Сопровождение деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития

Резун, Светлана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сопровождение деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития

Автореферат

Автор научной работы: Резун, Светлана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сопровождение деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития"

На правах рукописи

Резун Светлана Юрьевна

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ КАК СРЕДСТВО ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2008

003453134

Работа выполнена на кафедре социального менеджмента и управления образованием в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический униве ситет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лев Исаакович Фишман

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Носков Игорь Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Валентина Петровна Ларина

Ведущая организация: - ГОУ ВПО «Тверской государственный

университет»

Защита состоится 9 декабря 2008 года в 14 часов на заседании диссе тационного совета Д. 212. 216. 01 по защите диссертаций на соискание учен степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государстве ный педагогический университет» по адресу: 443043, г. Самара, ул. М.Горько 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиоте ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « / » ноября 2008года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор

Л.В.Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Концепция развития российского образования ориентирует школу на повышение адекватности предоставляемых образовательных услуг запросам личности, общества, государства при эффективном использовании ресурсов. Это требует обновления не только целей, содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности учащегося, но и существенного изменения профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений, организации органами управления образованием их профессионального развития.

Понимая под профессиональным развитием взаимосвязанное изменение профессиональной деятельности и профессионального самосознания, позволяющее более эффективно выполнять профессиональные функции и (или) осваивать новые, можно констатировать, что анализ научной литературы и педагогической практики позволяет выделить два основных способа влияния органов управления образованием на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание директоров школ: непосредственное (через различные механизмы регулирования деятельности) и опосредованное (через организацию повышения квалификации работников образования). В значительном большинстве случаев первый способ не приводит к профессиональному развитию руководителей, поскольку не обеспечивает адекватное изменение их профессионального самосознания. Действующая система повышения квалификации руководящих работников образования ориентируется преимущественно на передачу определенных знаний и - реже - способов деятельности без включения мотивационных механизмов, приводящих к профессиональному развитию.

В теоретических источниках по проблемам управления и повышения квалификации руководящих работников образования представлены различные подходы к пониманию сущности и способов профессионального развития директоров школ. Но все предлагаемые модели в большей или меньшей степени исходят из предположения о том, что руководитель ощущает те или иные недостатки своей деятельности и (или) недостаток своих профессиональных знаний, а потому возможно организовать профессиональное развитие без его внешней инициации, например, со стороны органа управления.

В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что в современных российских условиях наибольшее влияние на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей ОУ способно оказать не обучение руководителей школ (как таковое), а деятельность органов управления образованием. Автор обосновывает положение о том, что рационально построенные процедуры контроля и оценки профессиональной деятельности директора школы и ее результатов способны (за счет формирования адекватной самооценки) обеспечить изменение не только деятельности, но и самосознания руководителя. С нашей точки зрения, подобная логика может быть использована и при построении более «мягких» механизмов влияния ор-

гана управления на профессиональное развитие руководителя школы, в час ности, при организации сопровождения его профессиональной деятельности.

Сопровождение как термин весьма широко используется сегодня в пед гогической теории и практике. В теоретических работах этот термин связыв ется преимущественно с созданием благоприятных условий, необходимых дл раскрытия и реализации внутренних резервов обучаемого, формирования ег способности к самостоятельным действиям, свободному выбору или ассоци руется с помощью сопровождающего (заданием определенной систем средств, алгоритма, приводящего к результату) в разрешении личностных пр блем развития сопровождаемого (обучаемого). При этом практики образовани достаточно часто используют это понятие для характеристики новых способ построения взаимодействия педагога и руководителя, педагога и методист педагога или руководителя и сотрудника институции повышения квапификаци с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им нов способов деятельности. Однако сущность понятия «сопровождения» в данно контексте не выявлена. Сопровождение же органом управления деятельное руководителей школ как средство их профессионального развития в научны исследованиях вообще не рассматривалось.

Таким образом, существующее противоречие меяоду необходимость осмысления возможностей процесса сопровождения органом управления ( разованием деятельности руководителей образовательных учреждений к средства их профессионального развития и степенью разработки этого вопр са в теории управления образовательными системами, а также отсутствие практического опыта применения этого способа профессионального развити руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоре ческом плане - это проблема выявления подходов к построению сопровожд ния органом управления образованием деятельности руководителей школ, пр которых оно становится действенным способом их профессионального разв тия. В практическом плане - проблема построения соответствующей технол гии.

Объектом исследования является деятельность органа управления о разованием по профессиональному развитию руководителей школ.

Предметом исследования - процесс сопровождения органом управл ния образованием деятельности руководителей школ как средства их профе сионального развития.

Цель исследования: разработать модель сопровождения деятельное руководителей школ органом управления образованием как средства их пр фессионального развития.

Гипотеза исследования: Сопровождение органом управления образ ванием деятельности руководителей школ должно рассматриваться не тольк как способ построения взаимодействия руководителя школы и органа управл ния с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им н вых способов деятельности, но и как средство их профессионального разв тия. Процесс сопровождения может служить действенным средством профе сионального развития руководителей школ, если:

• сопровождение рассматривается как инструмент целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школы с целью прогнозируемого изменения качества его профессиональной деятельности;

• в качестве основного содержания процесса сопровождения рассматривается перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого руководителя, а в качестве непосредственного результата этого процесса - приближение самооценки профессиональной деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления образованием.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Выявить в контексте цели исследования существующие теоретические и пракгико-ориентированные подходы к деятельности органов управления образованием по профессиональному развитию руководителей школ.

2. Показать специфику взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания и профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений.

3. Раскрыть сущность понятия «сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ».

4. Осуществить моделирование содержания процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития.

5. Разработать и апробировать технологию сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ.

Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов, теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (МАДанилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);

теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.КЬабанский, В.П.Беспапыю, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);

теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов,

A.И.Пригожин, А.М.Омаров,) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, ФАТейлор, А.Файопь, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури);

современных концепциях управления образовательными системами (Е.С.Березняк, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, ЮА.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев,

B.С.Пикельная, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е.П.Тожоногая, П.И.Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, В.А. Якунин);

современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.П. Бездухов, А.Л.Бусыгина,

С.П.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Прудникова, В.М.Минияров, Г.С. Сух екая, К.М. Ушаков);

принципах системного изучения личности и деятельности (В.ПАнань П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельж (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.ИАнцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыд А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений пользовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анал философской, психолого-педагогической, управленческой и социологическ литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование проектирование деятельности; психолого-педагогические и социологичес методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюир вание, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2004) включал выбор и осмысление темы исслед вания; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и с циологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубе ных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулиро ку исходной гипотезы.

Второй этап (2004 - 2005) заключался в изучении взаимосвязи и вза мовлияния профессионального самосознания руководителей школ и их пр фессиональной деятельности; моделировании технологии сопровождения ганом управления образованием деятельности руководителей школ как сре ства их профессионального развития; разработке содержания и организаци экспериментальной работы по апробации разработанной методики.

Третий этап (2005 - 2008) включал осуществление экспериментально апробации технологии сопровождения органом управления образованием де тельности руководителей школ; теоретическое обобщение полученных резул татов, подведение итогов работы; литературное оформление основных теор тических и практических положений исследования.

Экспериментальную базу исследования составили 12 общеобразов тельных школ Самарской области.

В работе использовался личный опыт соискателя в управлении образ вательными учреждениями (в качестве главного специалиста управления о разованием), в работе экспертных групп (в качестве председателя и эксперт уровня профессиональной деятельности руководителей школ) при аттестаци образовательных учреждений, непосредственного руководства опьггн экспериментальной работой.

Новизна исследования: • введено понятие «сопровождение органом управления образование деятельности руководителей образовательных учреждений» (как инструмента целенаправленного влияния органа управления образовани ем на профессиональное самосознание руководителя школ посредст вом организации помощи в конструировании или реконструкции собственной профессиональной деятельности при освоении новых способо

ее оценки (по заданным органом управления требованиям к ее качеству), приводящего к профессиональному развитию руководителя);

• разработана модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ (существенными характеристиками модели являются: перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого через принятие руководителями показателей качества их деятельности; освоение способов саморегуляции совершенствования своей профессиональной деятельности в соответствии с заданными органом управления образованием требованиями; в качестве непосредственного результата сопровождения рассматривается приближение самооценки деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления, обеспечивающее превращение руководителей в активных субъектов развитая своей управленческой деятельности (посредством освоения предложенных органом управления инструментов оценивания качества управления, формирования адекватной оценки собственной управленческой деятельности, самостоятельного выявления собственных профессиональных проблем), являющееся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие руководителей школ);

• представлена технология сопровождения деятельности руководителей школ органом управления образованием, обеспечивающая их профессиональное развитие (орган управления образованием самостоятельно или через свои ресурсные подразделения: определяет нормативную модель управленческой деятельности директоров школ или ее фрагмента; задает максимально «прозрачные» показатели оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели; организует информирование сопровождаемых руководителей об используемых способах оценки качества их профессиональной деятельности, самооценивание руководителями своей управленческой деятельности, внешнюю экспертизу управленческой деятельности руководителей, дополнительное консультирование (при необходимости) сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции их профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании подходов к построению сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития. Результаты исследования расширяют научные представления о деятельности органа управления образованием по профессиональному развитию руководителей. Они могут составить основу для моделирования сопровождения органами управления образованием деятельности руководителей учреждений различных типов и видов с учетом специфики деятельности, а также проектирования сопровождения руководителями образова-

тельных учреждений профессиональной деятельности педагогических рабо ников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его резул таты направлены на обеспечение эффективности управления образовател ными системами, разработку технологий сопровождения органом управлен образованием деятельности руководителей школ как средства их професс нального развития, переориентацию деятельности органа управления образ ванием и руководителей школ на современные подходы к управлению. Ап бированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы иссл дования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использ ваны в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходнь позиций и обоснованностью методологии исследования; применением ко плекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипот зы в процессе экспериментальной работы и возможностью воспроизведени материалов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялис через научные и методические публикации, участие в научно-практических ко ференциях («Постдипломное образование: проблемы качества», 2006г «XXXIV Огаревские чтения», 2006г.; Итоговая научная конференция молоды ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университе имени Н.П.Огарева, 2006г.), проведение консультационной работы и семина ров для руководителей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1 Сопровождение органом управления образованием деятельности ру ководителей школ должно рассматриваться не только как один из способо повышения квалификации, как создание благоприятных условий для самораз витая администраторов образования, как содействие им в разрешении осозна ваемых ими проблем профессиональной деятельности, как передача апгорит мов управленческой деятельности, но и как организация помощи руководит лям в конструировании (реконструкции) собственной деятельности при осво нии новых способов ее оценивания. При этом сопровождение становится инструментом целенаправленного влияния органа управления образованием н профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждени посредством формирования адекватной самооценки профессиональной дея тельности по заданным органом управления требованиям к ее качеству, при водящего к профессиональному развитию руководителей.

2 В процессе сопровождения органом управления образованием управленческой деятельности руководителей школ должен происходить перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого: принятие руководителями показателей качества их деятельности, освоение способов саморегуляции своей собственной управленческой деятельности в соответствии с заданными органом управления требованиями. В качестве непосредственного результата сопровождения управленческой деятельности руководителя школы органом управления может рассматриваться приближение самооценки качества профессиональной деятельности

сопровождаемого к требованиям органа управления. При реализации таким образом построенного процесса сопровождения директор школы становится активным субъектом профессионального развития, самостоятельно выявляет собственные профессиональные проблемы, осваивая предложенные органом управления образованием инструменты оценивания качества управления; в процессе сопровождения формируется адекватная оценка собственной профессиональной деятельности, являющаяся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие.

• определение нормативной модели профессиональной деятельности руководителей школ или ее фрагмента;

• задание максимально «прозрачных» показателей оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели;

• организация информирования сопровождаемых руководителей о способах оценки качества их деятельности, которые будут использоваться;

• организация самооценивания руководителями школ своей деятельности по заданным показателям в начале осуществления реконструкции или в процессе конструирования новой деятельности;

• организация внешней экспертизы деятельности руководителей школ по тем же показателям;

• организация информирования руководителей о степени соответствия результатов самооценивания и внешней экспертизы их деятельности;

• организация (при необходимости) дополнительного консультирования сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления.

4 Интенсивность изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ в процессе сопровождения возрастает в условиях действия внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими, и зависит от устойчивости сложившихся стереотипов деятельности и уровня рефлективности сопровождаемых.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации -147 страниц основного текста, 1 приложение. Список литературы включает 166 источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Моделирование сопровождения органом управления деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития» представлены основные понятия исследования; в контексте темы исследования выявлены подходы к пониманию сущности управленческой

деятельности руководителей школ и оценке качества реализации функци управления, определены критерии её эффективности; раскрыта взаимосвязь взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального сам сознания; обоснована необходимость их учета при целенаправленном влияни органа управления образованием на деятельность руководителей школ с ц лью их профессионального развития; произведено моделирование процедур сопровождения органом управления образованием деятельности руководит лей общеобразовательных учреждений как специфического средства их пр фессионального развития; определены подходы, при реализации которых с провождение органом управления образованием деятельности руководителе школ является действенным механизмом их профессионального развития.

Вторая глава «Опыт реализации модели сопровождения органо управления образованием деятельности руководителей школ как средст ва их профессионального развития» посвящена разработке технологии с провождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений, ее экспериментальной апробации, а также описанию результатов эксперимента и обоснованию эффективности разработанных подходов.

Основное содержание диссертации

Проведенный анализ исследований в области образовательного менеджмента позволяет определить управление как элемент, функцию организованных систем различной природы, обеспечивающий сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей и рассматривать управление образовательными системами как специальную деятельность, реализующую взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению целей функционирования и развития. В качестве одного из наиболее продуктивных в диссертации используется понятие управления как процесса обмена информацией, которая циркулирует от управляющей подсистемы к управляемой и обратно по каналам прямой и обратной связи. С позиции информационного подхода к управлению общую логику деятельности руководителя образовательного учреждения задает совокупность взаимосвязанных самостоятельных функций (целеполагание, планирование, организация, контроль и анализ), поэтапно сменяющих друг друга и образующих единый управленческий цикл. Л.И.Фишманом показано, что сущностные аспекты управления могут быть сформулированы в виде требований к осуществлению этих составных элементов управления, более того, недостаток в реализации хотя бы одной из перечисленных функций приводит к дефектам всего управления. Таким образом, воздействие на реализацию управленческих функций руководителей школ может обеспечить целенаправленное изменение их профессиональной деятельности.

Современные теории управления не дают однозначной трактовки понятия «качество управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения». Большинство исследователей выделяют два существенных свойства понятия качества: соответствие стандартам и соответствие запросам

потребителей. В аспекте управления целесообразно рассматривать качество образования как меру соответствия реализуемых образовательных услуг запросам их заказчиков и потребителей, причем качество любой услуги складывается из результата и процесса осуществления заданного результата. Так как управление само по себе не создает качество образования, а лишь обеспечивает реализацию соответствующих целей, причем деятельность руководителя может быть описана при помощи характеристик управленческих функций, то использование информационного подхода позволяет определить «качество деятельности руководителей школ» как совокупность характеристик и свойств функций управления, обеспечивающих определенные образовательные стандарты и соответствующих определенному в конкретной ситуации уровню функционирования и развития образовательного учреодения.

В соответствии с подходами, составляющими теоретико-методологическую базу исследования, профессиональная деятельность - это определенный вид трудовой деятельности по созданию материальных и духовных благ, требующий для выполнения специальных знаний, компетенций и качеств. Она обусловлена принадлежностью человека к профессии, определяемой в виде совокупности профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности и обеспечивающей удовлетворение потребностей общества в достижении значимого для него результата. Профессиональное самосознание трактуется как осознание личностью себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. В работах, посвященных проблеме профессионального самосознания, оно трактуется как неотъемлемая часть компетентности и профессионализма человека, его профессионального мастерства. Учитывая, что самосознание является одним из главных проявлений субъект-ности личности, выраженной в способности к рефлексии как основополагающем механизме ее конструирования и развития, и опираясь на понимание самооценки как продукта выделения человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознания и оценочного отношения к ним, целесообразно считать, что основой профессионального развития является самооценка деятельности, умение руководителя школы фокусировать свое сознание на объектах своей деятельности и на самой деятельности. В этом случае, в силу взаимосвязи и взаимообусловленности профессионального самосознания и профессиональной деятельности, деятельность руководителя школы может стать предметом преобразования и развития. Развитие профессионального самосознания влечет изменение способов работы субъекта, способов его мышления, расширение субъектного опыта, то есть, в контексте развития личности, способствует коррекции и оптимизации профессиональной деятельности. Развитие профессиональной деятельности руководителей школ происходит в процессе реализации актуальных профессиональных потребностей, связано с повышением квалификации, профессиональной компетентности, профессионального мастерства и приводит к росту качества управленческой деятельности. При этом профессиональные потребности руководителей рассматриваются как ощущение недостаточности профессиональной компетентности, выступающее источником их активности, а профессиональная компетентность понимается как готовность и способность директо-

ра школы выполнять свою профессиональную деятельность. Таким образом, рамках исследования под профессиональным развитием руководителей шко понимается взаимосвязанное изменение профессиональной деятельности профессионального самосознания в процессе реализации актуальных профе сиональных потребностей, позволяющее более эффективно выполнять пр фессионапьные функции и (или) осваивать новые.

Анализируя подходы, реализуемые органами управления образование для изменения профессиональной деятельности и квалификации руководите лей образовательных учреждений, можно выделить несколько моделей тако деятельности: информационную, поведенческую, административную. Инфо мационная модель преимущественно используется в системе повышения ква лификации работников и ориентирована, прежде всего, на передачу им опр деленной суммы знаний, готовых образцов решения профессиональных задач Данная модель не оказывает заметного влияния на профессиональное сам-сознание человека, так как, обеспечивая слушателям передачу информации образцов деятельности, не способствует критической оценке сложившихся способов деятельности и ценностных установок. Поведенческая модель объединяет процесс обучения с деятельностью и позволяет на практике реализо-вывать полученные знания, применяя приобретенные знания и умения в конкретной ситуации. Слабой стороной этой модели является недостаточный учет профессионального самосознания обучаемых, их ценностных ориентаций и профессиональных потребностей. Данные модели довольно широко распространены, но пригодны, прежде всего, для решения чисто репродуктивных задач профессиональной подготовки, и обеспечивают умения руководителя выполнять весьма узкий или стандартный спектр функций и видов деятельности, не опираясь на развитие профессионального самосознания.

Качественно иной является административная модель изменения деятельности Теоретически она подразумевает влияние на самосознание руководителей школ и обеспечение профессионального развития руководителя школы посредством анализа и оценки его деятельности, организации критического осознания субъективного опыта, выявления адекватных профессиональных потребностей и их реализации. В качестве исходного механизма изменения самосознания могут рассматриваться изменения требований государственного образовательного стандарта, нормативов бюджетного финансирования образовательных учреждений, требований при аттестации руководителей или аккредитации учреждений. Но, представляя собой внешние по отношению к личности руководителя формы регулирования его поведения и деятельности, практически данные административные способы ориентированы на жесткий контроль деятельности со стороны органов управления образованием и зачастую ведут к формированию новых стереотипов профессиональной деятельности без изменения профессиональных потребностей, являющегося источником профессионального развития.

Опираясь на выявленную в работах Л.И.Фишмана специфику обратных связей в управлении образовательными системами, проявляющуюся в том, что каждый субъект такой системы является субъектом активной и произвольной переработки информации, а также учитывая, что при помощи механизма их

делегирования (переадресации нижестоящим субъектам управления) можно эффективно управлять их деятельностью (на основе принятия способов оценки, применяемых вышестоящими субъектами управления), можно предположить, что достоинства всех трех названных подходов, реализуемых органами управления для изменения профессиональной деятельности и квалификации руководителей образовательных учреждений можно объединить, интегрируя их в процессе сопровождения конструирования или реконструкции профессиональной деятельности руководителей на основе обучения использованию новых для сопровождаемых инструментов оценки, превращая последние в инструменты самооценки.

Действительно, принимая в качестве главной предпосылки дальнейшего саморазвития рефлексию, умение переосмыслить опыт своей деятельности в соответствии с изменившимися требованиями внешней среды и считая источником развития формирование адекватной самооценки, можно предположить, что профессиональное развитие человека определяется несоответствием самооценки и внешней оценки деятельности, выявляющим профессиональные потребности работника и включающим механизмы изменения его профессиональной деятельности. При этом нужно четко осознавать, что для обеспечения адекватности самооценки внешняя оценка результатов поведения и деятельности руководителя необходима, так как она является критерием соответствия поведения человека требованиям, побуждает изменение его поведения, отношения к самому себе как субъекту поведения. Кроме этого, внешняя оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов деятельности и сделать его предметом осознания и самооценки.

Если в качестве объекта изменения выбирается качество реализации управленческих функций, то для формирования адекватной самооценки профессиональной деятельности с целью её развития необходима организация самооценивания по заданным критериям качества. Внешнее задание требований качества управления обусловлено тем фактом, что в силу выработанных стереотипов необходимость профессионального развития или изменения профессиональной деятельности часто не осознается руководителем школы и требуется определенное внешнее воздействие. В качестве средства организации изменения качества управленческой деятельности может выступать сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ, которое должно рассматриваться не только как создание благоприятных условий для решения их профессиональных проблем или передача алгоритмов и образцов управления, но и как инструмент целенаправленного влияния органа управления на профессиональное развитие директоров школ.

Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ представляет собой в данном случае особую сферу деятельности органа управления по организации самооценивания директорами собственной профессиональной деятельности и рефлексии полученных результатов, что обеспечивает её самопознание; инструмент целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школ посредством организации помощи в конструировании или реконструкции собственной профессиональной деятельности при освоении

новых способов ее оценки, приводящий к профессиональному развитию рук водителя. Сущность сопровождения заключается в формировании адекватно самооценки деятельности руководителя школы через организацию самостоя тельного ее оценивания в процессе конструирования или реконструкции п заданным органом управления требованиям к её качеству. Механизм профес сионального развития запускается осознанием расхождения между модель качественной деятельности, заданной органом управления образованием, актуальной внутренней самооценкой руководителя своей профессионально деятельности. Орган управления образованием способствует адекватное самооценки путем обучения целесообразному использованию инструментов е оценивания. В основе сопровождения со стороны органа управления образ* ванием, таким образом, лежит постановка требований к качеству управленческой деятельности руководителей ОУ, задание максимально прозрачных показателей этого качества, обеспечение адекватного оценивания деятельности и формирование адекватной самооценки; со стороны руководителей происходи принятие показателей качества деятельности, освоение способов саморегуляции собственной управленческой деятельности в соответствии с заданными органом управления целями. Результатом успешного сопровождения органом управления образованием деятельности руководителя является (в части развития профессионального самосознания) - приближение самооценки профессиональной деятельности к требованиям органа управления, а в части развития профессиональной деятельности - более качественное выполнение профессиональных функций и (или) освоение новых. Следует отметить, что отношения между органом управления образованием и руководителем образовательного учреждения не являются равноправными. Орган управления или его представитель не только обеспечивает получение внешней оценки анализируемой проблемы, но, выступая источником требований к качеству деятельности руководителя, должен добиться принятия показателей качества управления через опору на его субъективный опыт. В то же время руководитель школы выступает как активный субъект изменения своей профессиональной компетентности и самостоятельно выявляет свои профессиональные проблемы посредством оценивания качества управления.

При реализации таких подходов руководитель образовательного учреждения осознанно приобретает новые знания (информационная модель), осваивает новые способы деятельности (поведенческая модель) в соответствии с новыми требованиями органа управления образованием (административная модель). При этом орган управления обеспечивает взаимосвязанное изменение профессиональной деятельности и профессионального самосознания, позволяющее директору школы более эффективно выполнять свои профессиональные функции и (или) осваивать новые. Таким образом, сопровождение становится инструментом относительно «мягкого» целенаправленного влияния органа управления на профессиональное развитие руководителей школ.

Сформулированные в первой главе подходы к построению процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ реализованы в разработке соответствующей технологии их профессионального развития.

В широком смысле слова под технологией в гуманитарных науках понимается вся совокупность средств, сознательно применяемых для достижения целей, т.е. технология предполагает определенную логическую структуру, четкую последовательность действий, шагов, их неслучайную связь с другими действиями и шагами, их повторяемость, цикличность, воспроизводимость, их нацеленность на получение определенного результата. В данном исследовании технология сопровождения органом управления образованием деятельности руководителя школы определяется как последовательность действий органа управления (или уполномоченной им сервисной службы) в рамках такого сопровонздения.

Действительно, процедура сопровождения управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений может осуществляться органом управления образованием различными способами: самостоятельно, через свои ресурсные подразделения, путем привлечения в качестве сопровождающего независимого эксперта с определенными полномочиями в отношении оценки деятельности руководителей школ, может использоваться групповая и индивидуальная работа с руководителями, взаимооценка на отдельных этапах работы. Но в каждом варианте реализации сопровождения для получения прогнозируемого результата профессионального развития, совершенствования деятельности руководителей школ целесообразно использовать следующую последовательность действий. Прежде всего, для задания требований к качеству деятельности руководителей школ необходимо определить нормативную модель их профессиональной деятельности и разработать максимально «прозрачные» показатели оценки степени соответствия реальной деятельности нормативной модели. Непосредственно после этого (в случае реконструкции) или в процессе конструирования новой деятельности важно организовать самооценивание управленческой деятельности по заданным показателям, предварительно ознакомив руководителей школ с критериями качества этой деятельности (реализации управленческих функций - в случае реконструкции деятельности). Для обеспечения адекватности оценки деятельности орган управления образованием должен обеспечить внешнюю экспертизу управленческой деятельности руководителей образовательных учревдений по тем же показателям и проинформировать сопровождаемых руководителей о степени соответствия результатов самооценивания и внешней экспертизы их управленческой деятельности. Далее целесообразно проверить понимание руководителями содержания показателей качества деятельности, используемых при оценке, и при необходимости организовать дополнительное консультирование о способах оценки (самооценки) деятельности, стимулирование изучения теоретических вопросов управления и вновь вернуться к процедуре самооценивания руководителями профессиональной деятельности. С целью получения необходимого уровня качества профессиональной деятельности оценивание руководителями собственной управленческой деятельности должно быть системным.

Для обеспечения «прозрачности» показателей объектом внешнего оценивания и самооценки в рамках данной технологии может служить пакет школьной документации: стратегия, цели образовательного учреждения, струк-

тура внутришкольного управления, справки, отчеты, приказы, локальные акты планы учебной и воспитательной работы, протоколы педагогических советов заседаний методической службы, общественных организаций школы.

Апробация технологии сопровождения органом управления образовани ем управленческой деятельности руководителей образовательных учреждени как средства их профессионального развития (вариант реконструкции дея тельности) осуществлялась при подготовке к процедуре аттестации школ одн го из районов Самарской области. Технология сопровождения использовалас органом управления образованием района вместо формального контроля г товности образовательных учреждений к проведению аттестации (в аспею контроля качества управленческой деятельности руководителей образова тельных учреждений). В рамках апробации технологии сопровождения пр осуществлении двух ее первых шагов (определения нормативной модел управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений формирования показателей оценивания качества управленческой деятельно сти) были использованы модель и показатели, разработанные (на основе ин формационного подхода к оценке качества управленческой деятельности ру ководителей школ) Фишманом Л.И., Рогожкиной Н.В., Чупиным В.Н.

При проведении экспериментальной работы использовался комплекс методов, в который входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Однако основная информация собиралась в про цессе монографического изучения влияния сопровождения на небольшое число руководителей школ. Объектом изучения стали двенадцать руководителей и заместителей руководителей, имевших разный возраст, опыт профессиональной деятельности, работавших в образовательных учреждениях, находившихся в различных условиях. Данный подход в экспериментальной работе был избран с учетом специфики изучаемой проблемы. На изменение профессиональной деятельности и самосознания руководителей школ влияет множество факторов и обстоятельств, связанных с конкретной ситуацией данного конкретного руководителя (образование, опыт, личностные качества, ценностные ориентации и др.) и конкретного образовательного учреждения (статус, местонахождение, качество материальных, кадровых и других ресурсов). Поэтому задача изучения влияния процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ на их профессиональное развитие не может быть адекватно решена на основе только массовых опросов и сбора количественных данных без.углубленного наблюдения.

Избранный качественный подход предполагал изучение в процессе длительного непосредственного контакта исследователя с руководителями школ в естественной для них обстановке с целью определения по изменениям в их деятельности и их представлениях эффективность сопровождения как средства профессионального развития. Длительное погружение в поле (более трех лет) и одновременное использование разноплановых источников информации (наблюдение, включенное наблюдение, анкетирование, беседы, посещение административных советов, индивидуальных собеседований; изучение документации: планов работы на год, аналитических материалов, и др.) позволили

обеспечить всестороннее изучение ситуации и понимание глубинных смыслов происходящих изменений.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные показали наличие существенных изменений одновременно как в деятельности директоров по реализации всех функций управления, так и в осмыслении ими собственных задач при реализации этих функций.

Так ориентиром при постановке целей стало выявление актуальных и прогнозируемых потребностей учащихся, их родителей, запросов местного сообщества, учет состояния и перспектив рынка труда, особенностей окружающего микросоциума, а не конъюнктурные соображения. В процессе разработки стратегии или программы развития руководители стали в большей степени анализировать и учитывать сильные и слабые стороны деятельности образовательного учреждения, его реальные возможности и ресурсную обеспеченность, выявлять заинтересованных партнеров и возможных конкурентов. Проделанная работа позволила директорам школ более четко выстраивать «дерево целей», т.е. декомпозировать главную цель, направленную на учащегося, и задавать конкретные результаты, понятные каждому работнику учреждения и имеющие четкие и измеримые показатели их реализации.

Изменения в реализации функции планирования проявились в построении годового плана работы как программы поэтапного выполнения поставленных целей и задач. Планы стали более сбалансированными в смысле управления не только функционированием учреждения, но и его изменением, ориентирующимся на изменяющиеся потребности субъектов внешней среды. При этом содержание годового плана стало в большей степени согласовываться со стратегией, с перспективными возможностями оснащения учреждения материальными и иными ресурсами. Планируемые организационные изменения стали четко увязываться с целями и задачами, изменились подходы к развитию кадровых ресурсов (в том числе, через иные подходы к работе методической службы, заключающиеся в ориентации повышения квалификации педагогов на успешную реализацию установленных целей и задач).

Преобразования затронули и функцию организации. Сущность реализации этой функции состоит теперь не в контроле выполнения годового плана или постоянном регулировании деятельности сотрудников, а в предотвращении отклонений от поставленных целей управления. Руководители осознали необходимость изменений в организационной структуре (ее ориентации на выполнение заданных целей). Рациональной организации рабочего времени сотрудников и членов администрации способствовали четкое распределение сфер компетентности работников, корректировка их функциональных обязанностей, делегирование отдельных полномочий и ответственности.

Руководители школ поняли важность оценки вклада каждого работника в получение результатов и зависимость продуктивности контрольной деятельности от качества разработанных критериев оценивания деятельности педагога по уровню реализации поставленных перед ним задач. В реализации функции контроля акценты сместились от тотальной проверки «всех и всего» к обеспечению выполнения конкретных показателей результативности достижения по-

ставленных целей и задач, осуществлению мониторинга продвижения к запла нированным результатам с целью своевременного получения информации и принятия адекватного управленческого решения. Основным объектом контроля становится в большей степени не деятельность педагогов в плане использования определенных форм и методов, а получение запланированных результатов и условия качественной работы (профессиональная компетентность педагогов, понимаемая как их готовность решать поставленные перед ними задачи). Придание контрольной деятельности программирующего характера обеспечивается не только формальным ознакомлением педагога с целями контроля и его содержанием, но и его ориентацией на самостоятельный контроль собственной деятельности по достижению заданных результатов.

Отмечены изменения качества аналитической деятельности руководителей школ. При планировании любой деятельности или мероприятия руководители в большей степени стремятся выстроить логическую последовательность необходимых для успешной реализации действий, продумать возможные риски и альтернативные пути на случай невозможности выполнения запланированного, ресурсную обеспеченность процессов. Текущая аналитическая деятельность, выявление причин фактов и явлений, отделение их от следствий, своевременная коррекция образовательного процесса становится важным элементом в деятельности руководителя и других членов администрации. Улучшилось качество оформления и содержательная сторона школьной документации, логичнее и целенаправленнее стал итоговый анализ учебно-воспитательной деятельности школ.

Важнейшим результатом, зафиксированном в процессе интервьюирования, стало повышение адекватности оценки собственной профессиональной деятельности всеми руководителями ОУ, что однозначно свидетельствует об изменении профессионального самосознания, и, в совокупности с отмеченными изменениями профессиональной деятельности, - в целом о профессиональном развитии руководителей школ.

Детальное изучение школьной документации членов административной команды и отчетной документации, подготовленной педагогами, председателями предметных методических объединений, показало, что реализация технологии сопровождения органом управления образованием профессиональной деятельности руководителя школы способствовала изменению деятельности педагогических коллективов, которая стала в большей степени ориентироваться на запросы учащихся и их родителей, требования государства. Педагоги более адекватно воспринимают новые цели и задачи школы, ответственно подходят к их реализации, целенаправленно осуществляют анализ собственной деятельности и повышают свою профессиональную квалификацию в соответствии с поставленными целями. Сказанное свидетельствует о том, что опосредованно технология влияет на продуктивность деятельности педагогов и, как следствие, на качество образования в школе.

Однако уровень изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания участников эксперимента оказался различным. Менее существенными (но, тем не менее, значимыми) оказались изменения дея-

тельности у руководителей с наиболее устойчивыми стереотипами профессиональной деятельности, наименьшей адекватностью исходной самооценки.

Также в процессе экспериментальной работы было выявлено, что при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими (им могут, например, являться необходимость прохождения процедуры аккредитации образовательным учреждением или аттестации - руководителем) процессы совершенствования профессиональной деятельности и профессионального самосознания являются более выраженными даже для тех руководителей, которые изначально рассматривали сопровождение чисто утилитарно: как средство подготовиться к той или иной контрольной процедуре.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.

1. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ целесообразно рассматривать в качестве специфического прямого или опосредованного (через ресурсные службы или привлеченных специалистов) взаимодействия органа управления образованием и руководителей, являющегося одним из способов повышения квалификации, создающего благоприятные условий для профессионального развития администраторов образования не путем простой передачи им информации или алгоритмов управленческой деятельности, а посредством формирования у них адекватной самооценки профессиональной деятельности по заданным органом управления требованиям к ее качеству, приводящему к осознанию и последующему разрешению проблем собственной профессиональной деятельности. Такое, отличное от традиционного в психологии и педагогике, понимание сопровождения в сфере управления образованием позволяет рассматривать его как особую сферу деятельности органа управления образованием, состоящую в организации самопознания собственной деятельности руководителей школ и включения их внутренних рефлексивных механизмов при конструировании или реконструкции профессиональной деятельности, обеспечивающей развитие руководителей школ и - одновременно - реализующую функцию инструмента целенаправленного влияния органа управления на профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждения.

2. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей может обеспечить целенаправленное влияние на изменение их профессионального самосознания и профессиональной деятельности при реализации в его процессе информационного подхода к управлению, формирующего общую логику деятельности директора школы и позволяющего определить требования к качеству осуществления каждой управленческой функции. Технология сопровождения должна предусматривать перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого, результатом которого должно стать формирование более адекватной самооценки собственной профессиональной деятельности руководителя школы. Самостоятельно оценивая реализацию управленческих функций по заданным

органом управления критериям, директор выявляет собственные професси-нальные проблемы, становясь субъектом своего профессионального развития.

3.Содержание процесса сопровождения для достижения ожидаемого результата профессионального развития руководителей школ должно определяться следующей последовательностью взаимосвязанных действий. Первоначально органу управления необходимо разработать или принять нормативную модель профессиональной деятельности руководителей ОУ. В случае реконструкции деятельности основой такой модели может являться информационный подход к выделению управленских функций. Затем следует определить степень соответствия реальной профессиональной деятельности руководителей требованиям нормативной модели. Для этого целесообразно организовать самооценивание руководителями собственной деятельности и внешнюю экспертизу по одним и тем же показателям. В процессе сравнения итогов внешней и внутренней экспертизы следует выявить их несоответствие и проинформировать об этих несоответствиях руководителей, стимулируя рефлексию полученных результатов. В дальнейшем необходимо организовать консультирование руководителей о способах устранения дефектов в управленческой деятельности и, при необходимости, обеспечить ее дополнительную внешнюю экспертизу.

4. В процессе экспериментальной работы было зафиксировано, что использование описанных теоретических подходов к построению технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ действительно приводит к их профессиональному развитию. Изменяется понимание руководителями школ предназначения управленческой деятельности (как средства обеспечения определенных образовательных результатов). Происходят существенные сдвиги в постановке более целей (они становятся более конкретными), разработке планов их осуществления (как программ достижения целей), построении оптимальной организационной структуры и методов стимулирования деятельности педагогов на реализацию целей, смещаются акценты функции контроля (с констатирующей на программирующую на заданные результаты). Интенсивность изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания зависит от устойчивости сложившихся стереотипов деятельности и уровня рефлективности сопровождаемых и возрастает в условиях действия внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими.

Сказанное позволяет констатировать, что гипотеза настоящего исследования получила подтверждение, а поставленная цель достигнута. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем разработки сопровождения органом управления деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования более полное использование на практике разработанной технологии сопровождения органом управления управленческой деятельности руководителей ОУ как средства профессионального развития в части формирования требований к качеству реализации управленческих функций руководителей ОУ различных типов и видов с учетом их специфики и совершенствования ин-

струментов оценивания с использованием иных, не информационного, подходов к управлению и классификации функций управления, а также расширения области применения технологии сопровождения. Принципиально важным представляется также изучение психологических аспектов сопровождения органом управления управленческой деятельности и его влияния на взаимодействие органа управления и руководителей образовательных учреждений, директоров школ и педагогов, педагогов и учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Резун С.Ю. Сопровождение профессиональной деятельности руководителей школ как способ её совершенствования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук» №3. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006. - с. 231-238.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

2. Резун С.Ю. Психолого-педагогические основы изменения профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений II Вестник Самарского государственного педагогического университета. Факультет управления социальной сферой. №3. - Самара: СГПУ, 2008. - с. 124-134.

3. Резун С.Ю. Сопровождение профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений II Вестник Самарского государственного педагогического университета. Социальный менеджмент и управление образованием №2. - Самара: СГПУ, 2006. - с. 127-134.

II. Материалы научно-практических конференций:

4. Резун С.Ю. Сопровождение профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений как средство её развития IIХХХ1У Огарев-ские чтения: материалы науч. конф.: в 2 ч. 4.1. Гуманитарные науки (5-9 декабря 2005г.) / Под ред. О.И. Скотникова, В.Д. Черкасова. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006. - с. 332 - 335.

5. Резун С.Ю. Сопровождение управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений: психолого-педагогические составляющие II Материалы XI научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева: в 3 ч. 4.1: Гуманитарные науки (17 -21 апреля 2006г.) / Под ред. О.В. Бояркиной, В .Д. Черкасова. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006. - с.224 - 227.

6. Резун С.Ю. Сопровождение деятельности специалиста в процессе постдипломного развития // Материалы У1 международной научно - практической конференции кафедры педагогики и андрогогики (11 - 12 апреля 2006г.) / Под ред. Е.В. Миненко. - Санкт-Петербург: СПбГАППО, 2006.-е. 190 -192.

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Подписано в печать 24.10.2008 г. Формат 60x84 V,6 д.л. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Печать оперативная. Заказ № 580

Отпечатано в типографии ГОУ СИПКРО 443111, г.Самара, Московское шоссе, Д.125-А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резун, Светлана Юрьевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Моделирование сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития

1.1. Теория и практика управления образовательным учреждением: объекты профессионального развития

1.2. Взаимосвязь и взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ

1.3. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ как специфический способ их профессионального развития

1.4. Модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития 66 Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт реализации модели сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития

2.1. Технология сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития

2.2. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ: построение экспериментальной работы

2.3. Результаты экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ 108 Выводы по второй главе 135 Заключение 144 Список использованной литературы 148 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сопровождение деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития"

Понимая под профессиональным развитием взаимосвязанное изменение профессиональной деятельности и профессионального самосознания, позволяющее более эффективно выполнять профессиональные функции и (или) осваивать новые, можно констатировать, что анализ научной литературы и < педагогической практики позволяет выделить два основных способа влияния органов управления образованием на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание директоров школ: непосредственное (через различные механизмы регулирования деятельности) и опосредованное (через организацию повышения квалификации работников образования). В значительном большинстве случаев первый способ не приводит к профессиональному развитию руководителей, поскольку не обеспечивает адекватное изменение их профессионального самосознания. Действующая система повышения квалификации руководящих работников образования ориентируется преимущественно на передачу определенных знаний и - реже — способов деятельности без включения мотивационных механизмов, приводящих к профессиональному развитию.

В теоретических источниках по проблемам управления и повышения квалификации руководящих работников образования представлены различные подходы к пониманию сущности и способов профессионального развития директоров школ. Но все предлагаемые модели в большей или меньшей степени исходят из предположения о том, что руководитель пени исходят из предположения о том, что руководитель ощущает те или иные недостатки своей деятельности и (или) недостаток своих профессиональных знаний, а потому возможно организовать профессиональное развитие без его внешней инициации, например, со стороны органа управления.

Сопровождение как термин весьма широко используется сегодня в педагогической теории и практике. В теоретических работах этот термин связывается преимущественно с созданием благоприятных условий, необходимых для раскрытия и реализации внутренних резервов обучаемого, формирования его способности к самостоятельным действиям, свободному выбору или ассоциируется с помощью сопровождающего (заданием определенной системы средств, алгоритма, приводящего к результату) в разрешении личностных проблем развития сопровождаемого (ученика). При этом практики образования достаточно часто используют это понятие для характеристики новых способов построения взаимодействия педагога и руководителя, педагога и методиста, педагога или руководителя и сотрудника институции повышения квалификации с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им новых способов деятельности. Однако сущность понятия «сопровождения» в данном контексте не выявлена. Сопровождение же органом управления деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития в научных исследованиях вообще не рассматривалось.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью ' осмысления возможностей процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития и степенью разработки этого вопроса в теории управления образовательными системами, а также отсутствием практического опыта применения этого способа профессионального развития руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов к построению сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ, при которых оно становится действенным способом их профессионального развития. В практическом плане — проблема построения соответствующей технологии.

Объектом исследования является деятельность органа управления образованием по профессиональному развитию руководителей школ. Предметом исследования — процесс сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития.

Цель исследования: разработать модель сопровождения деятельности руководителей школ органом управления образованием как средства их профессионального развития.

Гипотеза исследования: Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ должно рассматриваться не только как способ построения взаимодействия руководителя школы и органа управления с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им новых способов деятельности, но и как средство их профессионального развития. Процесс сопровождения может служить действенным средством профессионального развития руководителей школ, если: о сопровождение рассматривается как инструмент целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школы с целью прогнозируемого изменения качества его профессиональной деятельности; в в качестве основного содержания процесса сопровождения рассматривается перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого руководителя, а в качестве непосредственного результата этого процесса — приближение самооценки профессиональной деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления образованием.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Выявить в контексте цели исследования существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к деятельности органов управления образованием по профессиональному развитию руководителей школ.

5. Разработать и апробировать технологию сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ. Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов, теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.ШЦукина); теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, МЛС.Бочаров, Д.М.Гвишиани, ТЛ.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров,) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури); современных концепциях управления образовательными системами (Е.С.Березняк, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е.П.Тонконо-гая, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, В.А. Якунин); современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.П. Бездухов,

A.Л.Бусыгина, С.П.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Прудникова,

B.М.Минияров, Г.С. Сухобская, К.М. Ушаков); принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, i

П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологичеi ской литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование и проектирование деятельности; психолого-педагогические и социологические методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2004) включал выбор и осмысление темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулировку исходной гипотезы.

Второй этап (2004 — 2005) заключался в изучении взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания руководителей школ и их профессиональной деятельности; моделировании технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития; разработке содержания и организации экспериментальной работы по апробации разработанной методики.

Третий этап (2005 - 2008) включал осуществление экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ; теоретическое обобщение полученных результатов, подведение итогов работы; литературное оформление основных теоретических и практических положений исследования.

Экспериментальную базу исследования составили 12 общеобразовательных школ Самарской области.

В работе использовался личный опыт соискателя в управлении образовательными учреждениями (в качестве главного специалиста управления образованием), в работе экспертных групп (в качестве председателя и эксперта уровня профессиональной деятельности руководителей школ) при аттестации образовательных учреждений, непосредственного руководства опытно-экспериментальной работой.

Новизна исследования: о введено понятие «сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений» (как инструмента целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школ посредством организации помощи в конструировании или реконструкции собственной профессиональной деятельности при освоении новых способов ее оценки (по заданным органом управления требованиям к ее качеству), приводящего к профессиональному развитию руководителя); в разработана модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ (существенными характеристиками модеf ли являются: перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого через принятие руководителями показателей качества их деятельности; освоение способов саморегуляции совершенствования своей профессиональной деятельности в соответствии с заданными органом управления образованием требованиями; в качестве непосредственного результата сопровождения рассматривается приближение самооценки деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления), обеспечивающее превращение руководителей в активных субъектов развития своей управленческой деятельности (посредством освоения предложенных органом управления инструментов оценивания качества управления, формирования адекватной оценки собственной управленческой деятельности, самостоятельного выявления собственных профессиональных проблем), являющееся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие руководителей школ); о представлена технология сопровождения деятельности руководителей школ органом управления образованием, обеспечивающая их профессиональное развитие (орган управления образованием самостоятельно или через свои ресурсные подразделения: определяет нормативную модель управленческой деятельности директоров школ или ее фрагмента; задает максимально прозрачные» показатели оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели; организует информирование сопровождаемых руководителей об используемых способах оценки качества их профессиональной деятельности, самооценивание руководителями своей управленческой деятельности, внешнюю экспертизу управленческой деятельности руководителей, дополнительное консультирование (при необходимости) сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции их профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработку технологий сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития, переориентацию деятельности органа управления образованием и руководителей школ на современные подходы к управлению. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы в процессе экспериментальной работы и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации, участие в научно-практических конференциях («Постдипломное образование: проблемы качества», г. Санкт-Петербург, 2006г.; «XXXIV Огаревские чтения», г. Саранск, 2006г.; Итоговая научная конференция молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, г. Саранск, 2006г.; «Постдипломное образование: вызовы времени», г. Санкт-Петербург, 2007г., Самара), проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1 Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ должно рассматриваться не только как один из способов повышения квалификации, как создание благоприятных условий для саморазвития администраторов образования, как содействие им в разрешении осознаваемых ими проблем профессиональной деятельности, как передача алгоритмов управленческой деятельности, но и как организация помощи руководителям в конструировании (реконструкции) собственной деятельности при освоении новых способов ее оценивания. При этом сопровождение становится инструментом целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждения посредством формирования адекватной самооценки профессиональной деятельности по заданным органом управления требованиям к ее качеству, приводящего к профессиональному развитию руководителей.

2 В процессе сопровождения органом управления образованием управленческой деятельности руководителей школ должен происходить перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого: принятие руководителями показателей качества их деятельности, освоение способов саморегуляции своей собственной управленческой деятельности в соответствии с заданными органом управления требованиями. В качестве непосредственного результата сопровождения управленческой деятельности руководителя школы органом управления может рассматриваться приближение самооценки качества профессиональной деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления. При реализации таким образом построенного процесса сопровождения директор школы становится активным субъектом профессионального развития, самостоятельно выявляет собственные профессиональные проблемы, осваивая предложенные органом управления образованием инструменты оценивания качества управления; в процессе сопровождения формируется адекватная оценка собственной профессиональной деятельности, являющаяся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие.

3 В процессе сопровождения деятельности руководителей школ органу управления образованием целесообразно самостоятельно или через свои ресурсные подразделения использовать следующую технологию: о определение нормативной модели профессиональной деятельности руководителей школ или ее (фрагмента; задание максимально «прозрачных» показателей оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели; о организация информирования сопровождаемых руководителей о способах оценки качества их деятельности, которые будут использоваться; ® организация самооценивания руководителями школ своей деятельности по заданным показателям в начале осуществления реконструкции или в процессе конструирования новой деятельности; организация внешней экспертизы деятельности руководителей школ по тем же показателям;

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

1. Опираясь на сформулированные в первой главе подходы к построению процесса сопровождения, можно описать технологию сопровождения как последовательность действий органа управления (или уполномочен!

1 J ной им сервисной службы) по целенаправленному профессиональному развитию руководителей школ. Сущность технологии сопровождения деятельности руководителей ОУ в формировании адекватной самооценки их профессиональной деятельности по заданным органом управления критериям качества. Условия и последовательность этапов осуществления сопровождения заданы таким образом, чтобы обеспечить успешность процесса. Первоначально необходимо сформировать базовые теоретические понятия руководителей ОУ. Другим, не менее важным моментом является обучение руководителей школ методам применения инструментов оценивания для определения качества собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, поскольку основой формированиям адекватной самооценки деятельности руководителя является её соответствие внешней оценке и существует вероятность неадекватности самооценки в случае, если она возникает только на основе внешних оценок, то организация органом управления внешней экспертизы имеет большое значение для успешности сопровождения как процесса.

2. . Процедура сопровождения деятельности руководителей школ может осуществляться органом управления различными способами: самостоятельно; через свои ресурсные подразделения, путем привлечения в качестве сопровождающего независимого эксперта с определенными полномочиями в отношении оценки деятельности руководителей; школ. Возможно использование групповой и индивидуальной работы с руководителями, взаимооценка на отдельных этапах работы. Но в каждом варианте реализации сопровождения для получения прогнозируемого результата профессионального развития, совершенствования деятельности руководителей школ целесообразно использовать выделенную последовательность действий:

• определение нормативной модели профессиональной деятельности руководителей школ или ее фрагмента;

•задание максимально «прозрачных» показателей оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели;

• организация внешней экспертизы деятельности руководителей школ по тем же показателям;

3. В качестве сопровождающего может выступать специалист органа управления или его представитель, задающий согласованные с органом управления требования к» качеству управления ОУ. При осуществлении двух» первых шагов технологии сопровождения (определении нормативной модели управленческой деятельности руководителей школ и формировании показателей оценивания качества управленческой деятельности) были использованы модель и показатели, разработанные Фишманом Л.И., Рогожкиной Н.В., Чупиным В.Н. на основе информационного подхода к управлению. Избыточный набор реквизитов по каждому показателю исключал неоднозначную трактовку их содержания и позволял максимально облегчить процесс самооценки. Для обеспечения «прозрачности» показателей объектом внешнего оценивания и самооценки в рамках данной технологии должен являться пакет школьной документации: стратегия, цели образовательного учреждения, структура внутришкольного управления, справки, отчеты, приказы, локальные акты, планы учебной и воспитательной работы, протоколы педагогических советов, заседаний методической службы, общественных организаций школы. Орган управления или его представитель добивается от руководителя ОУ адекватной самооценки качества собственной работы путем использования инструментов оценки её качества. Руководитель школы фиксирует свое сознание на объектах своей деятельности и на самой деятельности, и его деятельность становится предметом преобразования и развития. В силу цикличности процесса управления для получения необходимого результата качества профессиональной деятельности оценивание руководителями собственной управленческой деятельности должно быть системным. Процесс, оценивания качества управленческой деятельности по выделенным функциям продолжается до тех пор, пока самооценка деятельности участника эксперимента не приблизится к внешней оценке профессиональной деятельности. В этом случае происходит взаимосвязанное изменение профессионального самосознания и деятельности, определяющее профессиональное развитие руководителей школ.

4. Выбор адекватных задачам эксперимента методов исследования осуществлялся с учетом специфики природы изучаемой проблемы. В настоящем исследовании в соответствии с общей методологией использовался комплекс методов, куда входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Однако основная информация собиралась в процессе монографического изучения влияния сопровождения на небольшое число руководителей школ. Объектом изучения стали двенадцать руководителей и заместителей руководителей школ, имевшие разный возраст, опыт профессиональной деятельности, работавшие в различных по местонахождению и условиях образовательных учреждениях. На изменение профессиональной деятельности и самосознания руководителей школ влияет множество факторов и обстоятельств, связанных с конкретной ситуацией данного конкретного руководителя (образование, опыт, личностные качества, ценностные ориентации, жизненные обстоятельства и др.) и конкретного образовательного учреждения (статус, местонахождение, качество материальных, кадровых и других ресурсов). Задача изучения влияния процесса сопровождения органом управления деятельности руководителей школ не может быть адекватно решена только путем массовых опросов и сбора количественных данных без углубленного наблюдения. Избранный качественный подход предполагал изучение управленческой деятельности в процессе длительного непосредственного контакта исследователя с руководителями школ в естественной для них обстановке с целью определения по изменениям в их деятельности и их представлениях эффективности сопровождения как средства профессионального развития. Длительное взаимодействие и одновременно использование разноплановых источников информации обеспечило всестороннее изучение проблемы и понимание глубинных смыслов происходящих изменений.

5. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты показали наличие существенных изменений при реализации управленческих функций, что свидетельствует об изменении их профессионального самосознания и деятельности.

При постановке целей ориентиром стало выявление актуальных и прогнозируемых потребностей учащихся, их родителей, запросов местного сообщества, учет состояния и перспектив рынка труда, особенностей окружающего микросоциума, а не конъюнктурные соображения, направленные на разрешение сложившейся в данный момент ситуации. В процессе разработки стратегии или программы развития руководители стараются проанализировать и учесть сильные и слабые стороны жизнедеятельности образовательного учреждения, его реальные возможности и ресурсную обеспеченность, выявить заинтересованных партнеров и возможных конкурентов для учета их влияния на конечные результаты. Видение руководителем перспектив развития ОУ позволяет выстроить «дерево целей», т.е. декомпозировать главную цель, направленную на учащегося, и- задать конкретные результаты, понятные каждому работнику учреждения и имеющие четкие и измеримые показатели фиксации их реализации. Изменения в реализации функции планирования проявились в построении годового плана работы как программы поэтапного выполнения поставленных целей и задач. Можно отметить у руководителей ОУ углубляющееся понимание оптимальности и сбалансированности осуществления двух назначений управления: функционирования, обеспечивающего стабильные результаты работы педагогического коллектива при постоянстве внешних условий, и развития, учитывающего динамику и изменяющиеся потребности современной жизни общества. Содержание годового плана ориентировано не только на функционирование образовательного учреждения, но и предусматривает его развитие в соответствии с выработанной стратегией, перспективные возможности оснащенности ресурсами: материальными, организационными, кадровыми, в том числе новый уровень работы методической службы, заключающийся в совершенствовании квалификации педагогов для успешной реализации установленных целей и задач. Преобразования затронули и функцию организации. Сущность реализации этой функции состоит теперь не в обеспечении максимального выполнения годового плана или постоянном регулировании и координировании деятельности коллектива, а в смещении акцентов управленческой деятельности руководителя на предотвращение отклонений от поставленных целей управления. Руководители осознали необходимость изменений в организационной управленческой структуре от формально существующей к реально действующей и обеспечивающей выполнение заданных целей. Осознание рационального подхода в использовании рабочего времени сотрудников и членов администрации способствовало более четкому распределению сфер компетентности работников, разработке их функциональных обязанностей, делегирование отдельных полномочий и ответственности. Кроме этого, совершенствование деятельности педагогического коллектива напрямую зависит от стимулирования успешной результативности в достижении поставленных целей. Руководители образовательных учреждений поняли важность оценки степени вклада каждого работника в получение результатов и её зависимость от качества разработанных критериев оценивания деятельности педагога по уровню реализации поставленных перед ним задач. В реализации функции контроля акценты сместились от тотальной проверки «всех и всего» к обеспечению выполнения конкретных показателей результативности поставленных целей и задач, осуществлению мониторинга продвижения к запланированным результатам с целью своевременного получения информации и принятия адекватного управленческого решения. Основным объектом контроля становится не просто деятельность педагогов в плане использования определенных форм и методов, а получение результата и условия качественной работы (профессионально значимые качества личности и её профессиональная компетентность). Придание контролирующей деятельности программирующего характера способствует не только заблаговременному ознакомлению педагога с целями контроля, его содержанием и направлением, но, задавая показатели результативности по каждому объекту, администрация ориентирует педагога на самостоятельный контроль собственной деятельности, обеспечивая получение необходимого результата. Отмечены изменения качества аналитической деятельности руководителей образовательных учреждений. Теперь при планировании любой деятельности или мероприятия руководители стремятся выстроить логическую последовательность необходимых для успешной реализации действий, продумать возможные риски и альтернативные пути на случай невозможности выполнения запланированного, ресурсную обеспеченность процессов. Текущая аналитическая деятельность, выявление причин фактов и явлений, отделение их от следствий, своевременная коррекция образовательного процесса становится обязательным элементом в деятельности руководителя и членов администрации. Улучшилось качество оформления и содержательная сторона школьной документации, логичнее и целенаправленнее стал итоговый анализ учебно-воспитательной деятельности учреждения.

6. Важнейшим результатом, зафиксированном в процессе интервьюирования, стало повышение адекватности оценки собственной профессиональной деятельности всеми руководителями ОУ, что однозначно свидетельствует об изменении профессионального самосознания, и, в совокупности с отмеченными изменениями профессиональной деятельности, - в целом о профессиональном развитии руководителей школ. Детальное изучение школьной документации членов административной команды и отчетной документации, подготовленной педагогами, председателями предметных методических объединений, показало, что реализация технологии сопровождения органом управления образованием профессиональной деятельности руководителя школы способствовала изменению деятельности педагогических коллективов, которая стала в большей степени ориентироваться на запросы учащихся и их родителей, требования государства. Педагоги более адекватно воспринимают новые цели и задачи школы, ответственно подходят к их реализации, целенаправленно осуществляют анализ собственной деятельности и повышают свою профессиональную квалификацию в соответствии с поставленными целями. Сказанное свидетельствует о том, что опосредованно технология влияет на продуктивность деятельности педагогов и, как следствие, на качество образования в школе.

7. Однако уровень изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания участников эксперимента оказался различным. Менее существенными (но, тем не менее, значимыми) оказались изменения деятельности у руководителей с наиболее устойчивыми стереотипами профессиональной деятельности, наименьшей адекватностью исходной самооценки. Также в процессе экспериментальной работы было выявлено, что при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими (им могут, например, являться необходимость прохождения процедуры аккредитации образовательным учреждением или аттестации — руководителем) процессы совершенствования профессиональной деятельности и профессионального самосознания являются более выраженными даже для тех руководителей, которые изначально рассматривали сопровождение чисто утилитарно: как средство подготовиться к той или иной контрольной процедуре

Отмеченные позитивные изменения реальной управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений отражают действенность выбранной технологии сопровождения органом управления управленческой деятельности руководителей ОУ как средства их профессионального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в настоящей работе исследование проблемы сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ, представляющей средство их профессионального развития, позволяет сформулировать следующие выводы:

3. Содержание процесса сопровождения для достижения ожидаемого результата профессионального развития руководителей школ должно определяться следующей последовательностью взаимосвязанных действий. Первоначально органу управления необходимо разработать или принять нормативную модель профессиональной деятельности руководителей ОУ. В случае реконструкции деятельности основой такой модели может являться информационный подход к выделению управленских функций. Затем следует определить степень соответствия реальной профессиональной деятельности руководителей требованиям нормативной модели. Для этого целесообразно организовать самооценивание руководителями собственной деятельности и внешнюю экспертизу по одним и тем же показателям. В процессе сравнения итогов внешней и внутренней экспертизы следует i j, выявить их несоответствие и проинформировать об этих несоответствиях А руководителей, стимулируя рефлексию полученных результатов. В дальнейшем необходимо организовать консультирование руководителей о способах устранения дефектов в управленческой деятельности и, при необходимости, обеспечить ее дополнительную внешнюю экспертизу. ■

Таким образом обоснована гипотеза настоящего исследования. Поставленная цель достигнута на практике. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем разработки сопровождения органом управления деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования более полное использование на практике разработанной технологии сопровождения органом управления управленческой деятельности руководителей ОУ как средства профессионального развития в части формирования требований к качеству реализации управленческих функций руководителей ОУ различных типов и видов с учетом их специфики и совершенствования инструментов оценивания с использованием иных, не информационного, подходов к управлению и классификации функций управления, а также расширения области применения технологии сопровождения. Принципиально важным представляется также изучение психологических аспектов сопровождения органом управления управленческой деятельности и его влияния на взаимодействие органа управления и руководителей образовательных учреждений, директоров школ и педагогов, педагогов и учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резун, Светлана Юрьевна, Самара

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. —1. М,: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова — Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299с.

3. Абульханова — Славская К.А. Проблема личности в психологии. // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. — М.: Изд-во «Инст-т психологии РАН», 1997.-574с.

4. Абчук В.А. Директорский "хлеб": Занимательно об управлении. Л.: Лениздат, 1991. - 208с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.1, М.: Педагогика, 1999. - 558с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших заведений. М.: Аспект-Пресс, 2002. — 364с.

7. Андрогогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред, С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской, -СПб.: СПбАППО, 2007. 196с.

8. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. - 358с.

9. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. -М.: Наука, 1990.-127с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.-368с.

11. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара-Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 172с.

12. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы; Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 16с.

13. З.Берн Э, Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры; Психология человеческой судьбы. — Л.: Лениздат, 1992. 400с.

14. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. -304с.

16. Бойко В,В„ Ковалев А.Г„ Панферов В,Н- Социально-психологический климат коллектива и личность. — М.: Мысль, 1983. — 125с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. // Проблемы формирования личности. / Под ред. Л.И.Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. —212с.

18. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт./ Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 768с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — М. Ростов н/Д., 1999. - 560с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов н/Д„ 2000, - 352с,

21. Брупшинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Изд-во практ. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392с.

22. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268с.23 .Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990 - 144с.

23. Вершловский С.Г. К проблеме повышения качества постдипломного педагогического образования // Постдипломное образование: проблемы качества: Материалы VI международной научно-практич. конф. — Санкт-Петербург, 2006. — с. 19 — 23.

24. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 183с.

25. Вечерняя средняя школа: Сб.науч.тр. / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1990. - 205с.

26. Винер Н. Кибернетика или Управление и связь в животном и машине / Пер, с англ. / Под ред. Г.Н.Поварова. М,; Наука, 1983, - 343с,

27. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. — 320с.

28. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. М.: АПН, 1960. - 500с.

29. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть I. М., 1988. - 222с.

30. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 536с.

31. Герасимов Б.Н. Подготовка российских управленцев // Тез. докл. 3-ей Международной научно-практической конференции 4-8 декабря 2000г., «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 2000, с. 441 445.

32. Гильбух Ю.С. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося. // Советская педагогика, 1990, №5. — с. 82-89.

33. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения Калуга: КИС, 1993. - 240с.

34. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. — М.: изд. АПН СССР, 1990. -180с.

35. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990.-336с,

36. Инге Юнт Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990 192с.

37. Каган М.С. Мир общения: проблема субъективных отношений. — М.: Политиздат, 1988.-319с.

38. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. — 582с.

39. Китов А.И. Психология управления. М.: Академия МВД, 1979. — 521с.

40. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Юнити, 1998. — 350с.

41. Климов Е,А, Основы психологии, М,; Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295с.

42. Климов Е.А, Психология профессионального самоопределения. -Ростов — н/Д., «Феникс», 1996. 512с.

43. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279с.

44. Кон И.С. Открытие Я. — М.: Политиздат, 1978. — 367с.

45. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: Новая школа, 1992. - 134с.5 8.Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. —

46. М.: Обр. центр «Пед. поиск», 2000. 224с.

47. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управленияшколой, Челябинск; ЧГПИ, 1978, - 102с,

48. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996,— 440с.

49. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2004. 23с.

50. Коротаева Е.В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. / М.: Сентябрь, 2000. -144с.

51. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994. 163с.

52. Кузьмина Н.В: Понятие Педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГУ, 1980. - 172с.

53. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. /Общ.ред. и предисл. акад. Д.МГвишиани. -М.: Прогресс, 1981. 495с.

54. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1993, - 104с,

55. Кухарев Н.В. Директор учится: обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989, - 159с.

56. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Пед. общество России, 2003.-304с.

57. Лебедев В.И. Психология и управление. — М.: Агропромиздат, 1990. — 176с.

58. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М., Инст-т практ. психологии, Воронеж, НПО «Модэк», 1998.-288с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.2-е. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

60. Леонтьев АГНТ Избранные психологические произведения, В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 2 318с.

61. Леонтьев А.Н. Психология общения. Учеб. пособие. 3-е изд, - М,; Смысл, 1999.-365с.

62. Лернер ИЛ. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. - 400с.

63. Лизинский В.М. Идеи, к проектам и практика управления школой. -М.: Образ. Центр «Поиск», 1999. 160с.

64. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка иtиспользование. / Подv ред. Е.Н.Степанова. — М.: ТЦСФЕРА, 2004. -128с.

65. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыtпсихологии. — М.: Наука, 1999. 444с. 78.Ломов Б.Ф., Журавдев А.Л. Психология и управление. - М.: Наука, 1978.-164с.

66. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. — Вологда, 1996. с.67-77.

67. Марков М. Теория социального управления. — М.: Прогресс, 1978. — 288с.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание,1996. — 308с.

69. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, Изд. группа Евразия, 1997. — 430с.

70. Матрос Д.Ш., Полев Д.Н., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — 2-е изд. исправ. и доп-. М.: Пед. общ.-во России, 2001. — 96с.

71. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу «Основы психологии личности» / Науч. ред. Б.А.Вяткин. — Пермь: Пермский гос. пед. инс-т. -1990.-101с.

72. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702с.

73. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172с.

74. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психология, 1998, №3, с. 5-23.

75. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Моск. псих. соц. инст., 1998. - 200с.

76. Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов А.В:, Хомерики А.Г. Нововведения во внутришкольном управлении: Научно-практическое пособие. / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Пед. общ. России, 1998. -272с.

77. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. - 160с.

78. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1994. - 46с.

79. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-метод. Пособие. М.: АПКиПРО, 2002. — 112с.93 .Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96с. •

80. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-376с.

81. Педагогика: учебное пособие / В.Г. Рындак, Н.В., Алехина, И.В. Власюк и др.; под ред. проф. В.Г. Рындак — М.:Высшая школа, 2006. — 557с.

82. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов вузов. / Под ред. С.А.Смирнова, М.: Педагогика, 2003. — 512с.

83. Петров Н.Н., Фишман Л.И., Дудников В.В., Прудникова В.А. Управление развитием территориальной системы образования: Учебно-консультационное пособие. — Логос, 2005. —240с.

84. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/ Д.: Изд-во РГГТУ, 1993. — 88с.

85. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 423с.

86. ЮОЛоложение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в Самарской области // Образование — Самарский регион, 1999. 5 октября.

87. Полянский М. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучаемых. // Лучшие страницы педагогической прессы. -2002, №1, с. 11 -19.

88. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах). М.: Пед. общ-во России, 2002, -352с.

89. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руков. школ и органов образования. — М.: Новая школа, 1997. — 350с.

90. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие. — М.: Инст-т практ. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.- 352с.105 .Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М., 1996. — 312с.

91. Психология воздействия: Проблемы теории и практики: Сборник научных трудов / Редкол. А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. 153с.

92. Психология межличностных отношений. / Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Педагогика, 1983. 191с.108 .Психология межличностного познания. / Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. 224с.

93. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 238с.

94. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 362с.

95. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И.Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 880с.

96. Рубинпггейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1998. — 705с.

97. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии — М.: Просвещение, 1976.-415с.

98. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие. М.: Просвещение. —1982 - 143с.

99. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА - М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашении», 2000. — 224с.

100. Руководство вечерней школой и контроль / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Просвещение, 1985. - 144с.

101. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В.СЛазарева. М.: ЦСиЭИ, 1995. - 158с

102. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. — Новосибирск, 1992 115с.

103. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. — 224с.

104. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М: ШКОЛА — ПРЕСС, 1995.-383с.

105. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие. / Авт. — сост. Л.В.Мардахаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368с.

106. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Метод, пособие для преподавателей и организаторов проф. и экон. обучения кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 175с.12 8.Советский энциклопедический словарь. — М: Советская энциклопедия, В 2-х т, 1984. 1467с.

107. Совместная деятельность: методология, теория, практика. / М.: Наука, отв. ред. А.Л. Журавлев, П.Н.Шихарев, Е.В.Шорохова, М.: Наука, 1988-229с.

108. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых / Отв. ред. С.Г.Вершловский. М.: АПН СССР, 1988. - 80с.

109. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров / под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СПГУПМ, 1993. - 79с.

110. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское пед. агенство, 1997. — 273с.

111. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. 286с.

112. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического мененджмента). М.: Новая школа, 1995. — 202с.

113. Третьяков П.И. Управление: школа — район — город //Учебное пособие, М.: Прометей, 1991. — 143с.

114. Третьяков П.И. Школа: управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. — 288с.

115. Уотермен Р. Фактор обновления. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1988.-368с.

116. У правление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д.Ильенковой — М.: ЮНИТИ, 1998. 334с.

117. У правление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Пед общ-во России, 2000. 448с.

118. У правление развитием школы: Пособие для руководителейvобразовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.СЛазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

119. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168с.

120. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: ЦсиЭИ, 1997. - 336с.

121. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.:1. Сентябрь, 2000 144с.

122. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. — М.:1 . Экономика, 1990.-—168с.г 145.Философский энциклопедический словарь. — М.: Инфра — М, 1997. 576с.

123. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. — Казань-Самара, 1997.- 305с.

124. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. -СПб-Самара: СамГПИ, 1993. 394с.

125. Фипшан Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994. - 112с.

126. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности. Самара: РЦМО, 2002.- 68с.

127. Фишман Л.И. Логика управления школой. Пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами»/Серия «Подготовка менеджеров образования». — Вып. 3.- Самара: СИПКРО, 1996. —116с.

128. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160с.

129. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. — 253с.

130. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

131. Чупин В.Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей; Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Самара, 2000. 19с.

132. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 280с.

133. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АЛЛ ЦИТП, 1992. - 64 с. (Библ-чка Современная школа: проблемы руководства).

134. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384с.

135. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и> практики. М.: Педагогика, 1991. - 191с.

136. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред Т.И.Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

137. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие, 4.1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 2001. - 508с.

138. Шишов С.Е., ' Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Пед. общ-во России, 2000. -320с.

139. Щадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185с.

140. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. — М.: Знание, 1984. — 48с.165 .Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000. 96с.

141. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159с.162