А., Чмут Т.К. Разработка заданий развивающего характера на базе сюжетных математических задач / Учебный материал и учебные ситуации /Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев, 1986. 34-43.

10. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М., 1963.

11. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. - 128 с.

12. Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет//Вопросы психологии. 2005. №4. С. 45-55.

13. Баранова Э.А. Особенности проявления познавательного интереса у старших дошкольников и первоклассников в аспекте регуляционного компонента общей способности к учению //Психология обучения. 2008. №12. С. 17-33.

14. Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

15. Белова З.С., Феизов Э.З. Философские и методологические основания проблемы наглядности в теоретическом познании. Чебоксары, 2000. 245 с.

16. Белошистая A.B. Новая методическая система развития пространственного мышления учащихся I-VI классов // Вопр. психол. 2006. №1. С. 16-22.

17. Беспалов Б.И. Действие: психологические механизмы визуального мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 192 с.

18. Бехтерев A.B. Психологические особенности словесной интерпретации образных и вербальных текстов младшими школьниками. Дис. .к. психол. н. СПб., 1994.

19. Блонский П.П. Избранные психологические произведения: Развитие мышления школьника. М., 1964. — 421 с.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 320 с.

21. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Зарубежные исследования психологии творчества: постгилфордовский период (часть 1) //Психологическая наука и образование. 2007. №З.С. 97-105.

22. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Зарубежные исследования психологии творчества: постгилфордовский период (часть 2) //Психологическая наука и образование. 2007. №4.С. 9-103.

23. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 435 с.

24. Бойко Е.А. Наглядность и восприятие текстов. Киев, 1977. 212 с.

25. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999.- 137с.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 398 с.

27. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.Воронеж: НПО «Модек», 1996.-388 с.

28. Бунеева Е.В. и др. Русский язык. 1-2 классы. Метод, рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2007. 288 с.

29. Вейн A.M., Молдовану И.В. Специфика межполушарного взаимодействия в процессах творчества // Интуиция, логика, творчество. М.: Наука, 1987. С. 54-63.

30. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, Per se, 2000.- 685 с.

31. Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательной деятельности // Вопросы психологии. 2006. №6. С. 14-24.

32. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Автореф. дис. .д. психол. н. М., 1991.

33. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Сост. Б.А. Вяткин, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 367 с.

34. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1983 504 с.

35. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983- 368 с.

36. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника. Дис. .д. психол. н. М., 2004.

37. Галкина О.И. Психологические вопросы наглядности в начальном обучении (Масштаб в изобразительной наглядности) // Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред. Б.Г.Ананьева. Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 26, 1950. С. 56-61.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: КДУ, 2005. С. 253-314.

39. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы психологии. 1980. №1. С. 31-38.

40. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. Автореф. .д. психол.н. М., 1977.

41. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения (для детей 6-10 лет). Метод, руководство. Спб.: ГП «ИМАТОН», 1996. - 64 с.

42. Гатанов Ю.Б. О пользе старого дивана, или как развить креативность» // Школьный психолог.- 1999. №4.- С. 8-9.

43. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003. 272 с.

44. Гиневская Т.О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка-иллюстрации // Уч.записки Харьковского ГПИ, 1941. т.VI. С. 92-98.

45. Головина Т.П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших школьников (на материале работы с сюжетной картиной). Автореф. .к. психол. н. Л., 1970.

46. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992. 278 с.

47. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пос. -М.: Гардарики, 2005. 480 с.

48. Губанов Н.И. Чувственное отражение. М.: Мысль, 1986. 239 с.

49. Гудонис В. и др. О методах стимуляции обучения// Мир психологии. 2006. №1.- С.255-267.

50. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. 328 с.

51. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. 1991.-№6. С. 14 20.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 541 с.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-368 с.

54. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. Пер. с нем. М., 1965.

55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - С. 57 - 64.

56. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе // Советская педагогика. 1982. №3. С. 30-33.

57. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985. 220 с.

58. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме»//Вопр. психол. 1981. №5. С.146-151.

59. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика. 1984. 152 с.

60. Зак А.З. Интеллектика: Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1-4 классов: Кн. для учителя. М.: Интеллект — Центр, 2002. 408 с.

61. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

62. Занков JI.B. Обучение и развитие // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. С. 83-318.

63. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. С. 56-78.

64. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых //Психологическая наука и образование. 2004. №3. С. 5-11.

65. Зильберштейн А.И. О роли средств наглядности в активизации познавательной деятельности школьников // Советская педагогика. 1963. №3.

66. Зимняя И.А. Внешняя и внутренняя наглядность в обучении говорению // Аудиовизуальные и технические средства в обучении / Под ред. Г.Г. Городиловой и Л.П. Мухина. М., 1975. С. 27- 38.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.

68. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 207 с.

69. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

70. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 214 с.

71. Зуева В.И. Психологические возможности «детского вопроса» в развитии ребенка // Известия Воронежского педуниверситета. Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 1997. — Т. 247. - С. 94 - 95.

72. Ивина В.М. Роль иллюстраций при овладении чтением учащимися 1-Й классов//Известия АПН РСФСР, вып. 2, 1952. С. 101-123.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ. 1986. 200 с.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 420 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии -1970. №5. С. 122-130.

76. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1981. 200 с.

77. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М.: Юнити, 2008. -655 с.

78. Китчак О.Д. О критерии наличия противоречия в стимульном материале // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 2003. №4.С. 55-63.

79. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок при решении задач. Дис. .к. психол. н. М., 1978.

80. Колумбина О.Н. Предметная наглядность на уроке в первом классе. Автореф. дис. .к. п. н. Л., 1966.

81. Кондратович Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста. Автореф. дис.к. п. н. (по психологии). М., 1954.

82. Конобеевский Н.П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе. М.'.Просвещение, 1958. 257 с.

83. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. М.: Изд-во МГУ, 1989. 182 с.

84. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дис. .к. психол. н.- М., 1997.

85. Кравченко В.П. Некоторые особенности динамики чувственной абстракции у младших школьников // XXX Герценовские чтения. Психология. Л., 1977.

86. Ксенчук Е.В. Роль образных компонентов мышления в процессах решения задач (наматериале физики). Автореф. дис. .к. психол. н. Л., 1984.

87. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие// Психологический журнал. 2001. - том 22, №5. - С.57-68.

88. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 358 с.

89. Кульвичене А. Об особенностях развития наглядного сравнения в процессе обучения // Уч. записки Тартуского гос. университета. Труды по психологии, вып. 395. Тарту, 1976. С. 15-17.

90. Лебедев П.М. Учебная картина как вид наглядного пособия // Советская педагогика. 1958. №9. С. 42-52.

91. Лебедев П.М. О значении композиции в учебной картине // Уч. записки Харьковского ГПИ, 1958. т.ЗЗ. С. 67-75.

92. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. — М.: Ин-т практич. психологии. Воронеж: МО ДЕК, 1997. - 448 с.

93. Леонтьев A.A. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев// Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебнике русского языка. М., 1973. С. 34-41.

94. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Избранные психологические произведения: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1983. С.348-380.

95. Леонтьев А.Н. Мышление // Избранные психологические произведения: В 2-хт. T.II. М.: Педагогика, 1983. С.79-92.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т. T.II. М.: Педагогика, 1983. С. 94-231.

97. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2-хт. Т.П. М.: Педагогика, 1983. С.251-261.

98. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., 1961.- 164 с.

99. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). Часть I. Книга для учителя. М.: «Ось-89», 2006. 272 с.

100. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). Часть II. Материалы к урокам психологического развития. М.: «Ось-89», 2006.-160 с.

101. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения. Дис. .к. психол. н. М., 1984.

102. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Пособие по рус. яз. для учащ. нач. кл. -М.: «Вентана-Граф», 1997. 56 с.

103. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Издат. центр «Академия», 2000. 464 с.

104. Люблинская A.A. Детская психология. М., 1971.- 292 с.

105. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.

106. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. №5. С. 98-106.

107. Малютин Б.И. Формирование теоретического мышления на образной основе //Вопросы психологии. 1981. №1. С.59- 67.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

109. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006. 352 с.

110. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

111. Ш.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

112. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. //Психологический журнал. Т. 5. 1984. №1. С. 9-17.

113. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993. -127 с.

114. Матюшкин A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие // Психология сегодня. М., 1996. Т.2. - Вып. 1. С. 122-123.

115. Матюшкин A.M. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций /Под ред. A.A. Матюшкиной. М.: КДУ, 2009. 190 с.

116. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 385 с.

117. Менчинская H.A. Взаимоотношение слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками // Доклады на совещании по вопросам психологии. М. 1954. С. 13-24.

118. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

119. Методика исследования обучаемости А.Я.Ивановой // Составитель Муляр О.И. СПб: ИМАТОН., 1995. 47 с.

120. Милорадова Н.Г. Содержание и функции наглядности при разных типах учения. Автореф. дис. .к. психол. н. М., 1979.

121. Мингазов Э.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами наглядности. Автореф. дис. .к. п. н. М., 1969.

122. Мингазов Э.Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения // Советская педагогика. 1975, № 9. С. 18-25.

123. Минченков Е.Е. Принцип наглядности в обучении химии //Наука и школа. 2008. №3. С. 36-38.

124. Модестова Н.В. Функции средств наглядности в анализе изучаемых объектов и в практических действиях школьников. Автореф. дис. . к. п. н. М., 1962.

125. Мосунова JI.A. Иконическое реконструирование как метод развития способности к смысловому пониманию художественного текста // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2006. №2. С. 29-41.

126. Мьинт У.Е. Принцип наглядности в современной педагогике. Автореф. дис. .к. п. н. М., 1978.

127. Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА» //http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/

128. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. 348 с.

129. Нечаев H.H. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний. Автореф. дис. .к. психол. н , М., 1972.

130. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во Московского университета, 1972. 155 с.

131. Николаенко H.H. Психология творчества / Под ред. JÏ.M. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2005. 277 с.

132. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. — М.: Российское педагогическое агенство, 1996. 372 с.

133. Овсепян Г.Т. Развитие наблюдения у ребенка // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1939. T. XVIII. С.21-58.

134. Овсянкина Е.И. К вопросу о роли зрительного образа в формировании исторических понятий у школьников V-VII классов // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1958. Т.159. С.287-315.

135. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2006// Режим доступа: http://www. centeroko.ru/ pisa06/pisa06pub.htm.

136. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста / Под. Ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. 136 с.

137. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Автореф. дис. .к. психол. н. Л., 1976.

138. Паламарчук В.И. Дидактическая сущность динамичных наглядных пособий и способы их рационального применения на уроках. Автореф. дис.к. п. н. М., 1969.

139. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1999. 323 с.

140. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.А.Шиянов. М., 2000. 467 с.

141. Петухов В.В. Психологическое описание визуальных способов решения задач. Автореф. дис.канд. психол. н. М., 1978.

142. Петухов В.В. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. 238 с.

143. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные произведения. -М.: Международная пед. академия, 1994.- 680 с.

144. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М.: «КСП+», 2003. 432 с.

145. Плигин A.A. От индивидуализации обучения к личностно-ориентированному образованию //Психология обучения. 2009. №2. С.21-29.

146. Поляков A.M. Символ как условие продуктивного действия // Вопросы психологии. 2006. №1. С. 63-72.

147. Пономарев А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 98 с.

148. Пономарев А.Я. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.

149. Примерные программы начального общего образования. М., 2004 // http://window.edu.rU/windowcatalog/flles/r39234/01-1 .pdf

150. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. 4.1. М.: «Просвещение», 2002. 319 с.

151. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. 256 с.

152. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI.A. Венгера. М.: Педагогика, 1986. 224 с.

153. Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. М.: Дрофа, 2006. 155 с.

154. Результаты единого государственного экзамена (май-июнь 2008 года). М.: ФИЛИ, 2008// http://www.centeroko.ru/public.htm.

155. Ретанова Е.А., Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта // Вопросы психологии. 1968. №4. С. 44-48.

156. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

157. Розенблат Г.Г. К вопросу о теоретических основах принципа наглядности и об образовательном и воспитательном значении художественных картин на уроках литературного чтения // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена, т. 105. Л., 1955. С. 23-33.

158. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978. 183 с.

159. Ротенберг B.C. Гипноз и образное мышление // Психологический журнал. Т.6. 1985. №2. С. 128-133.

160. Ротенберг B.C. Две стороны одного мозга и творчества // Интуиция, логика и творчество. М.: Наука, 1987. С.36-37.

161. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. M.-JL, 1958.

162. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

163. Рубцов В.В. Современные проблемы психологии образования: возрастной подход //Вестник практической психологии образования. 2005. №1. С. 8-12.

164. Рубцов В.В., Марголис A.A., Телегин М.В. Психологическое исследование генезиса и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (первый этап) //Психологическая наука и образование. 2007., № 2. С.27-37.

165. Рубцов В.В., Марголис A.A., Телегин М.В. Психологическое исследование генезиса и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (второй этап) //Психологическая наука и образование. 2008.№ 2. С. 61-68.

166. Рывчин В.И. Проблемы типологии иллюстративного материала // Проблемы школьного учебника. М., 1975. Вып. 3. С. 161-177.

167. Рябкова И.В. Динамика интеллектуального развития и особенностей социальной адаптации младших школьников // Личность в современном мире: Материалы международной конференции. Курган: Изд-во курганского гос. ун-та, 2001. — С. 12 - 14.

168. Рязанова А.Н. Соотношение перцептивных и воображаемых компонентов у детей в процессе восприятия изображений. Дис. .к. психол. н. М., 1977.

169. Рякина C.B. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии, 1986, №6. С. 118-123.

170. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. -232 с.

171. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 136 с.

172. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1975. 108 с.

173. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

174. Сидорова E.H. Возрастные изменения у школьников поиска решения в проблемной ситуации // Вопр. психол. 1988. №1. С. 92- 98.

175. Сиротюк A.JI. Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Дис. .д. психол. н. М., 2004.

176. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М., 1981. 205 с.

177. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. Под ред. Л.А Венгера. М., 1996. 259 с.

178. Смирнов A.A. Взаимоотношение образа и слова в развитии памяти // Избранные психол. тр. М.: Педагогика, 1987. Т. 1. С. 186-203.

179. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

180. Смирнова Т.С. Роль картинок на первых этапах овладения детьми грамотой // Известия АПН РСФСР. Вып. 42. 1952. С. 73-100.

181. Соболева O.JI. Легко, как летать во сне.// Вестник практической психологии образования. 2004. №1. С. 96-101.

182. Соболева О.Л. О чем мечтают трамваи // Вестник практической психологии образования. 2005. №1. С. 72-79.

183. Соболева О.Л. Правил легче нет на свете. О приемах обращения с орфографическим правилом: психологический аспект // Вестник практической психологии образования. 2006. №1. С. 110-121.

184. Спиркин А.Г. Философия: учебник. М.: Гардарики, 2008. 736 с.

185. Справочник учителя начальной школы. Математика / A.C. Добротворский и др. М.: Дрофа, 2007. 158 с.

186. Телегина Э.Д., Гагай В .В. Виды учебных действий- № их роль. в развитии • творческого мышлениям младших школьников!// Вопр: психол. 1986. №1. С. 47-53.

187. Телегина Э.Д.,. Гагай В.В. Когнитивно-личностные конструкты развития творческого мышления1 младших школьников; // Мир психологии: 20031 -№2.-С. 33-45.

188. Телегина Э.Д., Гагай В.В; Особенности взаимосвязи творческого! мышления; иг зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии. 2003. №5. С. 47-55.

189. Терегулов Ф.Ш. Принцип наглядности; и материализации деятельности: в процессе обучения. Дис. .к. п. н. М., 1979.

190. Тихомиров 0:К. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 304 с.

191. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984; 272 с.

192. Тищенко Н.Ф. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса при концептуальном и образно-концептуальном представлении учебной информации. Дис. .к. психол. н. Новосибирск, 1981.

193. Товпинец И.П. Вопросы учителя при использовании наглядных средств (на материале начального обучения). Автореф. дис. .к. пед. н. М., 1958.

194. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. 48 с.

195. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб: Речь, 2003.-96 с.

196. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 267 с.

197. Фарапонова Э.А. Роль моделирования в обучении обобщенным способам действий при решении технических задач // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 86-95.

198. Фарапонова Э.А., Котовский А.И. О возможности внедрения элементов проблемного обучения на занятиях по техническому моделированию в начальных классах // Вопросы психологии. 1974. №3. С. 67- 76.

199. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте. Дис. . к. психол. н. -М., 1994.

200. Хитяева Л.П. Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами наглядности. Автореф. дис. .к. п. н. Киев, 1985.

201. Хозяинов Г.И. Некоторые гносеологические вопросы наглядности в обучении. М., 1976. 126 с.

202. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: «Питер», 2002. 272 с.

203. Чан Тхи Ланг Хыонг. Вербальные и образные компоненты в понимании младшими школьниками нравственного смысла ситуации. Дис. .канд. психол. н. СПб. 1993.

204. Черемошкина Л.В. Психология памяти. М.: Аспект Пресс, 2009. 319 с.

205. Чмут Т.К. Про ефективнють складання учнями задач // Початкова школа. 1978. №1.

206. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.

207. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007.284 с.

208. Шаповаленко С.Г., Прессман Л.П. Об активизации познавательной деятельности учащихся с помощью аудиовизуальных средств. М.,Эгер, 1970.

209. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. 328 с.

210. Шехтер М.С. Образные компоненты знания в обучении // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 50-58.

211. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издат. центр «Академия», 1999. 288 с.

212. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности. Автореф. дис. . к. психол. н. М., 1985.

213. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 53-59.

214. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.

215. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 35-49.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

217. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в современной психологии. М.: Просвещение, 1984. - G. 76-83.

218. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 78 с.

219. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: 1980. 240 с.

220. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения- в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

221. Яковлева E.JL Психология развития творческого потенциала школьников. Дис. .д. психол. н. М., 1997.

222. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: Педагогика, 1988. 144 с.

223. Guilford Y.P. The nature of human intelligens. N.Y.: Mc-GawHill, 1967.

224. Hayes D., Readance J. Transfer of Learning from Illustration-Dependent Text// Journal of Educational Research. Washington. March-april 1983. 76, №4. P. 245248.

225. Paivio A. Mental imagery associative learning and memory // Psychological review, vol.76, №3. 1969.

226. Renzulli G.S. A general theory for the development of creative productivity in young people // F.G. Monks, W.A.M. Peters (Eds.). Talent for the future. Assen, 1992. Vol. 23, №1. P. 3-54.

227. Snowman J. The research on How Adalts Learn from Pictures// Bulletin of the School of Education. Indiana University. Vol. 49, №2. 1973.

228. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Personal press, 1972.

229. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativity.- Buffalo N.Y.: Creativiti Education Foundation, 1979.

230. Картинки для составления рассказа: А картинка «беспроблемная» Б - картинка с наличием проблемы

231. Картинки для составления математических задач: А картинка «беспроблемная» Б - картинка с наличием проблемы

232. Картинка для продуцирования вопросов

233. Картинка для придумывания названия