Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России

Ерастов, Юрий Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России

Автореферат

Автор научной работы: Ерастов, Юрий Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России"

На правах рукописи

Ерастов Юрий Викторович

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К КАЧЕСТВУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США И РОССИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк, 2005

Работа выполнена в Кузбасской государственной педагогической

академии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Редлих Сергей Михайлович

Академик РАО

доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Беликова Августа Петровна

Ведущая организация: ГНУ Институт развития образователь-

ных систем Российской академии образования

Защита состоится 28 декабря 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: г.Новокузнецк, пр.Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.

Автореферат разослан « » ноября 2005 года. '

Ученый секретарь диссертационного

совета ^ А.Н.Ростовцев

¿loo&^L

JS3S9

ОБЩАЯ XAi-AK 1ЫЙС IИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется, во-первых, возрастающими процессами интеграции России в мировое образовательное пространство. Вступление России в 2003 г. в Болонский процесс означает сближение философско-теоретических и организационно-правовых основ высшего образования России и Европы, что обуславливает необходимость сравнительного анализа и теоретического осмысления данных основ.

Во-вторых, принятая в 2001 г. Министерством образования и науки РФ программа развития системы непрерывного педагогического образования в России определяет научный поиск повышения качества педагогического образования на основе сопоставительного анализа систем педагогического образования России и стран Запада как одно из своих приоритетных направлений.

В-третьих, педагогические образование имеет центральное значение для демократизации общественной жизни, поддержания и развития единого образовательного пространства внутри страны, создание предпосылок научно-технического прогресса, кадрового обеспечения экономики страны.

Территориально рамки исследования охватывают Соединенные Штаты Америки и Российскую Федерацию.

Степень изученности проблемы. Литературу, на которую опиралось наше диссертационное исследование, можно условно разделить на следующие группы.

Основные работы, освешающие методологию сравнительно-педагогических исследований и анализа высшей школы США, представлены следующими отечественными и зарубежными авторами: Б.Л. Вульфсон, Джуринский, З.А. Малькова, В.П. Беспалько; А.У.Эстин, П.Т. Юэлл, Дж. Литэм, Р.Дж. Лайт, Дж.Д. Сингер, Дж.Б.Уиллет и др.

Философско-теоретические основы американской педагогики разработаны Дж. Дьюи, У. Килпатриком; Б.Ф. Скиннером, Э.Торндайком, Дж.Б. Уотсоном; Л.С. Выготским, А.Х. Маслоу, Ж.Пиаже, К. Роджерсом, М. Хайдеггером и др.

Проблема качества образования исследована отечественными авторами: Г.А. Бордовский, В.И. Воротилов, Б.С. Гершунский, А.Н.Гличев, В.А. Исаев, В.А. Кальней, А. Кац, A.A. Нестеров,

РОС. НАЦИ01!*ЛЫ:АЯ БИБЛИОТЕКА

С.М.Редлих, В.А.Сластенин, JI.H. 'Галалова, С.Ю. Трапицин. С.Е. Ши-шиь и др; и зарубежными авторами: Ь.Г. Боуг, Ь.Д. Гольдберг, Д.П.

JTHflVm "V Р Vpnir Г iTi VmmiTi А Л Г\ Т----- I- TT----- т-

r' %»i'.'^ii-i, - fV-J i . ..d.pw^A. Л. .Vf/Lup 1, /i.V. ./ЛАлтс, Ъ. JintllUH. 1 .

Лоаккер, JI.P. Маркус, E.X. Мелан, P.C. Нордвалл, C.C. Раш, В.Д. Рубен, Д.Т.Сеймур, С.Дж. Симе, P.P. Симе, Р.Л. Сондерс, П.Е. Стериан, Д.Дж.Титер, Дж.Г. Хаворт, Т.У. Хартл, Дж. Хэррис, С. Эльман, ЛШерр, П.Т. Юэлл и др.

Группа работ по педагогическому образованию и высшей педагогической школе США представлена следующими отечественными авторами: Г.Г. Агапова, С.А. Андрейкова, Н.Барбашов, М.С. Берн-штейн, B.C. Будко, В.А. Булавин, И.В.Василевская, В.Н. Гольцов, З.П. Игумнова, Б.Н. Ильин, В.А.Катырева, Е.П. Ковалеский, О.В. Коренько-ва, Н.И. Крюкова, Н.И.Лизунова, С. Марголина, П.Г. Мижуева, A.M. Митина, А.А.Нусенбаум, А.Н. Пинкевич, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачев, Л.П.Рябов, И.М. Соловьев, JI.H. Талалова, К.Д. Ушинский, Т.А. Хмель, Е. Янжул и др.

Специфика педагогического образования в США раскрыта американскими авторами: Р.Г. Аллан, Р.Х. Артвелл, Л.Л. Баирд, Л.У.Бендер, Е. Бенджамин, Л.А. Браскамп, Р.Дж. Годдард, У.Ф. Горт, М. Гомез, Л.М. Гуайет, Б.Дж. Дейвис, Д.Д. Дилл, Е.М. Дмокк, С.М.Еллиот, К.Е. Йанг, Дж.М. Игнаш, Х.Р. Келлс, С.М. Кук, С.Мелник, У.Ф. Мэсси, П.М. Нассиф, Ф.У. Натале, Х.В. Портер, У.К. Сельден, Л.Дж. Стайлз, К. Таунсенд, Р.У. Тобин, П.Р. Уильям, Ю. Уайтейкер, С.Финчер, Л.Фишер, К. Цайхнер, С.М. Чеймберс, М.Л. Чернофф С.Эдельман, А.У. Эстин, П.Т. Юэл и др.

Проблемы, тенденции и пути преобразования педагогического образования в России находят отражение в работах следующих авторов: В.Н. Аверкин В.Н., В.В. Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В.Бондаревская, В.П. Горленко, О.Г. Грохольская, О.М. Зайченко, М.В. Звяглова, Е.Ю. Игнатьева, Т.А. Каплунович, Н.В. Коноплина, Н.Л. Коршунова, В.П. Краевский, B.C. Лазарев, И.Ф., И.В. Лукашенко, A.A. Орлов, Е.Г. Осовский, П.И, Пидкасистый, А.И. Пискунов, Г.С.Поровский, Г.И. Саранцев, Л.В. Сорокина, Я.С. Трубовской, Р.А.Цирин, P.M. Шерайзина и др.

Переход России от тоталитарного общества к демократическому вызвал множество системных кризисов, в том числе и в образовании, которые привели к существенному переосмыслению основных ценностей, целей и содержания образования Проводимая в стране модернизация содержания образования призвана существенно сблизить позиции российской системы образования и мирового образовательного

пространства. Данный курс должен быть подкреплен теоретическим осмыслением достижений педагогической науки Запада заимствованием ценных педагогических идей, поиска вариантов сближения концептуальных и методологических позиций России и развитых стран Запада. Анализ последних позволяет выявить ряд противоречий между:

1. необходимостью предоставления каждой личности равных возможностей на качественное образование, соответствующее ее интересам и склонностям, и ориентацией российского образования в основном на интересы государственные;

2. необходимостью опоры на соответствующие теоретические разработки и недостаточной их разработанностью в российской педагогической науке;

3. полезностью использования зарубежного опыта и недостаточным количеством работ доступных в России в этой области.

С разрешением этих противоречий связан выбор темы исследования: «Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России».

Делью исследования является сопоставительный анализ генезиса, основных параметров, тенденций педагогического образования в США и России, осмысление подходов к качеству педагогического образования в США и России.

Объект исследования - системы педагогического образования США и России.

Предмет исследования - подходы к качеству педагогического образования США и России.

Гипотеза исследования - заимствование зарубежного опыта организации систем педагогического образования в рамках реализации программы модернизации Российского образования будет полезным, если:

1. будут выявлены и проанализированы философские и культурно-исторические корни Российской и Американской образовательных систем;

2. исследованы основные подходы к качеству педагогического образования в России и США;

3. разработаны формальные модели качества педагогического образ-вания.

Цель и гипотеза исследования оЬусловили постановку следую-

птау 1апап-----—'•>—

1. Проанализировать современную педагогическую, психологическую и философскую литературу по проблемам российской и американской высшей педагогической школы в аспекте качества педагогического образования.

2. Выявить специфику проблемы качества в педагогическом образовании США и России.

3. Уточнить сущность качества педагогического образования и разработать формальную модель последнего.

4. Сопоставить исторические условия, цели, содержание и функции педагогического образования США и России, а также институтов сертификации и аккредитации в названных странах.

5. Выявить инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США.

Исходя из темы, целей и задач диссертационного исследования, нами были использованы следующие методы исследования:

> для получения эмпирического материала использовались сравнительно-исторический метод, метод теоретического анализа педагогической литературы и нормативных документов в сфере образования, метод интервью;

> для обработки полученных данных использовались методы формализации, моделирования, а также системно-структурный и функциональный методы, типологический метод.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) определялась методологическая база исследования, формулировался понятийный аппарат, уточнялись задачи. В этой связи осуществлялось повышение квалификации соискателя в Центре международного образования Университета штата Массачусетс по программе Эдмунда С. Маски Государственного департамента США. В ходе учебы были исследованы такие проблемы, как управление, правовые и финансовые основы высшего образования в США, куррикулум, оценивание учебных планов и программ, андро-гогика, развитие студентов и управление студенческим контингентом, культурологические основы образования, методология исследований в области сравнительной педагогики.

На втором этапе (2003 г.) источниковая база диссертация была расширена за счет русскоязычных источников, проведен сомостани-Twîûiîbiii анализ, обобщен отооранныи MaiepHtui.

На третьем этане (2004,2005 г.) был систематизирован собранный материал, были сформулированы и разработаны основные теоретические положения диссертации, оформлен её текст.

Источниковая база диссертации состоит из государственных законодательных и подзаконных актов, общественных нормативных документов в сфере образования; учебных планов и программ высшего педагогического образования; монографий и периодической печати, учебно-методической литературы, газетно-журнальных публикаций. Важную роль в нашем диссертационном исследовании сыграла электронная база данных по вопросам образования «ERIC» правительства США и электронная поисковая система Google <www.google.com>.

Научная новизна:

1. Введен в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских вузов, учебные программы факультетов педагогики, а также стандарты общественной и государственной аккредитации.

2. Выявлено содержание качества педагогического образования в США, зарегистрированы, проанализированы и интерпретированы новые факты, описывающие институты аккредитации колледжей и университетов, а также программы педагогического образования США. Описана многоуровневая типология педагогических лицензий и соответствующих им программ педагогического образования на примере штата Массачусетс.

3. Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели развития педагогического образования в России и России.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. анализе философских и исторических предпосылок российской и американской педагогической науки,

2. выявлении подходов и уточнении специфики качества педагогического образования,

3. разработке формальных моделей содержания образования (курри-кулума) в США (приложение 3) и качества педагогического образования (приложение 5).

Практическая значимость исследования состой! в выявлении позитивного опыта обеспечения качества педагогического образования в США, который может быть использован в реформировании высшей педагогической школы в соответствии с «Программой развития непрерывного педагогического образования» Министерства образования Российской Федерации, в использовании автором материалов исследования для подготовки спецкурса по педагогическому образованию в США, для студентов факультета иностранных языков и аспирантов, и лекций по тенденциям развития педагогического образования США на курсах повышения квалификации при Кузбасской государственной педагогической академии.

Достоверность и доказательность диссертационного исследования обеспечиваются соответствием методов исследования его цели и задачам, широким использованием первичных и оригинальных источников, подтверждением полученных результатов другими диссертационными исследованиями, компьютерной обработкой количественных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура основных направлений философско-педагогической мысли в соответствии с целями, принципами, формами, методами и содержанием образования (приложение 4);

2. Формальные модели содержания образования (куррикулума) в США (приложение 3) и качества педагогического образования (приложение 5);

3. Инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США, качества педагогического образования (приложение

5);

4. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в России и США.

Апробация и внедрение результатов.

Соискатель принимал участие в ежегодных научных конференциях для аспирантов Факультета педагогики Гарвардского университета (2001,2002 гг.), в конференции Государственного университета Сан-Диего по языку, коммуникации и глобальному менеджменту (2001 г.), в конференции Департамента образования штата Делавэр по образовательным технологиям (2001 г.), в конференции Университета штата Виргиния по проблеме академической свободы в высшей школе (2001г.).

Речучътаты исследования докладывались на научно-пракгичееких конференциях по ппо^емам технотогичегк-пт у чеждт^сциплингрнсге образования в (г. Новокузнецк), международной конференции по проблеме влияния гражданских войн на сферу образования в России и США (г. Новокузнецке) и получили одобрение.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сравнительный анализ истоков и основных параметров систем педагогического образования США и России»

на основе проведенного комплексного анализа истории высшего педагогического образования США в контексте общей истории образования этой страны выявлена разнородность базовых философских установок, таких как позитивизм, прагматизм, экзистенциализм, постмодернизм. Данная разнородность привела к дифференциации направлений педагогической мысли в США на бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм и конструктивизм. Генеральные противоборствующие тенденции в рамках этих направлений заключаются в диалектическом противостоянии следующих идей: ориентация на личность или на знания; приоритет содержания или результата: социальная адаптация или самоактуализа-пии; целенаправленность или спонтанность; фундаментально-теоретическое или эмпирически-прикладное начало; дедуктивное или индуктивное начало; монистичное или плюралистичное понимание истины; рациональность или критичность мышления; дискретность или инга-ративность; формализация или деавторизация научного знания, что явилось основой развития педагогической мысли и системы образования в США.

На наш взгляд, исследуемые идеи, концепции и теории в рамках данных учений не всегда носят рядосопоставительный характер, что объясняется различными объектными приоритетами их исследований. Было выявлено следующее распределение основных объектных приоритетов: бихевиоризм - поведение человека, прогрессивизм - демократическая организация образования, гуманизм - личность человека,

конструктивизм - гносеолохия образования. Нерядосопоставитель-

ЦЛРТТ ПО иоттт^игл? \/TXJ£Ч1ГХХГ\ Л-Г^'-Л-Г r\ ТТГЧТ J »!-»-£» Т>ТТ лттллчл

AXWWXW, > » w ^ itiiiwuiiiu, VUI*,U| V i W1UV IUJI W 1 S^ p V/J,

ленной идеи для конкретного учения. Такие элементы, как правило, носят взаимодополняющий характер в единой системе американского образования.

Анализ истории педагогического образования в США выявил, что генеральный вектор развития высшего педагогического образования - это движение от суррогатного, второстепенного по отношению к высшему образованию состояния к полной университизации. В целом, аналогичный вектор развития наблюдается и в российском педагогическом образовании (программа развития высшего педагогического образования, концепция участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования), однако с некоторым историческим запозданием.

Зафиксирована тесная взаимосвязь между политическими и экономическими детерминантами и темпами развития образовательной системы, в общем, и педагогического образования, в частности. Смена общественно-экономической формации обуславливает повышение степени академизации учреждений педагогического образования. Постиндустриальное информационное общество требует педагогических кадров исключительно с высшим образованием.

Установлено, что исторической предпосылкой децентрализованной образовательной системы в США явилось основание первых университетов обществом, а предпосылкой централизованной образовательной системы в России - основание вузов государством.

Выявлена градация целей на два уровня: общий (aims, purposes, ends) и частный (goals, objectives), облигаторные и факультативные. Проанализировано соотношение прагматического и либерального начал в целеполагании США, выявлена тенденция усиления культурно-нравственной составляющей. Определены инвариантные характеристики модели выпускника, основными из которых являются активная гражданская позиция, гуманистическая направленность, фундаментально-классическая подготовка в области предмета преподавания, ориентированность на продолжение своего образования и научную рефлексию как основу последнего.

В аспекте содержания высшего педагогического образования сконструирована инвариантная модель американского куррикулума. Также была выявлена трехкомпонентная структура педагогического образования в США, описано ее содержание, раскрыта детерминиро-

ванность различными субъектам образовательного пространства. Уста-

НОВТТ^П СУ!»(РСТРе'ННГ)<:к РТТТДРШТ*» мя ГЛПРЛ'Ж'ЯИИР Л^АЧппоит/в пт» гси/унпо

^ - -- — - - >.<м>1<1» V ^^ ^Г^ШХ 1 <1 IV

ского формализма и теории множественности интеллекта Гарднера.

Как результат анализа лицензионной политики различных штатов продемонстрирована многоуровневая типология лицензий в области образовательной деятельности: временная, условная, начальная, профессиональная, специальная (предметная).

Выявлены общие и частные аспекты целей и содержания образования высшей педагогической школы США и России. К общим относятся: внешние политические и социально-экономические цели образования; к частным: собственно педагогические, внутренние цели образования. Теоретический анализ истории, целей и содержаний высшей педагогической школы США подтверждает разумность современного курса на вариативность, многоуровневость, модульность и фундамен-тализацию высшей педагогической школы России.

Во второй главе «Подходы к качеству педагогического образования в США и России» установлено, что генеральной тенденцией развития высшего педагогического образования в США и России на современном этапе является поиск путей повышения качества последнего, который протекает в русле диалектической борьбы центростремительного и центробежного, стремлением к стандартизации педагогического образования, с одной стороны, и стремлением к его дерегуля-ции, с другой. Уточнены основные точки зрения по вопросам сущности, структуры и содержания категории качества образования, в общем, и качества педагогического образования, в частности. Сформулировано определение качества образования на основе категорий конвепцио-нальности и много мерности, раскрыта его специфика. Дан обзор американских и российских источников по интерпретации категории стандарта, проанализированы генетические связи качества образования и стандартов. Результаты анализа формализованы в виде формальной модели качества педагогического образования. Основными характеристиками данной модели являются:

> фиксирование полисубъектности в формировании содержания качества образования;

> выделение таких компонентов качества высшего педагогического образования, как куррикучум, преподавательский состав, материальная база, управление и финансы, студенческий контингент, прозрачность учебной документации, порядок и статистка рассмотрения жалобы студентов;

> гтропортюначьность между профессиональной, предметной, общекультурной и региональной составляющими содержания высшего пе-даГиГичеьжо!и (н>[>а.«ж<шия, как системный покнга! ель качества высшего педагогического образования;

> отведение институту аккредитации функции обеспечения институционального и программного качества, а институту сертификации -функции обеспечения качества выпускника программы педагогического образования.

Описана процедура аккредитации вузов и программ, и сертификации (лицензирования) учителей. Установлена сущность и специфика данных институтов применительно к США, а также их системообразующая роль в обеспечении качества педагогического образования в США.

> личностное развитие как цель образования;

> принципы гуманизации и фундаментальности образования;

> ориентированность на образование в течение жизни;

> обязательность профессионально-педагогического компонента для работы в школе;

> дополнительный характер профессионально-педагогического компонента по отношению к программе бакалавреата.

Проведенный сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования США и России выявил значительные расхождении в системах обеспечения качества педагогического образования изучаемых стран. Необходимость преодоления данных расхождений обусловлено потребностью в сближении России с ведущими странами Запада и потребности в большей интеграции нашей страны в мировое образовательное пространство, что обосновывает следующие рекомендации по совершенствованию качества образования в высшей педагогической школе России:

> переход на выходные образовательные стандарты;

> переход к кредитно-часовой системе;

> децентрализация институтов аккредитации вузов и программ;

> развитие общественной программной аккредитации;

> введение многоуровневой сертификации учителей.

В заключении подведены итоги исследования, которые были сведены к следующим положениям!. В оброни на (ельной теории и практике США находит отражение ряд конфликтов диалектического характера, вытекающих из противостояния таких направлений педагогической мысли, как бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм и конструктивизм. Данные конфликты преломляются в плоскости высшего педагогического образования как борьба между общественными движениями за централизацию и стандартизацией, с одной стороны, и за децентрализацию и дерегуляцию -с другой. Диалектическая противоречивость наблюдается также и в конвенциональном аспекте качества образования: опираясь на различные методологические позиции, субъекты образовательного пространства отстаивают свое понимание качества образования.

2. По мере развития образовательной системы страны в педагогическом образовании верх берет фундаментальное начало над прагматическим, педагогическое образование перемещается со средней в высшую ступень образовательной системы. Тенденция к фундаментализа-ции и университизации педагогического образования особенно ярко проявляется с переходом к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях, профессиональной мобильности и комплексном, интегративном, междисциплинарном подходе. В этих условиях узкая подготовка педагога вступает в противоречие с потребностями общества и экономическими реалиями. Данное обстоятельство обуславливает повышенное внимание к фундаментальности и классичности во всех основополагающих документах, учебных планах и программах педагогического образования США и России.

3. В США высшая школа формировалась обществом снизу, в то время как в России - государством сверху, что обусловило децентрализованное управление высшей школы в США и централизованное - в России. Децентрализованный характер системы образования в США обеспечивает благоприятные условия для реализации интересов личности и обществе в определении содержания качества образования, предоставляя вузам значительную свободу в целеполагании, конструировании учебных планов и наполнении учебных программ конкретным содержанием. Аккредитационные и сертификационные стандарты в педагогическом образовании устанавливают требования к содержанию педагогического образования на основе модели выходных стандартов Более того, многие из этих стандартов носят факультативный характер, и вузы имеют возможность выбора между ними. Напротив, в России цели и содержание образования преимущественно определяются цен-

трализовашто Министерством образования и науки РФ; вузы имеют ограниченные возможности по корректировке учебных планов и программ - р. результате слабое отражение интересов личности и общества в определении содержания качества образования.

4. Применение властями штатов иерархической типологии лицензий ориентирует высшую педагогическую школу страны на создание и поддержание системы многоуровневой педагогической подготовки, а студентов этих программ и учителей-практиков - на постоянное повышение своей квалификации, образование в течение жизни, развитие навыков научное рефлексии. Типология программ педагогической подготовки составляет а) бакалавреат, б)постбакалавреат, в) магистерская программа с начальной профессионально-педагогической подготовкой, г) иная магистерская программа.

5. Качество образования - это конвенциональная и многомерная категория, содержание которой в образовании США детерминировано полисубъектным составом образовательного пространства. Измерение качества педагогического образования в США в основном осуществляется через установление пропорциональности ряда параметров составляющих качества между педагогическими и непедагогическими специальностями. В России данное полисубъектное наполнение категории качества менее выражено вследствие того, что интересы государства довлеют над интересами других образовательных субъектов. Данное обстоятельство в России обуславливает установку на измерение качества степенью удовлетворенности интересов государства.

6. Качество педагогического образования обеспечивается в США институтами аккредитации вузов и программ педагогического образования и сертификации учителей. Различаются общественно-профессиональная и государственная аккредитация. Общественная аккредитация, как правило, реализуется на национальном и peí иональном уровнях, государственная - на уровне штата. В России качество педагогического образования преимущественно контролируется государственными органами управления образования; общественная аккредитация не имеет юридического значения и, соответственно, не на нашла распространения.

7. На основе обобщения стандартов аккредитации и сертификации идентифицировано инвариантное ядро качественных характеристик американского педагогического образования, основными из которых являются:

а) личностное развитие как цель образования;

б) принципы гуманизация и фундаментальности образования;

в) ориентированность на образование в течение жизни;

г) обязательность профессионально-педа! огического компонента н работы в школе;

д) дополнительный характер профессионально-педагогического компонента по отношению к программе бакалавреата.

8. Проведенный сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования США и России выявили значительные расхождении в системах обеспечения качества педагогического образования изучаемых стран. Преодоление данных расхождений обусловлено потребностью в сближении России с ведущими странами Запада и "э большей интеграции нашей страны в мировое образовательное про-

странство, что мотивирует следующие соображения по улучшению качества образования в высшей педагогической школе России:

> модулизация учебного плана;

> развитие многоуровневой типологии программ высшего педагогического образования на послевузовском уровне;

> введение многоуровневой типологии педагогических лицензий;

> усиление фундаментально-гуманитарного, классического начала;

> полная университизация высшей педагогической школы;

> переход на выходные образовательные стандарты;

> переход к кредитно-часовой системе;

> децентрализация институтов аккредитации вузов и программ;

> развитие общественной программной аккредитации.

Результаты проведенного диссертационного исследования полностью подтвердили выдвинутую нами гипотезу, однако они не претендует на исчерпывающее исследование всех аспектов такой важной проблемы, как качество педагогического образования. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны как с расширением географии исследуемых штатов, так и географии исследуемых стран.

Основные положения и выводы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Редлих С.М. Сопоставительный анализ бихевиоризма, прогресси-визма, гуманизма и конструктивизма применительно к педагогике США /С.М. Редлих, Ю.В.Ерастов// Педагогическое образование и наука- 2004, №2, стр. 60-67.

2. ЕрастовЮВ К вопросу о качестве педагогического образования / Ерастов Ю.В., Редлих С.М. // Успехи современного естествознания-2005. - № 8. - С. 56-59.

3. Ерастов ЮВ Категория междисциплинарности в педагогической теории и практике США /Ю.В.Ерастов// Междисциплинарное преподавание ; \ мапитарных дисциплин. Тсзисы ДОКЛ. Науч.-Практ конференции - Новокузнецк: КузГПА, 2003. - С. 17-19.

4. Ерастов ЮВ О соотношении либерального и технократического начал в образовании /Ю.В.Ерастов// Образовательная область «Технология»: состояние, проблемы, перспективы - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003 - С. 44-47.

5. Ерастов Ю.В. Некоторые аспекты развития педагогического образования в США /Ю.В.Ерастов// Образовательная область «Технология»: состояние, проблемы, перспективы. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА,2003 -С. 123-130.

6. Редлих С.М. Развитие педагогического образования в США /С.М.Редлих, Ю.В.Ерастов// Образование и наука в XXI веке. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003 - С. 18-22.

7. Ерастов Ю.В Принципы обучения в философско-педагогической системе Дж. Дьюи / Ю.В.Ерастов// Наука и образование. - Новокузнецк: КузГПА, 2003. - С. 14-18.

8. Ерастов Ю В. Некоторые теории куррикулума (содержания образования) в педагогике США / Ю.В.Ерастов // Наука и образование. -Новокузнецк: КузГПА, 2003. - С. 82-89.

Подписано в печать 14 ноября 2005 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1.0

Тираж 110 экз. Редакционно-издательский отдел КузГПА. 654027, г.Новокузнецк, ул. Лазо, 18

2 4 4 51

РНБ Русский фонд

2006-4 25389

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерастов, Юрий Викторович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Сравнительный анализ истоков и основных параметров систем. педагогического образования США и России.

§1.1. Философско-исторический генезис педагогической науки в США.

§ 1.2. Исторические предпосылки развития педагогического образования в

США и России.

§ 1.3. Анализ педагогического образования в США и России.

§ 1.4. Содержание педагогического образования в США и России.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Подходы к качеству современного педагогического образования в

США и России.

§ 2.1. Тенденции развития педагогического образования США и России.

§ 2.2. Качество педагогического образования: генезис, сущность и содержание.

§ 2.3. Сопоставительный анализ институтов сертификации и аккредитации в

США и России.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России"

Территориальные рамки исследования охватывают Соединенные Штаты Америки и Российскую Федерацию.

Основные работы, освещающие методологию сравнительно-педагогических исследований и анализа высшей школы США, представлена следующими отечественными и зарубежными авторами: В.П. Беспалько, Б.Л. Вульфсон, Джуринский, З.А. Малькова; А.У.Эстин, П.Т. Юэлл, Дж. Литэм, Р.Дж. Лайт, Дж.Д. Сингер, Дж.Б.Уиллет и др.

Теоретические основы американской педагогики, разработаны Дж. Дьюи, У. Килпатриком; Б.Ф. Скиннером, Э.Торндайком, Дж.Б. Уотсоном. Философскими источниками данных основ послужили работы Л.С. Выготским, А.Х. Маслоу, Ж.Пиаже, К. Роджерса, М. Хайдеггера и др.

Проблема качества образования исследована отечественными авторами: Г.А. Бордовский, В.И. Воротилов, Б.С. Гершунский, А.Н.Гличев, В.А. Исаев,

B.А. Кальней, А. Кац, А.Д.Копытов, Т.А.Костюкова, А.А. Нестеров, М.П.Пальянов, С.М.Редлих, В.А.Сластенин, J1.H. Талалова, С.Ю. Трапицин,

C.Е. Шишов и др; и зарубежными авторами: Е.Г. Боуг, Е.Д. Гольдберг, Д.П. Джоунз, Х.Р.Келлс, С.Ф. Конрад, А. Крафт, А.О. Леоне, Е. Линтон, Г. Лоаккер, Л.Р. Маркус, Е.Х.Мелан, Р.С. Нордвалл, С.С. Раш, В.Д. Рубен, Д.Т.Сеймур, С.Дж. Симе, Р.Р.Симс, Р.Л. Сондерс, П.Е. Стериан, Д.Дж.Титер, Дж.Г. Хаворт, Т.У. Хартл, Дж. Хэррис, С. Эльман, Л.Шерр, П.Т. Юэлл и др.

B.А.Катырева, Е.П. Ковалеский, О.В. Коренькова, Н.И. Крюкова, Н.И.Лизунова, С. Марголина, П.Г. Мижуева, A.M. Митина, А.А.Нусенбаум,

A.Н. Пинкевич, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачев, Л.П.Рябов, И.М. Соловьев, Л.Н.Талалова, К.Д. Ушинский, Т.А. Хмель, Е. Янжул и др.

Специфика педагогического образования в США раскрыта американскими авторами: Р.Г. Аллан, Р.Х. Артвелл, Л.Л. Баирд, Л.У.Бендер, Е. Бенджамин, Л.А. Браскамп, Р.Дж. Годдард, У.Ф. Горт, М. Гомез, Л.М. Гуайет, Б.Дж.Дейвис, Д.Д. Дилл, Е.М. Дмокк, С.М. Еллиот, К.Е. Йанг, Дж.М. Игнаш, Х.Р. Келлс, С.М. Кук, С.Мелник, У.Ф. Мэсси, П.М. Нассиф, Ф.У. Натале, Х.В.Портер, У.К. Сельден, Л.Дж. Стайлз, К. Таунсенд, Р.У. Тобин, П.Р. Уильям, Ю. Уайтейкер, С.Финчер, Л.Фишер, К. Цайхнер, С.М. Чеймберс, М.Л. Чернофф

C. Эдельман, А.У. Эстин, П.Т. Юэл и др.

Проблемы, тенденции и пути преобразования педагогического образования в России находят отражение в работах следующих авторов: В.Н. Аверкин

B.Н., В.В. Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В.Бондаревская, В.П. Горленко, О.Г.Грохольская, О.М. Зайченко, М.В. Звяглова, Е.Ю. Игнатьева, Т.А. Каплу-нович, Н.В. Коноплина, Н.Л. Коршунова, В.П. Краевский, B.C. Лазарев, И.В.

Лукашенко, А.А. Орлов, Е.Г. Осовский, П.И, Пидкасистый, А.И.Пискунов, Г.С.Поровский, Г.И. Саранцев, JI.B. Сорокина, Я.С. Трубовской, Р.А.Цирин, P.M. Шерайзина и др.

Переход Российской Федерации от тоталитарного общества к демократическому, вызвал множество системных кризисов, в том числе и в образовании, которые привели к существенному переосмыслению основных ценностей, целей и содержания образования Проводимая в стране модернизация содержания образования, призвана существенно сблизить позиции российской системы образования и мирового образовательного пространства. Данный курс должен быть подкреплен теоретическим осмыслением достижений педагогической науки Запада, заимствования ценных педагогических идей, поиска вариантов сближения концептуальных и методологических позиций России и развитых стран Запада. Анализ последних позволяет выявить ряд противоречий между:

1) необходимостью предоставления каждой личности равных возможностей на качественное образование, соответствующее ее интересам и склонностям и ориентацией российского образования в основном на государственные интересы;

2) необходимостью опираться на соответствующие теоретические разработки и недостаточной их разработанностью в российской педагогической науке;

3) необходимостью использования зарубежного педагогического опыта и недостаточным количеством работ доступных в России в этой области. Разрешению этих противоречий посвящен выбор темы исследования: «Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России».

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы современные подходы к качеству педагогического образования в США России?

Целью исследования является сопоставительный анализ генезиса, основных параметров, тенденций педагогического образования в США и России, выявление теоретических и практических основ качества педагогического образования в США и России.

Объест исследования - системы педагогического образования США и

России.

Предмет исследования - качество педагогического образования США и России.

Гипотеза исследования - заимствование зарубежного опыта организации систем педагогического образования в рамках реализации программы модернизации российского образования будет полезным, если будут: выявлены и проанализированы философские и культурно-исторические корни российской и американской образовательных систем; исследованы основные подходы к качеству педагогического образования в России и США; разработаны формальные модели качества педагогического образования.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1) Проанализировать современную философскую, психологическую и педагогическую литературу по проблемам американской высшей педагогической школы и качества педагогического образования.

2) Выявить специфику проблемы качества в педагогическом образовании США.

3) Уточнить сущность качества педагогического образования и разработать его формальную модель.

4) Сопоставить исторические условия, цели, содержание и функции педагогического образования США и России, а также институтов сертификации и аккредитации в названных странах.

5) Выявить инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США.

Исходя из темы, целей и задач диссертационного исследования, использованы следующие методы исследования: для получения эмпирического материала - сравнительно-исторический метод, метод теоретического анализа педагогической литературы и нормативных документов в сфере образования, метод интервью; для обработки полученных данных - методы формализации, моделирования, а также системно-структурный и функциональный методы, типологический метод.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) определялась методологическая база исследования, формулировался понятийный аппарат, уточнялись задачи. Были изучены такие проблемы как: как управление, правовые и финансовые основы высшего образования в США, куррикулум, оценивание учебных планов и программ, андрогогика, развитие студентов и управление студенческим контингентом, культурологические основы образования, методология исследований в области сравнительной педагогики.

На втором этапе (2003 г.) источниковая база диссертация была расширена за счет русскоязычных источников, проведен сопоставительный анализ, обобщен отобранный материал.

На третьем этапе (2004 г.) был систематизирован собранный материал, сформулированы и разработаны основные теоретические положения диссертации, оформлен её текст.

Научная новизна:

Теоретическая значимость исследования заключается в: анализе философских и исторических предпосылок российской и американской педагогической науки, выявлении подходов и уточнении специфики качества педагогического образования, разработке формальных моделей содержания образования (куррикулума) в США (приложение 3) и качества педагогического образования (приложение 5).

Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного опыта обеспечения качества педагогического образования в США, который может быть использован в реформировании высшей педагогической школы в соответствии с «Программой развития непрерывного педагогического образования» Министерства образования Российской Федерации, в использовании автором материалов исследования для подготовки спецкурса по педагогическому образованию в США, для студентов факультета иностранных языков и аспирантов, и лекций по тенденциям развития педагогического образования США на курсах повышения квалификации при Кузбасской государственной педагогической академии.

3. Инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США, качества педагогического образования (приложение 5);

4. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в России и США.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях для аспирантов Факультета педагогики Гарвардского университета (2001, 2002 гг.), на конференциях Государственного университета Сан-Диего по языку, коммуникации и глобальному менеджменту (2001 г.), Департамента образования штата Делавэр по образовательным технологиям (2001 г.), Университета штата Виргиния по проблеме академической свободы в высшей школе (2001 г.).

Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции по проблемам технологического и междисциплинарного образования (г.Новокузнецк, 2003), международной конференции по проблеме влияния гражданских войн на сферу образования в России и США (г. Новокузнецк, 2004) и получили одобрение.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 222 источника, приложений. Объем диссертации 229 страниц, из них приложений 23 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе нашего исследования выявлено, что одной из основной тенденций развития высшего педагогического образования в США и России на современном этапе является поиск путей повышения его качества, который протекает в русле диалектической борьбы центростремительного и центробежного, стремлением к стандартизации педагогического образования и стремлением к его дерегуляции.

Уточнены основные точки зрения по вопросам сущности, структуры и содержания категории качества, в общем, и качества образования, в частности. Сформулировано определение качества образования на основе категорий конвенциональности и мерности, раскрыта его специфика. Дан обзор американских и российских источников по интерпретации категории стандарта, проанализированы генетические связи качества образования и стандартов. Результаты анализа формализованы в виде модели качества педагогического образования. Основными характеристиками данной модели являются: 1 )полисубъектность в формировании содержания качества образования; 2) выделение таких компонентов качества образования, как куррикулум; преподавательский состав; материальная база; управление и финансы; студенческий контингент; прозрачность учебной документации; порядок и статистка рассмотрения жалоб студентов; 3) пропорциональность между педагогическими и непедагогическими специальностями как системный критерий измерения качества педагогического образования; 4) отведение институту аккредитации функции обеспечения институционального и программного качества, и институту сертификации - функции обеспечения качества выпускника программы педагогического образования.

На основе обобщения содержания стандартов аккредитации и сертификации идентифицировано инвариантное ядро качественных характеристик американского педагогического образования, основными из которых являются: 1) личностное развитие как цель образования; 2) принципы гуманизации и фундаментальности образования; 3) ориентированность на образование в течение жизни; 3) обязательность профессионально-педагогического компонента для работы в школе; 4) дополнительный характер профессионально-педагогического компонента по отношению к программе бакалавреата.

Проведенный сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России выявили значительные расхождения в системах обеспечения качества педагогического образования изучаемых стран. Потребностью в сближении России с ведущими странами Запада и большей интеграцией в мировое образовательное пространство обуславливает необходимость преодоления данных расхождений и мотивирует следующие рекомендации по улучшению качества образования в высшей педагогической школе России: переход на выходные образовательные стандарты; => переход к кредитно-часовой системе; децентрализация институтов аккредитации вузов и образовательных программ; развитие общественной программной аккредитации; => введение многоуровневой сертификации учителей.

Заключение

В нашем диссертационном исследовании освещены проблемы высшей педагогической школы: ее философские и теоретические основы, содержательные и процессуальные аспекты целей образования и куррикулума в педагогического образовании, исторические предпосылки ее становления и тенденции развития на современном этапе. Выявлено, что одной из тенденций развития педагогического образования является борьба за его качество. В этой связи было исследовано качество как научная категория, в общем, и как педагогическая категория, в частности. Выявлена специфика институтов аккредитации вузов и программ педагогического образования, и сертификации учителей. Результаты сравнительного анализа педагогического и образования в России и США позволили сформулировать и обосновать ряд предполагаемых направлений развития отечественного педагогического образования. Результаты нашего диссертационного исследования могут быть сведены к следующим положениям.

1. В образовательной теории и практике США находят отражение ряд конфликтов диалектического характера вытекающие из противостояния таких направлений педагогической мысли, как бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм и конструктивизм. Данные конфликты преломляются в плоскости высшего педагогического образования как борьба между общественными движениями за централизацию и стандартизацию, с одной стороны, и за децентрализацию и дерегуляцию - с другой. Диалектическая противоречивость наблюдается также и в конвенциональном аспекте качества образования: опираясь на различные методологические позиции, субъекты образовательного пространства отстаивают свое понимание качества образования.

2. По мере развития образовательной системы страны в педагогическом образовании фундаментальное начало все больше доминирует над прагматическим; педагогическое образование перемещается со средней в высшую ступень образовательной системы. Тенденция к фундаментализации и университизации педагогического образования особенно ярко проявляется при переходе к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях, профессиональной мобильности и комплексном, интегра-тивном, междисциплинарном подходе. В этих условиях узкая подготовка педагога вступает в противоречие с потребностями общества и экономическими реалиями. Данное обстоятельство обуславливает фиксирование фундаментальности и классичности во всех основополагающих документах и учебных планах и программах педагогического образования США.

3. В США высшая школа формировалась снизу обществом, в то время как в России — сверху государством, что обусловило децентрализованное управление высшей школы в США и централизованное - в России. Децентрализованный характер системы образования в США обеспечивает благоприятные условия для реализации интересов личности и общества в определении содержания качества образования, предоставляя вузам значительную свободу в целеполагании, конструировании учебных планов и наполнении учебных программ конкретным содержанием. Аккредитационные и сертификационные стандарты в педагогическом образовании затрагивают требования к содержанию педагогического образования, применяют модель выходных стандартов. Более того, многие из этих стандартов носят факультативный характер, и вузы и программы педагогического образования имеют возможность выбора между ними. Напротив, в России цели и содержание образования преимущественно определяются централизованно Министерством образования и науки РФ, вузы имеют ограниченные возможности по корректировке учебных планов и программ - в результате слабое отражение интересов личности и общества в определении содержания качества образования.

4. Применение властями штатов иерархической типологии лицензий ориентирует высшую педагогическую школу страны на создание и поддержание системы многоуровневой педагогической подготовки, а студентов этих программ и учителей практиков - на постоянное повышение своей квалификации, образование в течение всей жизни, развитие навыков научной рефлексии. Типология программ педагогической подготовки составляет 1) бакалавреат; 2) постбакалавреат; 3) магистерская программа с начальной профессионально-педагогической подготовкой; 4) иная магистерская программа.

5. Качество образования - это конвенциональная и мерная категория, содержание которой в образовании США детерминировано полисубъектным составом образовательного пространства. Измерение качества педагогического образования в США в основном осуществляется через установление пропорциональности ряда параметров качества между педагогическими и непедагогическими специальностями. В России данное полисубъектное наполнение категории качества менее выражено вследствие того, что интересы государства довлеют над интересами других субъектов. Данное обстоятельство в России обуславливает установку на измерение качества степенью удовлетворенности интересов государства.

6. Качество педагогического образования обеспечивается в США институтами аккредитации вузов и программ педагогического образования и сертификации учителей. Различаются общественно-профессиональная и государственная аккредитация. Общественная аккредитация, как правило, реализуется на национальном и региональном уровнях, государственная - на уровне штата. В России качество педагогического образования преимущественно контролируется государственными органами управления образования; общественная аккредитация не имеет юридического значения и, соответственно, не нашла распространения.

7. Нормативная документации в области высшего педагогического образования США регистрирует существенные характеристики качества педагогического образования, такие как гуманистичность, фундаментальность, непрерывность, профессиональность, паритет с непедагогическими программами.

8. Тенденции развития мирового образовательного пространства обуславливают необходимость 1) модулизации учебного плана; введения и развития многоуровневой типологии программ высшего педагогического образования на послевузовском уровне; 2) усиления фундаментально-гуманитарного, классического начала; 3) перехода на выходные образовательные стандарты и на кредитно-часовую систему; 4) децентрализации институтов аккредитации вузов и учебных программ, 5) развития общественной программной аккредитации.

Результаты проведенного диссертационного исследования полностью подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Выявленный нами положительный опыт в обеспечении качества педагогического образования в США может быть использован в модернизации отечественного педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерастов, Юрий Викторович, Новокузнецк

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов

2. О.А.Абдуллина // Сов. педагогика. 1984. - №5. - С. 68-74.

3. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования/ О. А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990.

4. Андреева И.Н. История педагогики и педагогической мысли/ И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И Васильева; Под ред. З.И. Василевской. М.: Академия, 2001. - 416 с.

5. Архангельский С. И. Роль и функции дидактической подготовки студентов/ С. И. Архангельский // Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1984. - С. 60-79.

6. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. -М.: Педагогика, 1989.

7. Беляков Е. "Свобода это собственный темп ребенка." Рассказ об истории метода доводящего дифференциацию в обучении до своего логического предела/ Е. Беляков // Учительская газета - 1998 - № 7 (24 февр.) -С. 6-7.

8. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в./ М.В. Богуславский // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 72-75.

9. Болотов В.А. Реформа педагогического образования/ В.А.Болотов, В.Б.Новичков // Педагогика. 1992. - № 7. - С. ??

10. Болотов В.А. Реформа педагогического образования/ В.А.Болотов, В.Б.Новичков // Педагогика. 1992. - № 8. - С. ??

11. Большой толковый психологический словарь: Т1/ А. Ребер: пер. с англ. -М.: Вече; ACT, 2000. 592 с.

12. Большой экономический словарь/ Под ред. А.Н. Азрилияна:- 3-е изд. стер. М.: Институт Новой Экономики, 1988. - 864 с.

13. М.Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса/ Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 2000. - 359 с.

14. ХЪ.Вайнт Ж. Образовательные стандарты в американской школе/Ж. Вайнт // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. - № 3. - С. 7578.

15. Вербицкий А.А. Состояние проблемы и стратегия развития образования/ А.А.Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко и др.; Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996.-431 с.

16. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания/ В.В.Веселова // Педагогика. 1999. -№8.-С. 91-99.

17. Всемирная энциклопедия: Философия/ Глав. науч. ред. и сост. А.А.Грица-нов М.: ACT, 2001. - 1312 с.

18. Вулъфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы/ Б.Л.Вульфсон.- М.: Изд-во УРАО, 2003. 232 с.

19. Вулъфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований/ Б.Л.Вульфсон// Педагогика. 2002. - № 2. - С. 70-80.

20. Вулъфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в./ Б.Л.Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 208 с.21 .Выготский Л.С. Психология/ Л.С.Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 108 с.

21. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию/ Гессен С.И. Берлин: Слово, 1923. - 418 с.

22. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции/ А.В.Гличев. М.: Изд-во АМИ, 1998. - 354 с.

23. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. Вузов/ А.Н.Джуринский. М.: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

24. Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей: Учебное пособие/ А.Н.Джуринский. М.: Педагогическое общество России, 2000. -352 с.

25. Закон об образовании: Электрон, ресурс.: Министерство образования Российской Федерации// Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/min/pravo /272/. 1997-2003.

26. Зона европейского высшего образования: Электрон, ресурс.: Режим доступа: http://www.umo.msu.ru/conf/bolon.htm/. 05.07.2004.

27. Кац А. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры /А.Кац // Директор школы. 2001. - №3. - С. 39-50.

28. Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII начало XX века.): Автореф. дисс. докт. пед. наук./ Е.А.Князев.- 2002. - 315 с.

29. Кондратьева Г.В. Непозволительная роскошь. К вопросу об истоках проблем школьного образования в США / Г.В.Кондратьева // Образование в современной школе. 2002. - № 3. - С. 59-63.

30. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики /Г.Б. Корнетов// Свободное воспитание ВЛАДИ. 1993. - вып. 2. - С. 20-24.

31. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США: Автореф. дисс. канд. пед. наук /Н.М.Лизунова. 1990. -25 с.

32. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США /З.А.Малькова// Педагогика. 2002. - № 6. - С. 89-95.

33. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы /З.А.Малькова// Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82-92.

34. А1.Матвеев В. Первые страницы истории колледжей США / В. Матвеев // Вопросы истории. 1977. -№ 3. - С. 211-215.

35. Митина A.M. Цели обучения в теории и практике высшей школы США: Автореф. дисс. канд. пед. наук /А.М.Митина. 1988. - 25 с.

36. Мотова Г.К. К вопросу о международной аккредитации/ Г.К.Мотова// Alma Mater: Вестник высшей школы. 2003. - № 1. - С. 37-40.

37. Новая философская энциклопедия.- М.: Мысль, 2001. Т. 2. - 640 с.

38. ЬЪ.Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / А.М.Новиков. М.: Эгвесс, 2000. - 268 с.

39. Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции /А.А.Новикова// Педагогика. 2000. - № 3. - С. 68-75.

40. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим Бад; Ред-кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, М.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

41. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений /И.П.Подсный. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

42. Редлих С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей: Электрон, ресурс. / С.М.Редлих// Режим доступа: http: //www. informika. ru/text/ magaz/ pedagog/ pedagog6/al2.html/. 2003.

43. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдовым.: Большая российская энциклопедия, 1993.- Т. 1. 608 с.

44. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.Г. Панов; -М.: Большая российская энциклопедия, 1999. Т. 2- 669 с.

45. Российская социологическая энциклопедия/ Под общей ред. Г.В. Осипова. М.: Издат. группа НОРМА - ИНФРА М, 1998. - 672 с.

46. Румянцева Т.Г. Современная западная философия: Учебное пособие/ Т.Г.Румянцева, А.А. Грицанов, В.Л. Албушенко, М.А. Можейко; под общ. ред. Т.Г. Румянцевой; Мн.: Выш. шк., 2000. - 493 с.

47. Сериков В. А. Личностно ориентированное образование /В.А.Сериков// Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

48. Сиверцева H.JI. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы /Н.Л. Сиверцева// Социологические исследования. 1994. - №3. -С. 70-75.

49. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/В .А. Сластёнин. М.: Просвещение, 1976.

50. Сластёнин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя/ В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко// Советская педагогика. -1991.-№ 10.-С. 79-84.

51. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования

52. В.М.Соколов Н. Новгород: ННГУ, 1993. - 75с. 1Ъ.Сорокова М. США, Германия: Общие подходы к воспитанию и образованию/ М.Сорокова// Дошкольное воспитание. -2000. -№ 1.- С. 108-111.

53. Супян В.Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития /Б.В.Супян// США и Канада. 2000. - № 1. - С. 80-93.

54. Супян В. Профессиональное образование в США: тенденции развития /Б.В.Супян// Человек и труд. 2000. - №2. - С. 76-80.

55. Сиягина Н. Американская школа: положительные и отрицательные эмоции /Н.Сиягина// Директор школы. Экспресс-опыт. 2000. -№ 8. -С 47-48.

56. Талалова JI.H. Психолого-педагогическая подготовка американского учителя: Учеб. Пособие /Л.Н Талалова. М.: Изд-во РУДН, 1998. - 70 с.

57. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования в США и Великобритании: Автореф. дисс. докт. филос. наук /Г.В. Третьякова.- Образование. 2000. - №2. - С. 78-86.

58. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов/

59. A.В.Хуторский. С- Питер, 2001. - 544 с.

60. Чощанов М.А. Анализ стандарта школьной математики в США

61. М.А.Чощанов// Математика. 2000. - №2. - С. 73-76. 81 .Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе/ С.Е. Шишов,

62. A nation prepared: teachers for the 21st century: the report of the Task Force on Teaching as a Profession, Carnegie Forum on Education and the Economy, May 1986. Washington, D.C.: The Forum, 1986. - 135 p.

63. Abbot A. The system of professions: an essay on the division of expert labor/ A.Abbot. Chicago: University of Chicago Press, 1988. - 452 p.

64. American Society for Quality: Electronic resource.// Available online: http://www.asq.org/. 2004.

65. Accreditation/ ERIC clearinghouse on teacher education, Washington, DC: Electronic resource.//Available online: http://www.eric.ed.gov/. 1986.

66. Alaska Department of Education: Electronic resource.// Available online: http://www.educ.state.ak.us/. 2004.

67. Altenbaugh R. The evolution of normal schools/ R. Altenbaugh, K. Underwood// Places where teachers are taught/ J.I. Goodlad, R. Soder, K.A. Sirotnik (Eds.). San-Francisco: Jossey-Bass, 1990. - p. 136-186.

68. Am O. The evolutionary structure of the school system / O. Am. Stavanger, Norway: Author, 1995.

69. Archer J. Mass. Bonus Program to Favor Ed. Schools/ J.Archer // Education Week. 2002. - 2002. - №14. - Vol. 22. - P. 3.

70. Astin A. W. The American Freshman: Twenty Year Trends/ A.W. Astin, K.C. Green,W.S. Kornet. Los Angeles: Higher Education Research Institute at UCLA: Graduate School of Education, University of California, 1994. - 140 p.

71. Association for Automatic Identification and Mobility: Electronic resource.// Available online: http://www.aimglobal.org/. 2004.

72. Bellah R.N. The Good Society/ R.N. Bellah. New York: Knopf: Distributed by Random House, 1991, 1st ed. - 347 p.

73. Bhaskar R. Scientific realism and human emancipation/ R. Bhaskar. London: Verso, 1986.-308 p.

74. Blackwell P.J. Student learning: Education's field of dreams / P.J.Blackwell// Phi Delta Kappan. 2003. - № 5. - Vol. 84. - P. 362-368.

75. Blackwell P.J. Burnt water paradoxes/ P.J. Blackwell, M.H. Futrell, D.G. Imig// Phi Delta Kappan. 2003. - № 5. - Vol. 84. - P. 356-362.101 .Bode В. H. Progressive Education at Crossroads/ В. H. Bode. New York, Chicago, Newson & Co., 1938. - 128 p.

76. Boyte H.C. Community service and civic education/ H.C. Boyte// Phi Delta Kappan. 1991. - № 72 (10). - P. 765-767.

77. Bobbit F.J. How to make a curriculum/ F.J.Bobbit. Boston, New York: Houghton Mufflin, 1924. - 292 p.

78. Bridgefield group: Electronic resource.// Available online: http://www.bridge fieldgroup.com/. 2004.

79. Cannella G.S. Individual constructivist teacher education: Teachers as empowered learners/ G.S. Cannella, J.C. Reiff// Teacher education quarterly. -1994.-№21 (3).-P. 27-38.

80. Combs A. The professional education of teachers/ A. Combs. Boston: Allyn and Bacon, 1974.- 187 p.

81. Council of Arts Accrediting Associations: Electronic resource.// Available online: http://www.arts-accredit.org. 2004.

82. Council of Europe: Electronic resource.// Available online: http://www. coe.int. 2004.

83. Dewey J. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education/ J.Dewey. Macmillan: New York, 1916. - 434 p.

84. Dewey J. Experience and education / J.Dewey. Collier Books: New York, 1963.- 91 p.

85. Dewey J. How we think / J.Dewey. Boston: Health & Co., 1910.-224 p.

86. De Carvalho. R. The humanistic paradigm in education/ R.De Carvalho // The Humanistic Psychologist. 1991. - № 19(1). - P. 88-104.

87. Wl.DeMarris K.B. The way schools work: A sociological analysis of education/ K.B. DeMarris, M.D. LeCompte. New York: Longman, 1990. - 301 p.

88. De Young C.A. American Education/ C.A. De Young, R. Wynn. New York: McGraw-Hill, 1972.-501 c.

89. Department of Defense Education Activity: Electronic resource.// Available online: http://www.odedodea.edu/. 2004.

90. Diekhoff J.S. Higher education. Becoming an educator / J.S.Diekhoff//-Boston: Houghton Mufflin, 1963. P. 251-288.

91. Doll R.C. Curriculum Improvement / R.C.Doll.- Boston: Allyn & Bacon, 1964.-337 p.

92. Edwords F. What is humanism: Electronic resource. / F.Edwords // Available online: http://www.jcn.com/humanism.html/. 1989.

93. Education Commission of the States, Denver, CO. Quality counts: Setting expectations for higher education . and making them count: Electronic resource.// Available online: http://www.eric.ed.gov/. 1994.

94. Education Laws and Regulations: Electronic resource.: Massachusetts Department of Education// Available online: http://www.doe.mass.edu/lawsregs/. 2003.

95. Emans R. The Challenge ofNCATE/ R. Emans, M. Hadley. Paper presented at the annual meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education. - Chicago, Illinois, 1986 (March).

96. Gage N. Educational psychology/ N. Gage, D. Berliner. 1991, 5th ed. - Boston: Houghton, Mifflin. - 667 p.

97. Georgia Department of Education: Electronic resource.// Available online: http://www.doe.kl2.ga.us/. 2004.

98. GMP Institute: Electronic resource.// Available online: http://www.gmp 1st. com/.

99. Gogineni B. Humanism in the twenty-first century / B. Gogineni // The Humanist. 2000. - № 60(6). - P. 27-31.

100. Grundy S. Curriculum: product or praxis/ S.Grundy. London, New York: The Falmer Press. - 209 p.

101. Hanson V.D. Who killed Homer?: the demise of classical education and the recovery of Greek wisdom/ V.D. Hanson, J. Heath. New York: The Free Press, 1998.-290 p.

102. Harvard Graduate School of Education: Teacher Education Program: Electronic resource.//Available online: http://www.gse.harvard.edu/~tep/. 2003.

103. Hawkins R.P. Developing potent behavior-change technologies: An invitation to cognitive behavior therapists/ R.P.Hawkins // The Behavior Therapist. -1989. -№ 12.-P. 126-131.

104. Herbs t J. And sadly teach: teacher education and professionalization in American culture/ J.Herbst. Madison, WI: University of Wisconsin Press, 1989.-231 p.

105. Heidegger M. Was heisst denken?/ M.Heidegger. Tubingen: M. Niemeyer, 1961.- 174 s.

106. Holland J.G. Analyse des Verhaltens/ J.G. Holland, B.F. Skinner. Miinchen: Urban & Schwarzenberg, 1974. - 337 S.

107. Hutchins R.M. The Learning Society/ R.M.Hutchins.-New York: F.A. Prae-ger, 1968.-142 p.

108. Institute for International Medical Education: Electronic resource.// Available online: http://www.iime.org/. 2004.

109. International Technology Association: Electronic resource.// Available online: http://www.iteawww.org/. 2004

110. Johansen J.H. American Education: An Introduction to Teaching/ J.H. Johansen, J.A. Johnson, M.L. Henniger. Madison; Dubuque; Indianapolis; Melbourne; Oxford: Wm. C. Broun & Benchmark, 1993, 7th ed. - 455 p.

111. Johnson W.R. Teachers and teacher training in the twentieth century /W.R.Johnson// American teachers: Histories of a profession at work/ D. Warren (Ed.). New York: McMillan, 1989. - P. 237-256.

112. Jung S.M. The role of accreditation in directly improving educational quality: Electronic resource. / S.M.Jung // Available online: http://www.eric.ed.gov. Washington, DC: Council on Postsecondary Accreditation, 1986. - ERIC No. ED 267055.

113. Kerr C. Troubled times for American higher education / C. Kerr.-New York: State University of New York Press, 1994. 189 p.151 .Kilpatrick W. Philosophy of Education / W.Kilpatrick. New York, NY: Macmillan, 1951. - 465 p.

114. Kilpatrick W. Why Johnny Can't Tell Right from Wrong / W.Kilpatrick. New York: Simon & Schuster, 1992. - 366 p.

115. Kohn A. Beware of the standards, not just the tests/ A. Kohn // Education Week. 2001. - № 4 (Sept. 26). - Vol. 21. - P. 52.

116. Kroll L.R. Practicing what we preach: Constructivism in a teacher education program/ L.R. Kroll, V.K. LaBosky// Action in teacher education. 1996. -18(2).-P. 63-72.

117. Kurtz P. Humanist manifesto 2000: A call for a new planetary humanism/ P.Kurtz . Amherst, New York: Prometheus Books, 2000. - 76 p.

118. Lawrence Livermore National Laboratory: Electronic resource.// Available online: http://www.llnl.gov/. 2004.

119. Levin R.A. Educating elementary school teachers: the struggle for coherent visions 1909-1978 / R.A.Levin. Lanham, MD: University Press of America, 1994.-187 p.

120. MacKinnon A. Constructivism: Contradictions and confusion in teacher education/ A. MacKinnon, C. Scarff-Seatter// Constructivist teacher education: building new understandings/ V. Richardson (Ed.). Washington, DC: Falmer Press, 1997.-P. 38-55.

121. MacKinnon R.A. Effects of Cultural Interventions on Educational Competencies: Intelligence Rediscovered. Contribution of Education to Cultural Development: Electronic resource. / R.A MacKinnon // Available online: http://www.eric.ed.gov/. 09.1992.

122. Maritain J. The range of reason / J.Maritain. NY: Charles Scribner's Sons, 1952.-227 p.

123. Martin R.J. Multicultural social ^constructionist education: Design for diversity in teacher education/ R.J.Martin // Teacher Education Quarterly. 1994. -№21(3).-P. 77-89.

124. Maslow A.H. Motivation and personality/ A.H. Maslow. New York: Harper & Row, 1970.-369 p.

125. Microsoft Encarta Encyclopedia: CD ROM. Microsoft Corporation. -1996.

126. Monroe Community College: Electronic resource.// Available online: http://www.monroecc.edu/. 2004.

127. NaisbittJ. Megatrends: ten new directions transforming our lives/ J.Naisbitt. -New York: Warner Books, 1982. 290 p.

128. National Board for Professional Teaching Standards: Electronic resource.// Available online: http://www.nbpts.org/. 2004.

129. National Center for Education Statistics: Electronic resource.// Available online: http://nces.ed.gov/. 2004.

130. National Council for Accreditation of Teacher Education: Electronic resource.// Available online: http://www.ncate.org/. 2004.

131. Newman J.H. The idea of a university /J.H. Newman. New Haven: Yale University Press, 1996. - 366 p.

132. North Central Regional Educational Laboratory: Electronic resource.// Available online: http://www.ncrel.org/. 2004.

133. Pera Enterprise Integration: Electronic resource.// Available online: http://www. patech.com /. 2004.

134. Perry W.G. Forms of intellectual and ethical development in the college years/ W.G.Perry. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1970. - 256 p.

135. Princeton University: Electronic resource.// Available online: http://www.cogsci. princeton.edu/. 2004.

136. Process Advantage Technology: Electronic resource.// Available online: http://www.pera.net/. 2004.

137. O'Loughlin M. Daring the imagination: Unlocking voices of dissent and possibility in teaching / M. O'Loughlin // Theory into Practice. 1995. - № 24 (2). - P. 107-116.

138. Overview®: Electronic resource.// Available online: http://www.overview. со ml. 2004.

139. Pangburn J.M. The evolution of the America teachers college/ J.M.Pangburn. -New York: AMS, 1972. 140 p.

140. Passe J. When students choose content: a guide to increasing motivation, autonomy, and achievement/ J.Passe. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1996. -102 p.

141. Perry W.G. Forms of intellectual and ethical development in the college years/ W.G.Perry. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1970. - 256 p.

142. Piaget J. L'Epistemologie genetique / J.Piaget. Paris: Presses universitaires de France, 1970. - 126 p.

143. Pratt С. I learn from children/ C.Pratt.- New York: HarperCollins. 1990. -196 p.

144. Quality in higher education/ B. Ruben (ed.). New Brunswick, London: Transaction Publishers, 1994. 321 p.

145. Richardson V. Constructivist teaching and teacher education: theory and practice// Constructivist teacher education: building new understandings/ V. Richardson (Ed.). 1997. - Washington, DC: Falmer Press. - P. 3-14.

146. Rockier M.J. Thinking about chaos: non-quantitative approaches to teacher education/M.J.Rockler// Action in teacher education-1990. -№ 12.-P.56-62.

147. Rodgers C. Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking / C.Rodgers // Teachers College Record. 2002. - № 4. - Vol. 104. -P. 842-866.

148. Rogers C. Freedom to learn / C.Rogers, J.H.Freiberg. New York: Merrill, 1994.-406 p.

149. Sharpes D. Curriculum traditions and practices/ D. Sharpes.- New York: St. Martin's Press, 1988. 121 p.

150. Sigmon R. Journey to service-learning: experiences from independent liberal arts colleges and universities/ R. Sigmon. Washington, D.C.: Council of Independent Colleges, 1996. - 183 p.

151. Sinclair R. Reaching marginal children / R.Sinclair. Chicago: University of Chicago Press, 1997. - 165 p.

152. Skinner B.F. Science and human behavior/ B.F.Skinner. New York: Free Press, 1965.-461 p.

153. Sykes Ch. J. Dumbing Down Our Kids/ Ch. J.Sykes.- New York: St. Martin's Press, 1995, 1st ed.-341 p.

154. Taba H. Curriculum development; theory and practice / H.Taba . New York, NY: Harcourt: Brace and World, 1962. - 529 p.

155. Tanner D. Curriculum development: theory into practice/ D. Tanner, L. Tanner. Columbus, OH: Prentice Hall, 1980. - 776 p.

156. Teacher Evaluation Kit: Electronic resource.// Available online: http://www.wmich.edu/. 2004.

157. Teets S.T. Foxfire: Constructivism for teachers and learners/ S.T. Teets, B.A. Starnes// Action in teacher education. 1996. - №18(2). - P. 31-39.

158. The academic quality of prospective teachers: the impact of admissions and licensure testing/ Educational Testing Service; D. Gitomer, A. Latham. -Princeton, N.J.: ETS, 1999.

159. The benefits of the National Board Certification process for teachers: a survey of teachers seeking National Board Certification. Arlington, Virginia: National Board for Professional Teaching Standards, 2001.

160. The impact of National Board Certification on teachers: A survey of National Board Certified Teachers and assessors. Arlington, Virginia: National Board for Professional Teaching Standards, 2001.

161. The SmartStudent® Guide to Studying in the US: Electronic resource.// Available online: http://www.edupass.org

162. The Spring Hill School District: Electronic resource.// Available online: http://www.usd230.kl2.ks.us.

163. Thorndike E. Educational Psychology/ E. Thorndike. New York: Teachers College, Columbia University, 1913. - 3 v.

164. Toffler A. Future shock/ A.Toffler. New York: Random House, 1970. - 505 P

165. Toffler A. The third wave/ A.Toffler. New York: Morrow, 1980, 1st ed. -544 p.

166. Toffler A. Powershift: knowledge, wealth, and violence at the edge of the 21st century/ A.Toffler. New York: Bantam Books, 1990. - 585 p.

167. Tyler R. The curriculum then and now/ R.Tyler// The Elementary School Journal. -1957. - April. - Vol. 57. - No. 8. - P. 364-374.

168. University of California San Francisco: Electronic resource.// Available online: http:www.futurehealth.ucsf.edu/. 2004.

169. University of Massachusetts Amherst: Electronic resource.// Available online: http://www.umass.edu/. 2004.

170. University of Massachusetts Boston: Electronic resource.// Available online: http:www.umb.edu/. 2004.

171. University of Nebraska Medical Center: Electronic resource.// Available online: http://www.unmc.edu/. 2004.

172. Washburne С. What is progressive education? A book for parents and others/ C.Washburne. New York: J. Day Co., 1952. - 155 p.

173. Watson J.B. Behaviorism/ J.B.Watson. New York: W. W. Norton, 1970. -308 p.

174. Western Michigan University: Electronic resource.// Available online: http://www.wmich.edu/. 2004.

175. Whetzel D. The Secretary of Labor's Commission on Achieving Necessary Skills: Electronic resource./ D. Whetzel// Available online: http://www.eric.ed. gov. 1992. - March. - ERIC №: ED 339749.

176. World Wide Web Consortium: Electronic resource.// Available online: http://www.w3.org/. 2004.

177. Yinger R.J. Surviving the legitimacy challenge/ R.J. Yinger, A.L. Nolen// Phi Delta Kappan. 2003. - № 5 (January) - Vol. 84. - P. 386-390.