автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние субъектного опыта учащихся на усвоение научного содержания исторического материала

Автореферат диссертации по теме "Влияние субъектного опыта учащихся на усвоение научного содержания исторического материала"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ОБЛАСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. Н.К.КРУПСКОЙ

| Ца правах рукописи

АБРАМОМ Светлана Геннадьевна

ВЛИЯНИЕ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ НА УСВОЕНИЕ НАУЧНОГО СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степзни кандидатапсихологических наук

Москва - 1991

Работе выполнена в лаборатории психологических оонов дифференцированного обучения Центра Педагогических инноваций АПН СССР

и МО РСФСР

Научный руководитель: доктор поихологичаоккх наук, профессор И.С.Якшвнокая

Официальные оппоненты: донтор психологических науа

, Чудновсний В.Э. кандидат психологических наук Валессний Г.Е.

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский инотитут Общей и педагогической психологии АПН СССР.

Защита состоится " " 19а£г.

в ) У часов на заседании специализированного Ученого Совета К.19.00.07 Московского ордена Трудового Красного Знвмени облаот-ного педагогического института им. Н.К.Крупсной (г. Москва, ул. Радио, д. 10, к. "А"}.

С диосертвцией ложно ознакомиться в библиотеке ЦОПИ «п. Н.К.Крупской.

Автореферат разослан " " 1991 г.

Ученый секретарь л

^специализированного Ученого Совета, гт^Э Л.Д.Крившечд.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Настоящее исследование посвящено изучению влияния субъектного опыта школьников, различного по своим источникам, на усвоение ими научного содержания учебного материала по истории.

Актуальность исследования. Современное состояние теории и прантики преподавания истории в средней школа можно охарактеризовать как кризисное, переходное. Глубокая традиция, превратившая живую картину человеческого прошлого в излояеяие однозначной схемы действия социологических законов, не отвечает уже ни потребностям личности, ни запросам общества. Острая дискуссия развернувшаяся в последпее время вокруг проблемы содержания учебного материала по • 'истории, фокусирует внимание учителей в основном на принципах отбора фактологических и теоретических знаний, подлежащих усвоению школьниками, а также на расстановке смысловых акцентов, сметающихся с изучения положения исторического материализма на более полное, яркое и образное описание жизни конкретных исторических дея- ' телей, народов, стрвн. Вместе с тем, очевидно, что изучение исторического прос&ого без рассмотрения закономерностей общественного развития лишает историю как учебный предмет ее таоретического основания. Решение поставленного вопроса зависит, на наш взгляд, от приоритетных целей обучения, реалиауеыых через содержание учебного предмета.

Объективная многоплановость истории как науки и интегративный характер ее школьного курса позволяют посредством ее учебного материале осуществлять различные педагогические цели и задачи: нравственно-этического воспитания, формирования социальной активности школьников, развитие их познавательных способностей и т.д. Несомненно, что.они тесно взаимосвязаны, однако для выработки принципов отбора и построения содержания учебного предмета необходима их ие-рархизация. Специфическая задача истории как учебной дисциплины заключается в развитии исторического мышления учащихся /И.Я.Лер-нер/, существенной стороной которого является владение способами анализа событий и явлений социальной действительности, адекватных методологии научно-исторического познания. Исходя из этого, особенно важно формировать исторические знания таким образом, чтобы их субьентное содержание (т.е. тот смысл, котс^рый вкладывает в них лично ученик) в наибольшей степени соответствовало их нэучному значению и выполняло бы определенного рода методологическую ■ •

-г - . ■

функцию: служило основой для самостоятельного анализа учеником и понимания ии происхождения и сущности реальных общественно-историт ческих процессов. Попытка разработки психологически целесообразной схемы анализа исторических явлений, задаваемой через специальное конструирование учебного материала по истории в условиях личностно-ориенхированного, развивающего обучения, предпринятая в диссертационной работе, является вктувльноИ.

Важную задачу исследования мы видим также в дальнейшей развитии теоретических и практико-ориентированцых по. жений педагогической психологии, которые преодолевают укоренившуюся в школьном преподавании тенденцию относиться к ученику скорее как к объекту педагогических, воздействий, чей как к субъекту учения.

Выявление, на примере анализа исторических явлений, фактов, событий , способов учебной работы школьнике, в которых формируется субъектное отношение к изучаемому материалу представляется нам особо актуальным в связи с задачами индивидуализации и дифференциации обучения.

Специфика исторических знаний, заданных для изучения в школе, заключается в том, что значительная их часть осваивается учащимися стихийно, вне систематического обучения. Практикой школьного преподавания зафиксировано значительное влияние внешкольных источников исторической информации (художественной литературы, средств массовой информации, обыденных сведений и т.д.) на процесс усвоеод научного, содержания учебного исторического материала. Ученик приходит на урок истории, уже обладая личным и значимым для него опытом анализа, понимания и оценки событий общественной жизни, несоответствие которого требованиям учебного предмета зачастую приводит к формализму обучения. Ощущается настоятельная потребность в психологическом исследовании механизма влияния собственного жизненного опыта школьников на усвоение ими исторических 8наний.

Проблема исследования состоит в изучении природы субъектной активности школьников при овладении знаниями; в раскрытии роли их индивидуального опыта в процессе усвоения исторических знаний в школе. Под субъектным опытом, оказывающим щияние на овладение учебным историческим материалом мы понимаем личностно-аначимый, индивидуальный для каждого ученика опыт познания общественно-исторической действительности, в значительной степени стихийно складывающийся у школьников на основе использования ими различных ' . ' _

источников информации.

Цель исследования - .выявление источников и содержав- 1 субъектного. опыта учащихся; механизм его влияния на усвоение исторических знаний в условиях школьного обучения.

Объектом исследования - являются способы учебной работы школьников с историческим материалом, рассматриваемые наш: как результат .взаимодействия их субъектного опыта, различного по своим источникам, и системы знаний, задаваемых обучением.

Предмет исследования - составляет выявление особенностей анализа исторических событий учащимися УП-УШ классов при традиционном обучении и в ситуации, когдэ схема анализа задается с учетом субъектного опыта школьников через специальное конструирование 'учебного материала. -

В основу исследования быда положена следующая гипотеза. Субъектный опыт освоения исторических знаний как до, так и на протяжении систематического обучения формируется у школьников в процесса овладения исторической информацией различной по своему содержанию и источникам (худозественные произведения, средства массовой информации, обыденные сведения, учебный материал) в зависимости от доминирующего в ней контекста рассмотрения общественных отношений. Основу субъектного опыта составляет системе исторических "знаний, обобщенных учеником по личностно-значимому для него (но не всегда объективно существенному) признаку. Этот опыт в значительной степени определяет индивидуальные различия в способах анализа, интерпретации общественно-исторических явлений, событий, фактов. Влияние субъектного опыта школьников не усвоение ими исторических знаний заключается в использовании уже слояившихся под влиянием разнообразных источников, способов анализа исторического материала в , процесса овладения знаниями, что проявляется в избирательном отношении ученика к учебному содержанию. В целях повышения эффективности овладения учащимися научно-историчесними знаниями может быть спроектирована и реализована в обучении схема анализа исторических явлений, выделяющая объективно существенные признаки событий через установление их отношения к признакам субъектно значимым для ученика.

Задача исследования: л

I. Проанализировать особенностк анализа общественно-исторических событий различными источниками информации с учетом того,

- ч -

какие признани исторических явлений они выделяют как основные, доминирующие в контексте рассмотрения общественных отношении.

2. Выявить избирательное отношение учащихся и признакам исторических явлений, характеризующим разные стороны общественных отношений.

3. Описать различные (специфические и неспецифические для исторического познания) способы анализа исторических явлений, используемые учащимися УП-УШ классов; выявить какие признаки исторических явлений выделяются и принимаются ими за сущ, званные.

Показвть возможность введения в обучение схемы анализа исторических явлений с учетом влияния субъектного опыта учеников но усвоение знаний как эффективного приеме овладения научным содержанием исторического материале.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методологической литературы.

2. Анализ результатов выполнения школьниками экспериментальных звданий по истории, разработанных с целью выявления их способов учебной работы.

3. Проведение экспериментальных уроков, обеспечивающих введение в обучение схемы анализа исторических явлений.

4. Разработка и апробация заданий, направленных на раскрытие источников и содержания субъектного опыта, оказывающего влияние на усвоение школьниками содержания исторических знаний.

- бкспериментальная б8за исследования: работа проводилась в условиях классного и индивидуального эксперимента в течение трех лет (1988-1990 гг.). Испытуемыми были ученики УП-УШ кларсов школы № 1250 г. Москвы (105 человек). КандыИ из учащихся выполнил в общей сложности заданий. Кроме того, часть школьников - экспериментальная группа (70 человек) - училась в течение учебной четверо • ти (1989 г.) по разработанной нами экспериментальной программе.

Достоверность результатов исследования обеспечена неоднократной проверкой использования способов учебной работы учащимися при решении различных по типу задач, построенных на разных по содержанию (темам) учебном историческом материале в течение всего периода эксперимента при разных методах преподавания. Проведен кбличе-. ственный и качественный анализ полученных результатов с применение^ методов статистической обработки данных.

';'• - 5 -

. Рпучкап новизна работы заключается в анализе содержания и механизма влияния субъектного опыта школьников на усвоегте ими научного содержания исторических знаний; в классификации способов учебной работы школьников с исторический материалом; в разработке схемы анализа исторических событий с учетом имеющихся у ученинов знаний и представлений, полученных из разных источников информации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке схеш анализа исторических явлений с учетом влияния субъектного опыта учащихся; в обосновании психолого-недагогичзской эффективности этой схемы У показана возможность реализации этой схемы в процессе обучешт. путем, специального структурирования учебного материала. С этой целью разработана система познавательных заданий по ис--мрии: о целью зынвления способов анализа исторических явлений, используемых школьниками при работе с учебным материалом. ".,•'■' Основные положения, выносимые на защиту:' ' '

, I. Система исторических знаний, существующая и реально функционирующая у школьников, складывается под влиянием различных (как школьных, так и .внешкольных) источников/лн^ормации. Последние непреднамеренно или специально концентрируют познавательные усилия учащихся на розных этапах анализа общественных отношений, что приводит к доминированию в представлениях учащихся содержательно различных в'зависимости от приоритетных источников информации . признаков исторических явлений. ' , . ■ ..

^ 2. Субьектно значимые для учеников признаки общественно-исторических явлений, воспринимаются в качеотве существенных и составляют основу анализа л обобщения ими исторического материала, что определяет в значительной мере содержание исторических знаний, ус-ваеисе школьниками. .

3. Это содеряание исторических, знаний, в значительной степени определяет способы учебной работы школьников с материалам. Его взи-яниа проявляется в достаточно устойчивом избирательном отношении ученика в выбору различных признаков . ••• исторических явлений как существенных для их понимания и интерпретации.

Психологически целесообразная схема анализа'исторических событий, а также пути и средства введения ее в обучение долины быть разработаны о учетом влияния субъектного опнта школьников на . усвоение учебного материала. Это молет бытъ, реализовано, если схема анализа /лредусматривает выделение специфических признаков исторического, явления в процессе рассмотрения его в коняексте

- в -

нравственно-этических, соцкэлыю-правових и социалыш-акономичеcir ких отношений в обществе с установлением причинно-следственной взаимосвязи между ними. Введение зтой схемы в обучение осуществляется путем специального конструирования учебного материала по принципу восхождения "от абстрактного к конкретному1-! (В.В.Давидов'), когда генетически исходное звено системы исторических понятий формируется при опоре на субъектное содержание .исторических .знаний'V/ школьников, моделируется на этой основе. ,, ; , ' , Апробация схемы исследования проводилась на базе.средних . . школ (й 579, 990) Красногвардейского района г.Москвы. ; V

Обсуждение р'езультатов работы происходило на методическом семинаре учителей-историков Красногвардейского района г. Москвы. (1988, 1990 гг.); иа заседаниях лаборатории психологии обучения . ,НИИ ОПП АПН СССР (1989, 1990 rr.)v лаборатории основ дифференцированного обучения ЦПИ АПН СССР (1991 г.); на Всесоюзной научно-, практической конференции по педагогической психологии (Волгоград, ,1990 г.). Материалы исследования отражены, в шести публикациях автора. '

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка, включающего в себя ИЗ источников используемой литературы и приложения. Объем диссертации -Т93 стр. машинописи, содержащие 15 тафшц. '

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ '

Бо введении обоснована актуальность исследования', его цель, гипотеза и научная иовизна, теоретическая и практическая значимость сформулированы основные положения, "выносимые" на защиту.

, В первой главе раскрывается проблема:субъектного опыта школь- , пиков, его роли в процесса усвоения учебного материала по истории.

Изучению психологических механизмов усвоения исторических знаний школьниками посвящены многочисленные исследования (Беспеча- i некий В.П., Демиденко В.К., Залесский Г.Е., Кадюкова JI.1I., Раев . А*.И., Редько Д.З., Терехова Т.П., Кревер Г.А., Турчин A.C., Карпова А.Ф. и др.), на результаты которых мы опирались в своей работе.

Процесс формирования исторических знаний в школе обусловлен значительным влиянием субъектного опыта учащихся,-различного по своему содержанию и источникам. Под субъектным опытом школьника мы понимаем индивидуальный опыт его познавательной деятельности,

, приобретенный в процесса Освоения различных источников исторической информации. Б .зависимости от приоритетного для ученика источника полу.чония исторических сведений, его субъектный опыт содержательно отличен. Это выражаотся в совокупности фактологических, тео-* ретичсских п игтодологичасних исторических знаниях (истинных или . ложных, глубоких или поверхностных, широких или ограниченных), которыми реально оперирует ученик в процессе анализа, понимания и оценки общественно-исторической действительности. Б обобщенной виде субъектный опыт выступает как личностно-значииый способ анэли- ■ за'.исторического материала, в,-достаточной степени стихийно складывающийся у учащихся к определенному этапу обучония и не всегда осознанно переносимый на процесс дальнейшего усвоения историчос-'-ких знаний. В субъектном опыта -школьника выделяются два компонента: -знания и способы оперирования ими /и.С.Якиманская/, которые в неразрывном единства, слито, актуализируются в учебном процессе в ка- ■ частва реально функционирующего у ученика субъектного содержания исторических знаний ("понятия в действии^ /Л.С.Выготский/). "Способ учетной работы" /И^С.Якиканская, 1985/ ыколышко, используемый ни при анализе исторических явлений, на конкретном этапе обучения рассматривается нами как результат взаимовлияния его субъектного опыта и системы исторических знаний, задаваемых обучением.. - Он характеризуется устойчивостью, ■ проявляющейся я том, что ученик пользуется одним и тем аэ способом работы с учебным историческим . материалом при выполнении заданий разного.типа, на протяжении достаточно длительного периода обучения, при разных методах преподавания. Другой характерной особенностью способа учебной работы с ■■ .-историческим материалом, заданным для усвоения в школе, является его избирательность по отношению к различным признакам исторических явлений, в процессе их анализа, что в определенной степени : обусловлена требованиями предмета. ..*■-.

Специфическую черту истории как научной дисциплины, предполагаемой в средней школе, мы видим в многозначности, многоаспектно- • оти исторических сведений. В силу этого процесо исторического познания избирательно акцентирует внимание на те или иные группы . (блоки) признанов исторических событий, явлений, фактов в зэвиеи-мости .от аспекта их рассмотрения, т.е. в зависимости от того, в контексте каких общественных отношений они анализируются. Эта особенность познания исторического материала позволяет ученику при его

- 8 -

анализе выбирать из, всех существующих специфических признаков те, которце^личн"о1^начим_и> для него. Это приводит к усвоению и обобщению исторических знаний, содержание которых!часто, отлично от научного прежде всего неполный объемом признаков, включаемым учеником;; в содержание усваиваемых понятий. Признак»», на которые /ориентиров, ввн ученик в процессе усвоения исторических знаний (субъектно • значимые для него) выделяются им как существенные , осталыша вос-■ принимаются - как производные. Образованное таким путем историче- . ское. понятие, неполное по составу признаков, но .выраженное:тем, ке термином, что и научное, не приводит к подлинно научному формированию исторических знаний. , ■;."; ■ '■'■■;'■':/ ^.: ': < Избирательное отношение ученика к различным признакам истори-'ческих явлений складывается, по нашему мнению, в результате влип-ник на процесс усвоения исторических знаний его субъектного опыта, различного.по источникам. Источники исторических сведений, получаемые учеником, можно.разделить на "^кольцке" и "вне околыше". Школьные задаются как на уроке истории, так. и (в несистематизированном виде) на других школьных предметах, что ; .фиксируется программой, учебликом, методическим пособием. "Вне школьные"источники инфориашш-в меньшей степени поддающиеся контролю. К "вне школьным" источникам исторических знаний мы относим: I) художествен» ные произведения (литературные, кинематографические, изобразительные ); 2) средства массовой информации (политико-публицистическая. литератора, периодическая печать, программы радио и телевидения,, посвященные. общественно-политической тематике) и 3) обыденные,. житейски е сведения, полученные от участников и свидетелей исторических событий, оценки- общественно-исторических событий ценами ре. ферентных групп, а также те знания, которые получает сам ученик,.-. реально включаясь в общественную жизнь. ',.'.'■'• ; ^. :

Принятая классификация источников субъектного опыта общеизвестна. Мы анализируем ее не в зависимости от средств лередвчи информации, а с учетом особенностей'ее изложения, преобладающего в ' уей контекста рассмотрения общественных'процессов, который ориентирует ученика на выделение в; качестве, существенных доминирующих признаков. Например, художественные произведения рассматривают исторические события, как правило, в контексте нравственно-этических отношений между людьми, акцентируя внимание именно на эти признаки.

Средстве массовой информации описываюи исторические явления

кап звено в цепи социально-политической лизни, выделяя тем самим преимущественно социально-политические или социально-правовые признаки.; Школьный учебник расчйтап на;то, чтобы задать для усвоения полный объаи (нравственно-этических, социально-правовых и социально-экономических) признаков общественно-исторических' событий в их • иерархической, структуре.. Однако повседневная практика школьного преподавания показывает, .что применяемые в-обучении методы на обе-' спечивают этого в достаточной мере.-Особое место занимают в этой системе; гитейские,; обыденные, сведения;. которыми располагают учеии-кй. Они.постоянно^-трансформируются под влиянием уровня и характера образования,'социального положения и нравственной ориентации ближайшего .округе н'ия ученика, что в' значительной: степени влияет па Восприятие,. им всех других источников исторической информации.

.Источники субъектного опыта мы классифицировали в зависимости; от их приоритетности для каждого ученика. Под приоритетным для ученика источником исторической'; информации ш понимаем тот, чье влияние на способ его анализа исторических событий наиболее . значимо.. Житейские сведения, о многообразии человеческих, в том числе и общественных отношений, приобретенные до школы (в процессе общения с близкими людьми), мы рассматриваем как первоисточник, поскольку усвоение этих знаний аизненно важно для ученика. Эти сведения, однако, не.нетральны, т.е. они сформированы под влиянием других, описанных выше источников информации. Кроме этого, они отягощены отношением;референтной группы и к конкретному историческому материалу, : и к источнику информации о нем. Другие источники получения исторических знаний становятся более.или менее приори-г тетними в зависимости от того, насколько их логика излонения исто-' ричесКих событий соответствует тому подходу к анализу общественных отношений, который...сформирвалря у школьника ранее. Задаваемые ими признаки становятся субгоктно значимыми для ученика уне в силу . значимости -логики." анализа, исторических явлений. '' Субъектный, опыт школьников', складывающийся в процессе ознакомления с разными по содержанию источниками исторической информации,, вступая во взаимодействие :;с жесткой системой исторических знаний, •' задаваемых обучением,- приводит к 'становлению различных способов учебной работы по анализу-исторических событий. .:' V в исследованиивыделены группы школьников с устойчивый спосе-боц учебной, работы. Это выделение выполнено по двум основаниям: в зависимости от объеме и характера иерархии признаков выделяемых

. -ю -,■ '.. ' ' ;

учеником при анализе исторических событий. В этой связи способ : , учебной работы можно классифицировать как специфический и неспепи-Фический для усвоения истории. Под специфическим (т.е., адекватшзм : научно-историческоыу познании) ш> пошшаам такой способ, который обеспечивает выделение в процессе анализа исторических* событий ;;.'■ 3-х блоков признаков: характеризующих различныенравственно- / . этические, социально-правовые и социально-эконоыическио отношения ■ в обществе в их взаимосвязи и иерархии. Под неспецифическим спо-\ собой ш пошшаеы такой, который обеспечивает выделение неполного объеме признаков (I или 2 блока), при котором отсутствует,иерархия признаков адекватная научно-историческому познанию. Б зависимости-от преимущественного выделения учениками:различных,по содерканию -признаков исторических явлений при их.самостоятельном анализе, мы выделили четыре группы учащихся, условно названные нами: I).этики" , (доминируют признаки нравственно-этических отношений), 2)„политики" (преобладают социально-правовые признаки), 3) экономисты"(социально-экономические) и 4) ^историки, (равноценное выделение всех . блоков признаков). : ф ''";*.'-•"'.': '''•'

Это дало возможность, проследить взаимосвязь ыекду тем, на какие по содержанию признаки исторических явлений преимущественно: ■ опирается тот или иной ученик, и насколько адекватно научно-исто- . рической методологии работает ученик с историческим материалом, заданным для усвоения в школе по сопрпазнным параметрам - объем, содержание и иерархия выделяемых признаков.: : >

Вторая глава посвящена описанию методов ¿.ормирования специфических способов анализа исторических явлений, призванных обеспечить полноценное усвоение исторических ананий.

Методика преподавания истории содержит в себе большой арсенал средств и методов обучения, разработанных с целью повышения эффективности усвоения знаний школьниками, они проанализированы в работах Вагина A.A., Винокуровой U.M.; Головкиной Е.Ф., Горелик Ф.Б., Дайри Н.Г., Донского Г.Н., Лейбенгруб П.С., Лернер И.Я., Клоковой Г.В., Пунского В.О. V ДР., на которые мы опирались в своем исследовании.., ■ ' л'-' -'

В традиционном обучении'истории в средней школе существуют разнообразные приемы анализа исторических явлений. Однако их содержание и методы введения в обучение не учитывают субъектного опыта ученика. Теоретические или методологические знания, задеваемые в л иколе в виде "определений" или "образцов действий", в которых .

указаны социально-экономические признаки исторических явлений и понятий, не находят опоры в личной, субъектном опыте учащихся, зачастую усваиваются формально. Введение фактологических, теоретических и методологических знаний в отрыва друг от друга (на розных этапах обучения) создает условия, позволяющие ученику выбрать из предлагаемого для усвоения материала то содержание, которое отвечает его субъектному опыту, без необходимости перестройки последнего, что существенно сникает развивающий эффект обучения. ^

Цель нашей работы состояла в разработке методики формирования у школьников специфических для истории способов учебной работы. Эти способы, во-первых, служат средством полноценного усвоения исторических понятий, через выделение содержания полного объема признаков в их иерархической структуре. Во-вторых, формирование этих способов должно осуществляться при опоре на научное содержание исторических понятий, научные методы познания. Исходя из этого, разработанная нами схема анализа исторических явлений включала следующее:

1) рассмотрение исторического события как системы фактов общественной кизни, связанных'пространственно-хронологическими отношениями, обусловленными общественно значимой деятельностью конкретных исторических лиц - участников событий;

2) раскрытие исторического события нак звена исторического процесса, обусловленного интересами определенных социальных групп людей, вытекающими из их социально-правового положения и конкретной социально-политической ситуации;

3) рассмотрение системы исторических событий, связанных причинно-следственными отношениями, как исторического явления;

определение отношения различных классов к данному явлению, обусловленного различиями в их социально-экономическом положении;

5) рассмотрение производственных отношений в обществе как основы социально-правовых различий между людьми, чья общественно значимая деятельность создает исторические события.

Психологическая целесообразность данной схемы определяется тем, что лотика ее построения отвечает особенностям детского ыыш- •' ления. Анализ события начинается с его более явных, понятных, широко представленных в субъектном опыте учащихся отношений, через взаимосвязь с которыми раскрываются более сложные, а такхе существенные аспекты исторического процесса. Историческое явление последо-

- 12 - . '

ваЮльно раекрывеется с разлах сторон, з кснтексте различных общо- . . ственных отношений, между которыми-устанавливается щшчшшо-след- -ственные (между изменениями в .общественных отношениях') и формально логические (ионкреиные участники событий '- социально-правовые . группы людей - общественные классы) связи, .обосновывающие для учепи-.;. ков иерархическую структуру выделенных при анализе признаков. В • 1 качестве примера в диссертации -такая схема .разработана применительно к понятию "классы". ^ ■" \ ,

Третья глава диссертации посвящена изложению методики и организации экспериментального исследования, направленного на выявление роли субъектного опыта школьников в усвоении исторических знаний. '_ ,- :-•■.■'' V-.':'/■'- ' '-.'-У?-:-, '

Исследование включало в себя три этапа:'.констатирующий, обу-, ' чающий и диагностирующий о(с.спери.«сн". ■ < .. .- .-..-. ;■- -•/

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в .шявле-. нии способов учебной работы школьников УП:классов в процессе.анализа исторического материала по двум показателям: устойчивости.и избирательности. Для этого использовались два типа заданий: Х)тре-.бующих характеристики'конкретной исторической личности, определен-, ной социально-правовой группы/людей а общественно-историческбго/ класса, известных школьникам по предшествующему обучению; .2) опре-■'■' деление: причин исторического явления на основе их всестороннего '■анализа, построенные на неизвестном для ученика материале.

Обучающий.эксперимент представлял собой разработку и проведение уроков по курсу Новой истории (ч. I "Период капитализма"), в УШ-ом класса, с учетом влияния.'субъектного опыта ученика на усвое-. ние исторических знаний. .Его цель заключалась в следующем? I) про- , верить эффективность введения в обучение схемы анализа исторического материала для полноценного формирования исторических знаний; 2) проверить устойчивость способа учебной работы школьников в условиях различных методов преподавания.

Диагностирующий этап экспериментального исследования имел цель выявить взаимосвязь менду способами учебной работы шнолышка о историческим материалом и их предпочтением к работа с его содер-нанием, задаваемым различными источниками исторической информации. В.целях реализации поставленной задачи было разпаботано 3 типа ' ведений. Задания первого типа заключались в.составлении учеником: 8^ предложений;' б^ словосочетаний со специально подобранными экс-паримантатовом словами (всего 25 слов*, которые в зависимости от

контекста ногут рассматриваться как исторические термины, поли-тино-публицистические или нравственно-этические понятия.

Задание второго типа представляло собой письменное изложение школьниками большого, намеренно не структ^ровэнного исторического текста "Петр I. Рождение империи", построенного в логике постоянного пересечения научно-исторической, политино-публицистичегло и литературно-художественной тематики и стиля. ,

Задание третьего типа представляло собой: выбор учениками определенного количества слов (31 из заданной группы (12.1: а1 не связанных тематически между собой; 61 связанных по предметной отнесенности и в зависимости от этого разделенных на подгруппы, -олов, включающих в численно равном соотношении исторические понятия, политико-публицистические клише и литературно-художественные _штампы, для составления небольшого (3-5 предложений) связного текста.

Тэкие же по характеру задания были предложены испытуемым,профессионально связанным с историческим и литературно-худо:к ^твенны..; материалом: студенты и учителя литературы и истории которые, составили эталонную группу для выработки количественных критериев определения предпочтений к работе с материалом.научно-историческим или литературно-художественным по своему содержанию. При обработке экспериментальных данных результаты каждого этапа эксд..;рил1ента, анализируемые в отдельности, были сведены в одну общую схему, в которой были прослежены способы выполнения всех этих заданий каждом-испытуемым, что дало возможность выявить индивидуально устойчивые способы учебной работы.

Четвертая глава посвящена обсуждению результатов исследования с учетом всех этапов эксперимента. Результаты исследования, прове-:-денного с участием учащихся УП-УШ классов средней школы в течение двух лет, на констатирующем этапе позволили выявить и описать способы их учебной работы с общественно-историческим материалом как неустойчивые Су 22% испытуемых) и как устойчивые (у 73% учеликов).

Среди учзщихсп с устойчивым способом учебной роботы .¿целились группы школьников со специфическим (15,9%) и неспецифичесикм (84,1%1 способами анализа исторических явлений. Внутри группы'школьников,' владеющих специфическим способом анализа исторической фактологии, в зависимости от доминирования в ответах признаков, характеризующих различные стороны общественных отношений, выделились подгруппы, условно названные нами "этики" (1,2$), "политики"

(2,4%), "экономисты" (2,^)и"мсторшш" (9,8/¿). Внутри группы ишо-ль^./коБ с не специфическим способом учебной работы с исторический материалом выделились подгруппы "этиков" (25,6%) и "политиков" (Í3,5%), которые при анализе исторических явлений выделяли неполный объем Содин или два блока) его признаков, рассматривая один из них в качестве существенных, причем последний из них, квк пра-б;:лг более подробно.

Б результат' обучающего этапа, эксперимента Y экспериментальна я группа 70 чел., контрольная - 35 чел.) изменилось численное . отношение ые*ду группами учащихся со специфическим и неспецифичес- ' ним способом учебной работы,1 выделенных в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Если в экспериментальной группе специфическим способом анализа исторических явлений до обучения владели 16,3% учащихся, а в контрольной - 15,4%,. то после нашего обучения в экспериментальной группе - 35% школьников, а в контрольной - 1ч,1% учащихся специфическим для истории способом анализировали исторические события. Неспецифическим для истории способом пеботали в экспериментальной группе до обучения 83,7% учащихся, после обуч.лш - 65%; в контрольной группе, соответственно 84,6% и 85,9% учащихся.

.■ ■ ■ Б.'"THOisнии признаков, на которые ориентированы школьники при работе о историческим материалом, значительных количественных изменений не произошло ни в экспериментальной, ни в контрольной гру; ' ппах. Однако, в экспериментальной группе в процессе целенаправленного обучения,, организаванного нами, произошли изменения в характере ориентации на значимые признаки: до обучения они рассматривались в качестве существенных, после обучения - в плане более о раззернутоИ их характеристики.

Диагностирующий этап эксперимента показал, что школьники, отличающиеся устойчивым избирательным отношением к определенным признакам исторического материала, предпочитают работать преимущест-векно с тем его содержанием, в котором доминируют значимые для . него признаки.. Контекст, в который включают учащиеся предложенные'. ¡ '/¡¿ "многозначные" понятия, выбор слов для составления текста, а т' :ие предметное содержание, которое легче запоминается и структуг !ч:руется учеником, в большинстве случаев (от 65% до 90% в зависи-;; мости от задания) соответствует признакам, преобладающим у них в

лропессз анализа, исторических явлений, у , s -'.;..■ Р. зультаты экспериментального исследования подтверждают осно-

вные положения диссертационной работы, выдвинутые на обсуждение и позволяют сделать следующие выводы:

1. Под влияние и субъектного опитз усвоение школьника !•.'». исторических знаний в процессе обучения осуществляется по-разному, чтз находит свое отражение в складывающихся и реально функционирующих способах работы с исторический материалом.

2. Влияние субъектного опыта школьников на усвоение исторического материала проявляется в их индивидуальной избирательности^ по 'отношению к содержанию, объему, системности признаков общественно-исторических явлений.

3. Избирательное отношение ученика н приэнышы дсзорячесаих явлений носит'устойчивый характер и может быть выявлено в процессе выполнения им заданий по истории, требующих, с одной стороны, всестороннего анализа общественно-исторических явлений, а с другой- избирательного отношения к ним.

Эффективное формирование у школьников специфических для истории способов анализа исторических явлений может быть <-5еспече-но введением в обучение схемы, построенной с учетом субъектного опыта учащихся путем специального конструирования содержания учебного материале.

5. Успешность работы учителя по диагностике и коррекции у школьников специфических-неспецифических способов учебно!-, работы обеспечивается применением системы заданий, позволяющих выявить и содержательно анализировать индивидуальные особенности учебной работы школьников с историческим материалом.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях' автора:

1. Работа с общественно-историческими понятиями-//Еечерняя средняя школа, 1988, №3, с. 60-62.

2. Анализ способов учебной работы лкольников с.историческими понятиями // Материалы УП съезда Общества психологов,/^«». 1-2/П 1989, М., 1989. - .

3. О критериях качества знаний по истории а сйяай с „¿д&чьш гуманитарного образования //Психологические критерии качества знаний школьников. 11., 1990, с. Ю'+-Ц4.

4. Опыт исследования .способов учебной работы школьников с ис-. торическим материалом. //Деятельный подход в обучении и

формировании творческой личности. Всесоюз. науч.-практ.

. конф.-Тез. докл. / Уфа. - Изд.БГПИ, 1990, (в печат^/.

у- 16 -

5. Опыт анализа учебной работы школьников с исторический материалом. //Психологические основы новых педагогических, технологий. - Ш Бсесоюз. конф. по педагогической психологии. Тез. докл. - Волгоград, 1990, о. 3-й.

6. Влияние субъектного опыта школьников на усвоение учебного материала. //Международная конференция "Реформа образования в России" 6-14 сентября 1991 г. в г. Сочи. Тез. докл. Ы., 199Т, о. 21-22.

.1«дписано в печать 1К 12.91 Формат 60x84/^ Объем 1,1? п.л. Тираж 100 экз. Заказ » 267.

Рвтапринт НИИСО и УК АПН СССР. 103062, Москва, "Лялин п., Зь.