автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России

Автореферат диссертации по теме "Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России"

На правахрукописи

Ерастов Юрий Викторович

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К КАЧЕСТВУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США И РОССИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк, 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Редлих Сергей Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сластенин Виталий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Беликова Августа Петровна

Ведущая организация: Институт образования Сибири,

Дальнего Востока и Севера РАО

Защита состоится 24 декабря 2004 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета К. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: г.Новокузнецк, пр.Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.

Автореферат разослан « 23 » ноября 2004 года. Ученый секретарь диссертационного совета I' В.Ф.Любичева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется:

во-первых, возрастающими процессами интеграции России в мировое образовательное пространство. Вступление России в 2003 г. в Болонский процесс означает сближение философско-теоретических и организационно-правовых основ высшего образования России и Европы, что обуславливает необходимость сравнительного анализа и теоретического осмысления данных основ;

во-вторых, принятая в 2001 г. Министерством образования РФ программа развития системы непрерывного педагогического образования в России определяет научный поиск повышения качества педагогического образования на основе сопоставительного анализа систем педагогического образования России и стран Запада как одно из своих приоритетных направлений;

в-третьих, педагогические образование имеет центральное значение для демократизации общественной жизни, поддержания и развития единого образовательного пространства внутри страны, создание предпосылок научно-технического прогресса, кадрового обеспечения экономики страны.

Территориальные рамки исследования охватывают Соединенные Штаты Америки и Российскую Федерацию.

Степень изученности проблемы. Литературу, на которую опиралось наше диссертационное исследование, можно условно разделить на следующие группы.

Основные работы, освещающие методологию сравнительно-педагогических исследований и анализа высшей школы США, представлена следующими отечественными и зарубежными авторами: Б.Л. Вульфсон, Джуринский, З.А Малькова, В.П. Беспалько; А.У. Эстин, П.Т. Юэлл, Дж. Литэм, Р.Дж. Лайт, Дж.Д. Сингер, Дж.Б. Уиллет и др.

Философско-теоретические основы американской педагогики, разработаны Дж. Дьюи, У. Килпатриком; Б.Ф. Скиннером, Э. Торндайком, Дж.Б. Уотсоном; Л.С. Выготским, А.Х. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерсом, М. Хайдеггером и др.

Проблема качества образования исследована отечественными Г.А Бордовский, В.И. Воротилов, Б.С. Гершунский, А.Н. Гличев, В.А Исаев, ВА Кальней, А. Кац, АД.Копытов, ТА.Костюкова, А.А Нестеров,

I МАЦИОНАЛЬнАа ! I Биелилтс!/! I

М.ГШальянов, С.М.Редлих, Л.Н. Талалова, С.Ю. Трапицин, СЕ. Шишов и др; и зарубежными авторами:

Е.Г. Боуг, Б.Д. Гольдберг, Д.П. Джоунз, Х.Р. Келлс, С.Ф. Конрад, А. Крафт, А.О. Леоне, Е. Линтон, Г. Лоаккер. Л Р. Маркус, Е.Х. Мелак, Р.С Нордвалл, С.С. Раш, В.Д. Рубен, Д.Т. Сеймур, С.Дж. Симс, P.P. Симе, Р.Л. Сондерс, П.Е. Стериан, Д.Дж. Титер, Д ж.Г. Хаворт, Т.У. Хартл, Дж. Хэррис, С. Эльман, Л. Шерр, П. Т. Юэлл и др.

Группа работ по педагогическому образованию и высшей педагогической школе США представлена следующими отечественными авторами: Г.Г. Агапова, С.А Андрейкова, Н. Барбашов, М.С Бернштейн, B.C. Будко, В.А Булавин, И.В. Василевская, В.Н. Гольцов, З.П. Игумнова, Б.Н. Ильин, В.А Катырева, Е.П. Ковалеский, О.В. Коренькова, Н.И. Крюкова, Н.И. Лизунова, С. Марголина, П.Г. Мижуева, A.M. Митина, А.А. Нусенбаум, А.Н. Пинкевич, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачев, Л.П. Рябов, И.М. Соловьев, Л.Н. Талалова, К.Д. Ушинский, Т.А. Хмель, Е. Янжул и др.

Специфика педагогического образования в США раскрыта американскими авторами: Р.Г. Аллан, Р.Х. Артвелл, Л.Л. Баирд, Л.У. Бендер, Е. Бенджамин, Л.А. Браскамп, Р.Дж. Годдард, У.Ф. Горт, М. Гомез, Л.М. Гуайет, Б.Дж. Дейвис, Д.Д. Дилл, Е.М. Дмокк, СМ. Еллиот, К.Е. Йанг, Дж.М. Игнаш, Х.Р. Келлс, СМ. Кук, С. Мелник, У.Ф. Мэсси, П.М. Нассиф, Ф.У. Натале, Х.В. Портер, У.К. Сельден, Л.Дж. Стайлз, К. Таунсенд, Р.У. Тобин, П. Р. Уильям, Ю. Уайтейкер, С Финчер, Л.Фишер, К. Цайхнер, СМ. Чеймберс, М.Л. Чернофф С. Эдельман, А.У. Эстин, П.Т. Юэл и др.

Проблемы, тенденции и пути преобразования педагогического образования в России находят отражение в работах следующих авторов: Аверкин В.Н., В.В. Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.П. Горленко, О.Г. Грохольская, О.М. Зайченко, М.В. Звяглова, Е.Ю. Игнатьева, Т.А. Каплунович, Н.В. Коноплина, Н.Л. Коршунова, В.П. Краевский, B.C. Лазарев, И.Ф., И.В. Лукашенко, А.А. Орлов, Е.Г. Осовский, П.И, Пидкасистый, А.И. Пискунов, Г.С Поровский, Г.И. Саранцев, Л.В. Сорокина, Я.С. Трубовской, Р.А Цирин, P.M. Шерайзина и др.

Переход России от тоталитарного общества к демократическому, вызвал множество системных кризисов, в том числе и в образовании, которые привели к существенному переосмыслениию основных ценностей, целей и содержания образования. Проводимая в стране модернизация содержания образования, призвана существенно сблизить позиции российской системы образования и мирового образовательного

пространства. Данный курс должен быть подкреплен теоретическим осмыслением достижений педагогической науки Запада, заимствования ценных педагогических идей, поиска вариантов сближения концептуальных и методологических позиций России и развитых стран Запада. Анализ последних позволяет выявить ряд противоречий между:

1) необходимостью предоставления каждой личности равных возможностей на качественное образование, соответствующее ее интересам и склонностям и ориентацией российского образования в основном на интересы государственные;

2) необходимостью опираться на соответствующие теоретические модели и недостаточной их разработанностью в российской педагогической науке;

3) необходимостью использования зарубежного опыта и недостаточным количеством работ доступных в России в этой области. Разрешению этих противоречий посвящен выбор темы исследования: «Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России».

Целью исследования является сопоставительный анализ генезиса, основных параметров, тенденций педагогического образования в США и России, выявление теоретических и практических основ качества педагогического образования в США и России.

Объект исследования - системы педагогического образования США и России.

Предмет исследования - качество педагогического образования США и России.

Гипотеза исследования - заимствование зарубежного опыта организации систем педагогического образования в рамках реализации программы модернизации Российского образования будет полезным, если будут:

> выявлены и проанализированы философские и культурно-исторические корни Российской и Американской образовательных систем;

исследованы основные подходы к качеству педагогического образования в России и США;

разработаны формальные модели качества педагогического образования.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих

задач:

1. Проанализировать современную педагогическую, психологическую и философскую литературу по проблемам американской высшей педагогической школы и качества педагогического образования.

2. Выявить специфику проблемы качества в педагогическом образовании США.

3. Уточнить сущность качества педагогического образования и разработать формальную модель последнего.

4. Сопоставить исторические условия, цели, содержание и функции педагогического образования США и России, а также институтов сертификации и аккредитации в названных странах.

5. Выявить инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США.

Исходя из темы, целей и задач диссертационного исследования, использованы следующие методы исследования:

V для получения эмпирического материала нами использовались сравнительно-исторический метод, метод теоретического анализа педагогической литературы и нормативных документов в сфере образования, метод интервью;

для обработки полученных данных мы использовали методы формализации, моделирования, а также системно-структурный и функциональный методы, типологический метод.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) определялась методологическая база исследования, формулировался понятийный аппарат, уточнялись задачи. Были изучены такие проблемы как: как управление, правовые и финансовые основы высшего образования в США, куррикулум, оценивание учебных планов и программ, андрогогика, развитие студентов и управление студенческим контингентом, культурологические основы образования, методология исследований в области сравнительной педагогики.

На втором этапе (2003 г.) источниковая база диссертации была расширена за счет русскоязычных источников, проведен сопоставительный анализ, обобщен отобранный материал.

На третьем этапе (2004 г.) был систематизирован собранный материал, были сформулированы и разработаны основные теоретические положения диссертации, оформлен её текст.

Источниковая база диссертации состоит из государственных законодательных и подзаконных актов, общественных нормативных документов в сфере образования; учебных планов и программ высшего педагогического образования; монографий и периодической печати, учебно-методической литературы, газетно-журнальных публикаций. Важную роль в нашем диссертационном исследовании сыграла электронная база данных по вопросам образования «ERIC» правительства США и электронная поисковая система Google <www.google.com>.

Научная новизна.

1. Введен в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских вузов, учебные программы факультетов педагогики, а также стандарты общественной и государственной аккредитации.

2. Выявлено содержание качества педагогического образования в США, проанализированы и интерпретированы новые факты, описывающие институты аккредитации колледжей и университетов, а также программы педагогического образования США. Описана многоуровневая типология педагогических лицензий и соответствующих им программ педагогического образования на примере штата Массачусетс.

3. Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели развития педагогического образования в России и России.

Теоретическая значимость исследования заклзочаетсяв:

анализе философских и исторических предпосылок российской и американской педагогической науки,

> выявлении подходов и уточнении специфики качества педагогического образования,

разработке формальных моделей содержания образования (куррикулума) в США и качества педагогического образования .

Практическая значимость исследования состоит в выявлении

позитивного опыта обеспечения качества педагогического образования в США, который может быть использован в реформировании высшей педагогической школы в соответствии с «Программой развития непрерывного педагогического образования» Министерства образования Российской Федерации, в использовании автором материалов исследования для подготовки спецкурса по педагогическому образованию

в США для студентов факультета иностранных языков и аспирантов, и лекций по тенденциям развития педагогического образования США на курсах повышения квалификации при Кузбасской государственной педагогической академии.

Достоверность и доказательность диссертационного исследования обеспечиваются соответствием методов исследования его цели и задачам, широким использованием первичных и оригинальных источников, подтверждением полученных результатов другими диссертационными исследованиями, компьютерной обработкой количественных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. структура основных направлений философско-педагогической мысли в соответствии с целями, принципами, формами, методами и содержанием образования;

2. формальные модели содержания образования (куррикулума) в США и качества педагогического образования;

3. инвариантное ядро характеристик качества педагогического образования в США, качества педагогического образования;

4. сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в России и США.

Апробация и внедрение результатов.

Соискатель принимал участие в ежегодных научных конференциях для аспирантов Факультета педагогики Гарвардского университета (2001, 2002 г.г.), в конференции Государственного университета Сан-Диего по языку, коммуникации и глобальному менеджменту (2001 г.), в конференции Департамента образования штата Делавэр по образовательным технологиям (2001 г.), в конференции Университета штата Виргиния по проблеме академической свободы в высшей школе (2001 г.).

Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции по проблемам технологического и междисциплинарного образования (г.Новокузнецк, 2003), международной конференции по проблеме влияния гражданских войн на сферу образования в России и США (г. Новокузнецк, 2004) и получили одобрение.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 222 источника, приложений. Объем диссертации 229 страниц, из них приложений 23 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сравнительный анализ истоков и основных параметров систем педагогического образования США и России», на

основе проведенного комплексного анализа истории высшего педагогического образования США в контексте общей истории образования этой страны выявлена разнородность базовых философских установок, таких как позитивизм, прагматизм, экзистенциализм, постмодернизм. Данная разнородность привела к дифференциации направлений педагогической мысли в США на бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм и конструктивизм. Генеральными противоборствующими тенденциями в рамках этих направлений является диалектическое противостояние следующий идей: ориентация на личность или на знания; приоритет содержания или результата; социальная адаптация или самоактуализации; целенаправленность или спонтанность; фундаментально-теоретическое или эмпирически-прикладное начало; дедуктивное или индуктивное начало; монистичное или плюралистичное понимание истины; рациональность или критичность мышления; дискретность или интегративность; формализация или деавторизация научного знания, что явилось основой развития педагогической мысли и системы образования в США.

На наш взгляд, исследуемые идеи, концепции и теории в рамках данных учений не всегда носят рядосопоставительный характер, что объясняется различными объектными приоритетами их исследований. Было выявлено следующее распределение основных объектных приоритетов: бихевиоризм - поведение человека, прогрессивизм -демократическая организация образования, гуманизм - личность человека, конструктивизм - гносеология образования. Нерядосопоставительность основных элементов не обязательно, по нашему мнению, означает отсутствие соответствующих ему аналогов в других учениях - скорее это свидетельствует о приоритетности данной идеи для конкретного учения. Такие элементы, как правило, носят взаимодополняющий характер в единой системе американского образования.

Анализ истории педагогического образования в США выявил, что генеральный вектор развития высшего педагогического образования — это движение от суррогатного, второстепенного по отношению к высшему образованию состояния к полной университизации. В целом аналогичный вектор развития наблюдается и в российском педагогическом образовании (программа развития высшего педагогического образования, проект концепции участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования), однако, с некоторым историческим запозданием.

Зафиксирована тесная взаимосвязь между политическими и экономическими детерминантами и темпами развития образовательной системы, в общем, и педагогического образования, в частности. Смена общественно-экономической формации обуславливает повышение степени академизации учреждений педагогического образования. Постиндустриальное информационное общество требует педагогических кадров исключительно с высшим образованием.

Установлено, что историческими предпосылками

децентрализованной образовательной системы в США являлось основание первых университетов обществом, а предпосылками централизованной образовательной системы в России - основание вузов государством.

Выявлена градация целей на два уровня: общий (aims, purposes, ends) и частный (goals, objectives), облигаторные и факультативные. Проанализировано соотношение прагматического и либерального начал в целеполагании в США, выявлена тенденция усиления культурно-нравственной составляющей. Определены инвариантные характеристики модели выпускника, основными из которых являются активная гражданская позиция, гуманистическая направленность, фундаментально-классическая подготовка в области предмета преподавания, ориентированность на продолжение своего образования и научную рефлексию как его основу.

В аспекте содержания высшего педагогического образования сконструирована формальная модель американского куррикулума. Также была выявлена трехкомпонентная структура педагогического образования в США, описано ее содержание, раскрыта детерминированность различными субъектам образовательного пространства. Установлено существенное влияние на содержание образования теорий множественности интеллекта Гарднера и дидактического формализма.

Как результат анализа лицензионной политики различных штатов на примере штата Массачусетс, продемонстрирована многоуровневая типология лицензий в области образовательной деятельности: временная, условная, начальная, профессиональная, специальная (предметная).

Выявлены общие и частные аспекты целей и содержания образования высшей педагогической школы США и России. К общим относятся: внешнеполитические и социально-экономические цели образования; к частным: собственно педагогические, внутренние цели образования.

Теоретический анализ истории, целей и содержаний высшей педагогической школы США подтверждает разумность современного курса на вариативность, многоуровневость, модульность и фундаментализацию высшей педагогической школы России.

Во второй главе «Подходы к качеству педагогического образования в США и России» установлено, что генеральной тенденцией развития высшего педагогического образования в США и России на современном этапе является поиск путей повышения качества последнего, который протекает в русле диалектической борьбы центростремительного и центробежного, стремлением к стандартизации педагогического образования с одной стороны и стремлением к его дерегуляции с другой. Уточнены основные точки зрения по вопросам сущности, структуры и содержания категории качества образования, в общем, и качества педагогического образования, частности. Сформулировано определение качества образования на основе категорий конвенциональности и многомерности, раскрыта его специфика. Дан обзор американских и российских источников по интерпретации категории стандарта, проанализированы генетические связи качества образования и стандартов. Результаты анализа формализованы в виде формальной модели качества педагогического образования. Основными характеристиками данной модели являются:

1) фиксирование полисубъектности в формировании содержания качества образования;

2) выделение таких компонентов качества высшего педагогического образования как куррикулум; преподавательский состав; материальная база; управление и финансы; студенческий контингент; прозрачность учебной документации; порядок и статистка рассмотрения жалобы студентов;

3) пропорциональность между профессиональной, предметной, общекультурной и региональной составляющими содержания, высшего

педагогического образования, как системный показатель качества высшего педагогического образования;

4) отведение институту аккредитации функции обеспечения институционального и программного качества, а институту сертификации - функции обеспечения качества выпускника программы педагогического образования.

Описана процедура аккредитации вузов и программ, и сертификации (лицензирования) учителей. Установлена сущность и специфика данных институтов применительно к США, а также их системообразующая роль в обеспечении качества педагогического образования в США.

На основе обобщения содержания стандартов аккредитации и сертификации идентифицировано инвариантное ядро качественных характеристик американского педагогического образования, основными из которых являются:

1) личностное развитие как цель образования;

2) принципы гуманизации и фундаментальности образования;

3) ориентированность на образование в течение жизни;

4) обязательность профессионально-педагогического компонента для работы в школе;

5) дополнительный характер профессионально-педагогического компонента по отношению к программе бакалавриата.

Проведенный сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования США и России, выявили значительные расхождении в системах обеспечения качества педагогического образования изучаемых стран. Необходимость преодоления данных расхождений обусловлена потребностью в сближении России с ведущими странами Запада и потребности в большей интеграции нашей страны в мировое образовательное пространство, что обосновывает следующие рекомендации по совершенствованию качества образования в высшей педагогической школе России:

переход на выходные образовательные стандарты; переход к кредитно-часовой системе;

децентрализация институтов аккредитации вузов и программ;

> развитие общественной программной аккредитации; введение многоуровневой сертификации учителей.

В заключении подведены итоги исследования, которые были сведены к следующим положениям:

1. В образовательной теории и практике США находит отражение ряд конфликтов диалектического характера, вытекающие из противостояния таких направлений философской и педагогической мысли, как бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм и конструктивизм. Данные конфликты преломляются в плоскости высшего педагогического образования как борьба между общественными движениями за централизацию и стандартизацией, с одной стороны, и за децентрализацию и дерегуляцию - с другой. Диалектическая противоречивость наблюдается также и в конвенциональном аспекте качества образования: опираясь на различные методологические позиции, субъекты образовательного пространства отстаивают свое понимание качества образования.

2. По мере развития образовательной системы страны в педагогическом образовании верх берет фундаментальное начало над прагматическим, педагогическое образование перемещается со средней в высшую ступень образовательной системы. Тенденция к фундаментализации и университизации педагогического образования особенно ярко проявляется с переходом к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях, профессиональной мобильности и комплексном, интегративном, междисциплинарном подходе. В этих условиях узкая подготовка педагога вступает в противоречие с потребностями общества и экономическими реалиями. Данное обстоятельство обуславливает повышенное внимание к фундаментальности и классичности во всех основополагающих документах, учебных планах и программах педагогического образования США и России.

3. В США высшая школа формировалась обществом снизу, в то время как в России - государством сверху, что обусловило децентрализованное управление высшей школы в США и централизованное - в России. Децентрализованный характер системы образования в США обеспечивает благоприятные условия для реализации интересов личности и обществе в определении содержания качества образования, предоставляя вузам значительную свободу в целеполагании, конструировании учебных планов и наполнении учебных программ конкретным содержанием. Аккредитационные и сертификационные стандарты в педагогическом образовании устанавливают требования к содержанию педагогического образования, опираясь на модель выходных стандартов. Более того, многие из этих стандартов носят необязательный характер, и вузы имеют возможность выбора между ними. Напротив, в России цели и содержание образования преимущественно определяются

централизованно Министерством образования РФ, вузы имеют ограниченные возможности по корректировке учебных планов и программ - в результате слабое отражение интересов личности и общества в определении содержания качества образования.

4. Применение властями штатов иерархической типологии лицензий ориентирует высшую педагогическую школу страны на создание и поддержание системы многоуровневой педагогической подготовки, а студентов этих программ и учителей практиков - на постоянное повышение своей квалификации, образование в течение жизни, развитие навыков научной рефлексии. Типология программ педагогической подготовки имеет несколько уровней: а) бакалавриат, б) постбакалавриат, в) магистерская программа с начальной профессионально-педагогической подготовкой, г) иная магистерская программа.

5. Качество образования - это конвенциональная и многомерная категория, содержание которой в образовании США детерминировано полисубъектным составом образовательного пространства. Измерение качества педагогического образования в США, в основном осуществляется через установление пропорциональности ряда параметров составляющих качества между педагогическими и непедагогическими специальностями. В России данное полисубъектное наполнение категории качества менее выражено вследствие того, что интересы государства довлеют над интересами других образовательных субъектов. Данное обстоятельство в России обуславливает уровень качества степенью удовлетворенности интересов государства.

6. Качество педагогического образования обеспечивается в США институтами аккредитации вузов и программ педагогического образования и сертификации учителей. Различаются общественно-профессиональная и государственная аккредитация. Общественная аккредитация, как правило, реализуется на национальном и региональном уровнях, государственная - на уровне штата. В России качество педагогического образования преимущественно контролируется государственными органами управления образования; общественная аккредитация не имеет юридического значения и, соответственно, не нашла распространения.

7. На основе обобщения стандартов аккредитации и сертификации идентифицировано инвариантное ядро качественных характеристик американского педагогического образования, основными из которых являются:

а) личностное развитие как цель образования;

б) принципы гуманизации и фундаментальности образования;

в) ориентированность на образование в течение жизни;

г) обязательность профессионально-педагогического компонента для работы в школе;

д) дополнительный характер профессионально-педагогического компонента по отношению к программе бакалавриата.

8. Проведенный сопоставительный анализ подходов к качеству США и России выявили значительные расхождении в системах обеспечения . качества педагогического образования изучаемых стран. Преодоление данных расхождений обусловлено потребностью в сближении России с ведущими странами Запада и большей интеграции нашей страны в мировое образовательное пространство, что делает разумными следующие соображения по совершенствованию качества образования в высшей педагогической школе России:

модулизация учебного плана; ^ развитие многоуровневой типологии программ высшего

педагогического образования на послевузовском уровне; ^ введение многоуровневой типологии педагогических лицензий;

усиление фундаментально-гуманитарного, классического начала;

^ рост университизации высшей педагогической школы; ^ переход на выходные образовательные стандарты; ^ переход к кредитно-часовой системе;

^ децентрализация институтов аккредитации вузов и программ;

развитие общественной программной аккредитации.

Результаты проведенного диссертационного исследования полностью подтвердили выдвинутую нами гипотезу, однако они не претендует на исчерпывающее исследование всех аспектов такой важной проблемы как качество педагогического образования. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны как расширением географии исследуемых штатов, так и географии исследуемых стран.

Основные положения и выводы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Редлих С.М. Сопоставительный анализ бихевиоризма, прогрессивизма, гуманизма и конструктивизма применительно к

педагогике США /С.М. Редлих, Ю.В.Ерасюв// Педагогическое образование и няутгя- 2004. - №О^С. 60-67 (явторетшй лкчяд 50%),

2. Ерастов Ю.В. Категория междисциплинарности в педагогической теории и практике США /Ю.В. Ерастов// Междисциплинарное преподавание гуманитарных дисциплин. Тезисы докл. науч.-практ. конференции - Новокузнецк: КузГПА, 2003. - С. 17-19.

3. Ерастов Ю.В. О соотношении либерального и технократического начал в образовании /Ю.В .Ерастов// Образовательная область «Технология»: состояние, проблемы, перспективы.- Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003. - С. 44-47.

4. Ерастов Ю.В. Некоторые аспекты развития педагогического образования в США /Ю.В.Ерастов// Образовательная область «Технология»: состояние, проблемы, перспективы. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003. - С. 123-130.

5. Редлих С.М. Развитие педагогического образования в США /Редлих,С.М., Ю.В .Ерастов// Образование и наука в XXI веке. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - С. 18-22 (авторский вклад 60%).

6. Ерастов Ю.В. Принципы обучения в философско-педагогической системе Дж. Дьюи / Ю.В.Ерастов// Наука и образование. -Новокузнецк: КузГПА, 2003.-С. 14-18.

7. Ерастов Ю.В. Некоторые теории куррикулума (содержания образования) в педагогике США / Ю.В.Ерастов // Наука и образование. - Новокузнецк: КузГПА, 2003. - С. 82-89.

Подписано в печать 14 ноября 2004 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1.0

Тираж ПО экз. Редакционно-издательский отдел КузГПА. 654027, г.Новокузнецк, ул. Лазо, 18

Ш 2 5 ? 4 5