автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация и инкультурация детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видов

Автореферат диссертации по теме "Социализация и инкультурация детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видов"

На правах рукописи

ЦЫРЕНОВ Владимир Цыбикжапович

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ И ВИДОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

3 ИЮН 2015

Москва 2015

005569676

005569676

Работа выполнена в ОАНО ВО «Московский психолого-социальный

университет» на кафедре педагогики

Научный консультант: БОНДЫРЕВА Светлана Константиновна,

доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, профессор, академик РАО; ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет», профессор кафедры педагогики Официальные АСЛАЕВА Рахима Гильметдиновна,

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор;

ФБГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмул-лы», зав. кафедрой специальной педагогики и психологии

ПОДЫМОВА Людмила Степановна,

доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», и.о. зав. кафедрой психологии образования

ПРАВДОВ Михаил Александрович,

доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (Шуйский филиал), профессор кафедры теории и методики физической культуры и спорта

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный

университет»

Защита состоится 23 июня 2015 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д521.027.01 при Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психолого-социальный университет» - www.mpsu.ru.

Автореферат разослан «21 » мая 2015 г.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета Д521.027.01 доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный глобальный мир переживает системные энергетические, финансовые, социокультурные кризисы. Они усиливают противоречия в общественном развитии и инициируют поиски новых смыслов в организации социальных моделей государств, пристальное внимание к человеческому ресурсу. В этой связи перед современной системой образования стоит задача формирования личности, умеющей адаптироваться к многообразию мира, взаимодействовать с другими, личности толерантной и коммуникабельной, самостоятельно мыслящей и способной к состраданию и сопереживанию. Сказанное приобретает особую актуальность относительно детей с нарушениями развития.

Тенденция увеличения в нашей стране количества таких детей затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, которые обеспечивали бы реализацию потребностей и возможностей детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и интеграции в социокультурное пространство (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении таких граждан. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях.

Новая государственная политика периода становления гражданского общества в России, тенденции демократизации и гуманизации образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация образовательного процесса на самого ребенка, поиск новых толкований смыслов и результатов образования обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий, которые нашли отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения.

Приоритетные направления развития школьного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья нашли отражение в ст. 79 нового ФЗ «Об образовании». Очевидно, что социальные и культурные трансформации, происходящие в обществе, детерминируют разработку инновационных подходов к организации образовательного пространства таких детей, основанных на гуманистических идеалах и ценностях.

Однако, проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья не решают всего комплекса их социальных, экономических и психолого-педагогических проблем. При этом можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая

.з\

характеризуется наличием нормативно-правовых актов, декларирующих права особого ребенка на развитие, образование, интеграцию в общество и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и концептуальные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению обозначенной научно-педагогической проблемы.

Следовательно, в контексте идей гуманизации образования современной школе как одному из институтов социализации и инкультурации подрастающего поколения отводится значительная роль в формировании аксиологических установок, социальной компетентности и ответственности, основ российской идентичности, активности и самостоятельности, что и выступает основой социального становления личности.

Таким образом, трансформации в социальной и культурной жизни российского общества инициируют необходимость осмысления, разработки и внедрения теоретически обоснованных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, отвечающих требованиям социально зрелого общества. Проблема осложняется отсутствием в предыдущей практике отечественной школы опыта совместного образования таких детей, все еще доминирующим сегрегационным мышлением значительной части общества, снижением потенциала культуроформирующего феномена образования и воздействием экономической целесообразности в решение проблем образования в современной социально-педагогической действительности.

Анализ исследований показывает, что в педагогической науке ведутся разработки подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Отечественные ученые (В. В. Воронкова, Т. С. Зыкова, О. И. Кукушкина, В. И. Лубовский, М. Н. Перова, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и др.) указывали, что для предоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуга, развивать материально-техническую базу.

Сторонники сегрегационной модели образования детей указанной категории рассматривали процесс становления и развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А. Г.Басова, А. И. Дьячков,X. С.Замекии, В. З.Кан-тор, Н. Н. Малофеев, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин, Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay, В. А. Феоктистова и др.).

В работах таких авторов как И. А. Архип, Л. М. Кобрина, Е. Т. Логинова, Э. Меги, В. П. Невская, Л. Ф. Сербина и др. представлен исторический анализ образования детей с ограниченными возможностями здоровья в различных регионах России, отражающий новые подходы и видение проблемы.

Особую значимость в современном образовании приобретает изучение эффективности деятельности педагога в контексте образования детей с нарушениями развития (Р. О. Агавелян, Н. М. Назарова и др.). Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения педагогов и родителей учащихся как главных субъектов образования, актуализируются и освещаются в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (И. М. Бгажнокова, О. И. Кукушкина, Г. Ф. Кумарина).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как наиболее соответствующих принципам демократичного государства. Интегрированное образование в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество рассматривается в работах западных (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), и российских ученых (Л. И. Акатов, А. Н. Гамаюнова, Е. Л. Гончарова, Н. Н. Малофеев, Э. В. Миронова, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, В. Н. Сводина, А. Г. Станевский, Л. И. Тигранова, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко).

Однако, наиболее распространенной формой интегрированного образования, принятой в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее позитивные результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социально-ориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов отношения к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности.

Традиционная же парадигма образования, которая во многом доминирует в современной социально-педагогической действительности, не справляется с решением подобной задачи и нуждается в значительной трансформации, поиске иной философии рассуждений, отвечающей новым цивилнзационным

вызовам. Диверсификация форм, способов, технологий современной психолого-педагогической помощи этим людям, предполагает принципиальное изменение и ориентации целей деятельности образования в целом. Бытующая до настоящего времени знаниевая парадигма как преимущественная репродукция академических знаний, должна быть переориентирована на системную компетентностную, - где социальная, в том числе, образовательная адаптация, а более широко - социальная и культурная интеграция таких лиц в общество займет приоритетное место. В этом заключается смысл и основная цель инклюзивного образования, которые должны стать определенным шагом к изменению всей образовательной системы.

Опыт организации программ социокультурной адаптации и интеграции позволяет сделать вывод о том, что включение ребенка в детское сообщество позволяет помочь человеку с проблемами в развитии установить социальные связи, выявить и развить творческие способности, удовлетворить эстетические интересы, самоутвердиться в сложной жизненной ситуации. Поэтому социокультурная интеграция является важным направлением социальной политики государства и позволяет оптимизировать процессы социальной адаптации, социализации, инкультурации и самореализации личности инвалида. Результатом этого процесса, по нашему представлению, станет создание условий для достижения лицами с ограниченными возможностям! здоровья оптимальной степени участия в социальных взаимодействиях, обеспечит необходимое качество удовлетворения их культурных потребностей и уровень их культурной компетенции. Это, в свою очередь, создает условия для позитивных изменений в образе жизни инвалида, расширяет рамки его независимости.

Таким образом, несмотря на накопленный в педагогической науке объем знаний, наметившийся интерес ученых к исследованию обозначенной проблемы, вопрос разработки вектора развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, педагогического потенциала инклюзивного образования в решении данной научно-педагогической проблемы не получил до настоящего времени полного научно-теоретического оформления.

В связи с этим в теории и практике образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время определился ряд противоречий между:

- потребностью общества в решении проблемы интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социум и отсутствием теоретических основ и разработанных педагогических подходов для достижения этой цели в условиях трансформации социально-культурных отношений;

-наличием теоретико-методологических оснований для исследования вопроса социализации и инкультурации лиц с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием методик и технологий ее решения в условиях перехода к интегрированным формам их образования;

— недостаточным уровнем готовности педагогов в реализации персонифицированного подхода к образованию лиц с проблемами психического и физического развития и возрастающим уровнем требований к профессиональным компетенциям педагогов в контексте гуманистической парадигмы;

— пониманием необходимости включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство и существованием точек напряжения между субъектами образования в процессе его внедрения;

— потенциальными возможностями института семьи в полноценном развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и реальным ее положением в современной социально-педагогической действительности.

Необходимость разрешения этих противоречий и создания оптимальных условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социальное и культурное пространство общества обусловили актуальность и проблему данного исследования.

Объект исследования — процесс образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования — теоретические и методические основы социализации и инкультурацин детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видов.

Цель исследования — разработать и обосновать теоретические и методические основы социализации и инкультурации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях разных типов и видов системы общего образования.

Гипотеза исследования строится на следующей авторской позиции: включение в социальное и культурное пространство общества может рассматриваться смыслом и результатом образования детей с ограниченными возможностями здоровья, если оно:

— базируется на гуманистических идеалах: признании самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и творческой сущности; поддержке ее потенциалов к непрерывному развитию, самореализации; стимулировании самостоятельности;

— направлено на формирование навыков социального поведения, вовлечение в виды деятельности, которые доступны их сверстникам, развитие стремления к самореализации;

— основано на продуктивном взаимодействии субъектов образовательной деятельности, определяющих ее событийность, и направлено на освоение социальных и культурных норм общества;

— обеспечено профессионализмом педагогов, обладающих необходимыми общепедагогическимн и специальными компетенциями;

— основано на включении в образовательный процесс узких специалистов, обеспечивающих медико-психолого-педагогическое и научно-методическое его сопровождение.

Для достижения цели исследования были решены следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, исследовать историю и этапы становления практики отечественного образования в данном аспекте.

2. Дать оценку состояния образования детей с ограниченными возможностями здоровья на различных уровнях образования на данном этапе развития общества на основе анализа генезиса этого процесса за рубежом и в Российской Федерации.

3. Разработать концепцию инклюзивного образовательного пространства, направленного на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработать модель инклюзивного образовательного пространства, позволяющую включать детей с ограниченными возможностями здоровья в социальное и культурное пространство общества.

5. Определить педагогические условия, критерии, уровни, формы социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в ходе реализации модели.

6. Обосновать содержательные и организационно-технологические аспекты деятельности субъектов социально-педагогической реальности в инклюзивном образовательном пространстве и на этой основе разработать механизм продуктивного взаимодействия между различными уровнями и его субъектами.

7. Осуществить научно-педагогическую рефлексию опытно-экспериментальной работы, выявить тенденции и перспективы развития идеи инклюзивного образования в нашей стране.

Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (В. С. Библер, В. И. Ильин, Т. С. Кун, Н. С. Розов, Ю. В. Яковец и др.): концепции развития науки, ее социокультурной и субъективно-психологической обусловленности (К. Поппер, В. С. Степин, В. С. Швырев и др.); концепции моделирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г. С. Баранов, К. Б. Батороев, М. Вар-тофский, Н. Д. Ковальченко, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, А. Т. Куракин, В. П. Мизинцев, В. И. Михеев, Л. И. Новикова, В. А. Штофф и др.); концепции целостного педагогического пространства и его модификациях в различные историко-педагогические периоды (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, М. Н. Певзнер, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.); концепции гуманистической природы педагогического процесса (М. В. Богуславский, С. К. Бондырева, В. И. Додонов, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко, Д. И. Фельдштейн и др.).

Учитываямногоаслектностьиинновационностьизучаемойпроблемы, в качестве ведущей теоретической основы нами был определен гуманистический

подход, нашедший отражение в исследованиях философов (Ж. Ж. Руссо, Г. Лессинг, И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Л. Фейербах и др.), зарубежных (А. Маслоу, Д. Олпорт, К. Роджерс, К. Хорни, В. Франкл, Т. Раушенбах и др.) и отечественных психологов (Л. И. Анциферова, А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава,

A. А. Бодалев, А. Б. Орлов и др.), педагогов (Л. А. Байкова, С. К. Бондырева, О. С. Газман, И. Д. Демакова, О. Н. Козлова, Г. Б. Корнетов и др.) как широкая гуманитарно-научная парадигма, определяющая роль личности как активного субъекта саморазвития, трансформирующего социальную и культурную действительность.

В исследовании также мы опирались на положение об общих и специфических закономерностях развития детей с различивши видами дизонтогенеза (Л. С. Выготский, В.В. Лебединский, В. И. Лубовский и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья (Р. М. Боскис, Л. А. Головчиц, В. П. Ермаков, М. И. Земцова, А. Г. Зикеев,

B. 3. Кантор, Б. Д. Корсунская, А. Г. Литвак, Е. А. Малхасьян, М. И. Никитина, Л. П. Носкова, Г. Н. Пенин, Л. И. Плаксина, Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay, Е. Г. Речицкая, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова, Ж. И. Шиф и др.); исследования, посвященные проблемам психолого-педагогическо-медико-социального сопровождения лиц с проблемами в развитии (Е. И. Казакова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исполь-зоватисьследующиеметоды11сследования:отео/}е/7шчес/«/е(ретроспективный междисциплинарный анализ и синтез концепций и идей философской, педагогической, медицинской, психологической, экономической, социологической, методической литературы; изучение теоретического состояния проблемы, степени ее разработанности; исследование и упорядочение терминологического аппарата проблемы, вычленение ключевых понятий, отражающих содержание разрабатываемой теории; построение теоретических положений на основе логических рассуждений, опосредованных субъектным профессиональным опытом автора; моделирование; получение нового знания через построение и исследование аналогов объекта; прогнозирование); элтирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, изучение педагогического опыта, экспертная оценка эмпирических данных, опытно-экспериментальная работа); математчко-статистпческие (контент-анализ, ранжирование, приемы математической обработки данных).

Этапы исследования:

Первый этап (2006-2007 гг.) — подготовительно-аналитический, связан с постановкой проблемы, теоретическим обоснованием темы, определением концептуальных подходов к решению проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, анализом состояния проблемы, разработкой комплексных методов диагностики.

Второй этап (2007-2009 гг.) - экспериментально-аналитический, было организовано экспериментальное исследование детей с ограниченными возможностями здоровья, определялись компетенции общественных органов, педагогов и родителей, выявлялись предпосылки построения инклюзивного образовательного пространства.

Третий этап (2009-2013 гг.) - экспериментально-формирующий, осуществлялось теоретическое обоснование, разработка концепции и внедрение модели инклюзивного образовательного пространства, направленной на социокультурную интеграцию лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Четвертый этап (2013-2014 гг.) - контрольно-обобщающий, был связан с обобщением результатов проведенного экспериментального исследования, опубликованием монографии, оформлением текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-разработаны: 1) научная концепция проектирования инклюзивного образовательного пространства, обогащающая научную теорию образования детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте нового понимания прав инвалидов и основанных на идеях гуманизации; 2) новая экспериментальная методика, позволившая исследовать различные аспекты образования детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе социокультурных трансформации российского общества и повысить возможности включения таких детей в социальное и культурное пространство общества;

— предложены обновленная трактовка понимания сущности процесса образования детей с нарушениями физического и психического развития и оригинальный подход к проектированию его содержания в различных типах образовательных организаций, направленный на их интеграцию в социальное и культурное пространство общества;

— доказана перспективность использования обоснованной автором модели инклюзивного образовательного пространства в расширении социального поля взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья н повышении уровня их социокультурной интеграции;

-введены новые трактовки: 1) сущности понятия «социокультурная интеграция» как многоаспектного процесса взаимодействия субъекта и среды его обитания, сопровождающегося, с одной стороны, изменением личности, с другой - трансформацией социальных и культурных феноменов, составляющих актуальное пространство жшнедеятельности человека; 2) содержания деятельности образовательных организаций разных типов и видов в условиях перехода к интегрированным формам обучения, направленной на расширение возможностей социальных взаимодействий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

- доказаны положения, раскрывающие зависимость изменений в понимании сущности и смысла образования лиц с ограниченными возможностями здоровья от развивающейся в современной социально-педагогической реальности гуманистически ориентированных концепций и подходов;

- применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс соответствующих объекту анализу подходов к исследованию, опирающихся на существующие в современной педагогической науке актуальные методы, совмещающие системный, синергетический, деятельностный, информационный, аксиологический подходы;

- изложены тенденции и направления вектора развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья, которые будут определяться изменением, в первую очередь, формы взаимодействий субъектов социально-педагогической действительности, а также перспективы дальнейших исследований в данном направлении;

- раскрыты противоречия в существующих подходах к организации интегрированного образовательного процесса, а также сущность точек напряжения между субъектами образования в процессе их внедрения;

- изучены исторические, содержательные и ценностно-смысловые аспекты изучаемого педагогического феномена, позволившие объективно определить цели, результаты проектирования и реализации содержания образования детей с ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях и в разных образовательных организациях;

- проведена модернизация существующих методов изучения и оценки эффективности процесса образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения интегрированных форм обучения.

Практическая значимость исследования выражается в том, что:

-разработана и внедрена оригинальная организационно-педагогическая модель инклюзивного образовательного пространства, основанная на содержании образования н представленная в инвариантной логике его форм;

-определены перспективы практического использования обоснованной автором теоретических положений в образовательной практике и дальнейшего совершенствования форм интегрированного обучения детей с проблемами развития и нормально развивающихся детей;

- создана модель взаимодействия образовательных организаций исоциаль-ных партнеров на региональном, муниципальном и учрежденческом уровнях, направленная на расширение социальных контактов детей, находящихся в ситуации социальной депривацпи;

- представлены практические рекомендации по повышению профессиональных компетенций субъектов образовательной деятельности через трансформацию научно-методической работы в образовательной организации и использование потенциала инновационных стажировочных площадок.

Личный вклад автора состоит в постановке оригинальной, научно и социально значимой проблемы, личном непосредственном участии в ее многоаспектном исследовании, определении концепции работы, поиске, обработке, систематизации и интерпретации научного и иллюстративного материала, личном участии в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, в подготовке основных публикаций по проведенному исследованию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результатом и содержанием образования детей с ограниченными возможностями здоровья является их интеграция в социальное и культурное пространство общества.

2. Процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство должен носить поэтапный характер. Главным условием его реализации является изменение отношения общественного окружения к таким гражданам. На данном этапе развития общества оптимальной является проектирование инклюзивного образовательного пространства в разных типах и видах образовательных организаций системы общего образования. Реализация модели такого пространства не нарушает в целом генезис этого процесса, ограничивает возможность революционного способа решения проблемы, обеспечивает поэтапность ее внедрения.

3. В инклюзивном образовательном пространстве происходит расширение социальных контактов ребенка, находящегося в условиях социальной депривации, создаются условия для его оптимального развития и, в конечном счете, это способствует освоению им социальных норм общества, его инкультурации и интеграции в общество.

4. При проектировании модели(ей) образования детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо учитывать организационно-педагогические основы отечественной школы, специфику социальных и культурных традиций российской системы образования.

5. Значимым в ходе реализации модели инклюзивного пространства является механизм продуктивного взаимодействия между различными уровнями образования и его субъектами. Это позволит обеспечить непрерывность образования на протяжении всей жизни ребенка с проблемами здоровья и полноценную интеграцию его в социум.

Достоверность полученных выводов и рекомендаций обеспечивалась тем, что:

- исследование опирается на фундаментальные теоретические и методологические положения педагогики, согласуется с выводами, изложенными в трудах, посвященных изучению проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

-воспроизводимость результатов диссертационного исследования показана в условиях образовательных организаций разных типов и видов,

осуществляющих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, с использованием разработанных и описанных в работе методик;

- экспериментальная работа построена с применением современных, адекватных поставленным задачам методов исследования на репрезентативных выборках испытуемых и сопровождается грамотной статистической обработкой и математическим анализом результатов;

- использованы современные методы сбора и обработки исходной информации: а) теоретические методы - теоретический междисциплинарный анализ научной и учебно-методической литературы; построение теоретических положений на основе логических рассуждений, опосредованных субъектным профессиональным опытом автора; моделирование; получение нового знания через построение и исследование аналогов объекта; сравнительный анализ; прогнозирование; б) эмпирические методы - экспертные оценки, интервью, наблюдение, анкетирование, собеседование, изучение педагогического опыта; в) эксперимоттальные методы - констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент; г) методы обработки экспериментальных данных - контент-анализ, ранжирование, у2-критерий Пирсона, качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.

Обоснованность результатов исследования подтверждается профессиональной деятельностью автора в качестве учителя математики средней школы социальной адаптации детей-инвалидов №60 (школы надомного обучения) (1999-2014), председателя попечительского совета специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №3 VIII вида (2008-2014), научного руководителя средней общеобразовательной школы № 57 г. Улан-Удэ (2009-2014). Соискатель в ходе исследования активно сотрудничал с фондом «Безбарьерная среда», медико-реабилитационным центром «Светлый» г. Улан-Удэ, центром иппотерапин Тихомирова г. Иркутск, Ассоциацией иппотерапевтическпх организаций Сибирского региона, кафедрой специальной педагогики и психологии Волгоградского социально-психологического университета. Активное сотрудничество с Бурятским республиканским институтом образовательной политики в аспекте повышения квалификации педагогов школ Республики Бурятия включало организацию и проведение курсов, семинаров, стажпровочных площадок, мастер-классов (2006-2014).

Апробация результатов осуществлялась в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья I-II, V, VIII видов, республиканском центре дистанционного обучения для детей-инвалидов, школе надомного обучения, в деятельности медико-реабилитационного центра «Светлый», Комитете по образованию г. Улан-Удэ, отделе специального образования и интернатных учреждений Министерства образования и науки Республики Бурятия, в республиканской медико-

психолого-педагогической комиссии, в центрах социально-реабилитационного сопровождения, учреждениях дополнительного образования, учреждениях летнего отдыха и оздоровления детей и подростков.

Материалы исследования нашли отражение в содержании курсов «Основы специальной психологии и специальной педагогики» и «Коррекционная педагогика», в программе курсов повышения квалификации педагогических работников общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений; курсов подготовки и переподготовки специалистов на базе Бурятского государственного универагтета (2007-2012), Бурятского республиканского института кадров и управления (2010-2012), курсов Школы подготовки вожатых (2009-2012), программах республиканских стажировочных площадок- (2012-2014). Материалы исследования также используются в работе со студентами и представлены в учебно-методических пособиях (2007-2013), учебных пособиях (2008), монографиях (2006, 2012, 2013), специальных (коррекционных) программах.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета (2007-2013), на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней София, Прага, Караганда, Волгоград, Москва, Сыктывкар, Уфа, Махачкала, Иркутск, Челябинск, Пенза, Утан-Удэ, Тольятти, Элиста и др.

Материалы исследования обсуждались на семинарах различного уровня, республиканских профессиональных конкурсах и выставках педагогов (2002, 2005), конкурсе лучших учителей и общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих инновационные образовательные программы (2006), Всероссийских конкурсах «Педагогические инновации» (20082011), конкурсе на премию Правительства Российской Федерации в области образования (2012).

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная модель инклюзивного образовательного пространства может быть внедрена в практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья; методические разработки могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров, в проектировании региональной модели инклюзивного образования.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 68 публикациях общим объемом 108 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 395 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (369 наименований, из них 8 работ иностранных авторов).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрываются ход организации и этапы диссертационного исследования, определяются научная новизна и практическая значимость, представлены теоретические положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социокультурная интеграция как основа реализации гуманистического подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья» представлены теоретико-методологические подходы к изучению процесса образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях ее гуманизации; определены сущность, содержание и структура ключевого понятия исследования «социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья»; выявлены этапы становления и изменения практики отечественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ философской, социологической и научно-педагогической литературы показал, что в практике современного общего образования доминирует тенденция гуманизации образования, попытки перехода к субъектно-ориен-тированному образованию, выражающемуся в необходимости интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство. Сущность субъектно-ориентированного образования определяется совокупностью идей, транслирующих опережающее развитие образования, в котором человек способен сам творить смыслы открывающегося мира. Флуктуация между объектно-ориентированным и субъектно-ориентирован-ным образованием предопределяет напряженность в приращении педагогического знания и этим самым объясняется то, что не происходит изменение

стилей мышления.

Однако, смена парадигм образования предполагает оформление знаковых систем, философских компонентов, ценностных установок и схем решения конкретных задач, функционирующих в соответствии с непротиворечивыми целями становления человека в определенный момент времени. В педагогике же происходит оформление разных стилей рациональности.

К середине 90-х годов прошлого века педагогика в значительной степени была в состоянии готовности выводить системы категорий для обсуждения и дальнейшего исследования целого ряда педагогических явлений, актуализированных новой социальной практикой, в том числе практику адаптивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Дискуссионными стали суждения о педагогической реальности, о качестве человека, об образовательном пространстве, об образовании как встрече, о целях педагогической деятельности, о воспитательном пространстве и т.д.

Этим объективно педагогическое знание актуализировало собственную противоречивость, которая, по мнению ряда авторов, состояла в продолжении понимания педагогической практикой вторичности положения человека. Она не могла отвечать потребностям изменившегося общества и обусловила во многом неуспешность реформирована в сфере образования.

Появление в языке педагогики термина «адаптированная система образования» подтвердило, что в современной образовательной действительности, по-прежнему понимается «адаптация» как способ подгонки человека к отлаженной системе, к нормативным показателям. Мы полагаем, что не только обучающийся должен адаптироваться к системе образования, но и не менее важно, чтобы сама система образования пыталась адаптироваться к возможностям ребенка.

Абсолютно логично, что проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья может лежать в плоскости поиска модели образовательного учреждения, которая наиболее адаптирована к возможностям и потребностям учеников. Возможно дальнейшее развитие образования приведет к диверсификации моделей образования детей данной категории и они получат реальную возможность выбора формы образования, оптимальной с точки зрения его возможностей и образовательных потребностей. Поэтому глубокое философское изучение проблемы позволяет находить иное толкование известных явлений, феноменов. В ситуации неопределенности будущего вектора развития образования, такая интерпретация педагогических категорий позволит рассматривать сложные педагогические процессы и явления с точки зрения различных философских оснований.

На данном этапе российской педагогической науке приходится решать две сложные взаимосвязанные задачи. С одной стороны, необходимо сохранить и умножить теоретическое богатство, накопленное советской дефектологической наукой, с другой - осуществить модернизацию отечественной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте нового понимания прав инвалидов, в контексте преобразований в различных областях государственной политики Российской Федерации.

В контексте выше сказанного единственно продуктивным, на наш взгляд, решением проблемы является эволюционный ход развития событий. Признавая интеграцию одной из стратегических направлений развития системы образования, мы, тем не менее, рассматриваем ее как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с особыми потребностями. Интеграция и как ее высшая форма инклюзия может сосуществовать с другими подходами, не вытесняя и не разрушая сложившуюся систему, но стимулируя ее модернизацию с учетом новых социально-культурных детерминант и логики развития отечественной дефектологической науки, часто опережающей в России организационное и законодательное оформление новых тенденций в практике специального обучения.

В ходе анализа научных работ мы определили сущность значимых дефиниций нашего исследования. Одним из ключевых понятий для определения целей и задач интегрированного обучения является «инклюзивное образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения опытом социального взаимодействия, субъектного опыта вхождения в новое, иное по содержанию, культурное пространство. В этом случае интеграция рассматривается как смысл и результат образования, он должен интегрироваться в обществе как дееспособный, полноценный и полноправный человек, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С. Андерсен, А. Леви, А. Маслоу).

Если главным результатом образования лиц с ограниченными возможностями здоровья понимать уровень их социокультурной интеграции, то в условиях пока существующей сегрегационной модели образования таких лиц главной становится парадигма естественного отбора: внешняя среда по законам саморазвития меняет параметры, в ответ на которые одни люди приспосабливаются, другие не имеют соответствующих ресурсов и тем самым выбывают из эволюционного процесса.

Изучение научно-педагогическон литературы позволило обозначить, что социокультурная интеграция - это процесс, оптимизирующий жизнедеятельность личности в единство сохранения и изменения, традиций и новаций, социализации и инкультурацни. Социокультурная интеграция - это многоаспектный процесс взаимодействия субъекта и среды его проживания, сопровождающийся, с одной стороны, изменением личности, с другой -трансформацией социальных и культурных феноменов, составляющих актуальное пространство жизнедеятельности человека. Оптимизация данного процесса предполагает целенаправленное создание условий, позволяющих максимально полно реализовать потенциал инклюзивного образовательного пространства как средства социализации, инкультурацни и самореализации личности. Конечный итог социокультурной интеграции - установление максимального соответствия между субъективной реальностью личности и социально-культурной средой ее обитания (в единстве институциональных, культурных и социально-психологических аспектах).

Теоретико-методологический анализ существующих научных подходов и рефлексия педагогических практик по образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья позволяют выстраивать концептуально обоснованную модель инклюзивного образовательного пространства, направленную на расширение социальных контактов, обретения опыта взаимодействия с представителями разных социальных стратов, преодоления культурного шока.

Результаты анализа теоретических источников позволят определить круг проблем, связанных с социокультурной интеграцией детей с ограниченными

возможностями здоровья; определить научно-теоретические основы построения инклюзивного образовательного пространства с целью создания оптимальных условий для их социокультурной интеграции.

Во второй главе «Изучение состояния практики образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» производится анализ зарубежного опыта образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, выделены стратегические приоритеты отечественной системы образования детей с нарушениями развития, описан опыт организации образования в регионе на основе анализа генезиса данного процесса.

Изучение международного опыта образования детей с различными дефектами развития показало, что система образования таких детей имеет длительную по времени историю. В первую очередь оно обусловлено более высоким уровнем развития культуры общества. Система образования детей с нарушениями дизонтогенеза в зарубежной практике строилась на учете психического и физического дефекта ребенка и она основывалась на максимальной интеграции его в общеобразовательное пространство. Однако это не мешает тому, что во многих западных странах продолжают существовать специальные школы.

Исторически «специальная школа» родилась, набирала силу и обретала знакомые нам организационные формы в контексте развития европейской цивилизации. Западноевропейская модель специального образования лежит в основе всех национальных систем специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. За два с половиной тысячелетия западноевропейской цивилизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к детям-инвалидам, сначала до терпимого и участливого отношения к ним. а затем и до идей равенства и интеграции. На этом пути эволюции отношения государства и общества к инвалидам нами выделены пять периодов: 1 (период обретения детьми-инвалидами права на жизнь), II (период обретения детьми-инвалидами права на призрение), III (период обретения детьми с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью права на специальное обучение), IV (государство гарантирует право на образование большинству детей с отклонениями в физическом и умственном развитии), V (от равных прав к равным возможностям, от институализации к интеграции).

Переходы от одного этапа становления системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов детерминированы, прежде всего, социально-культурными факторами. Педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с ограниченными возможностями здоровья, как отрицание систем обучения, ориентированных на предшествующий этап отношения общества к инвалидам.

Нынешний период эволюции (от равных прав к равным возможностям, от институализации к интеграции) протекает под антидискриминационным

лозунгом упразднения привычных границ и барьеров, разделявших людей или ограничивающих их права в силу расового, этнического, религиозного, тендерного, возрастного отличия, также как и отличия в сексуальной ориентации, состоянии здоровья и пр. Именно в этом, широком антидискриминационном контексте изолированная от массовой система специального образования начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и строительство параллельной образовательной системы, то гражданское общество рассматривает направление ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Ребенок с нарушениями в развитии - Handicapped child - мог помещаться в специальную, изолированную от общеобразовательной, школу. Ребенку с особыми потребностями - Child with Special Needs - государство вынуждено предоставить возможность интегрироваться в общеобразовательное учреждение — войти в «общий поток».

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демократические ценности, принципы уважения прав человека и основных свобод. На международной арене они выступают за суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных государств, неприменение силы.

Кардинальные перемены, ставшие очевидными в 80-е годы XX века,

явились закономерным следствием глобальных политических и экономических

преобразований конца 60-х - начала 70-х годов. То, что и в середине восьмидесятых часть стран, ратифицировавших известные декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причины и не нарушает общей картины.

Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной и образовательной интеграции детей с особыми потребностями своим путем н на практике воплощало ее не одинаково, но все единодушно признали ее, сделав частью образовательной политики.

Главной тенденцией изменения политики таких государств в отношении к проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья является принципиальная установка перехода от медицинской модели инвалидности, основанной на ограничениях, к социальной модели, основанной на правозащитном подходе и возможностях.

В частности, статья 24 Конвенции о правах инвалидов признает их право на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

- к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия;

- к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме;

- к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества.

Инклюзивное образование, основываясь на социальной модели инвалидности, яштяется одной из ключевых стратегий «Образования для всех», поскольку предполагает создание условий для того чтобы они обслуживали всех детей, включая детей с ограниченными возможностями.

Система специального образования России в настоящее время проживает эволюционную фазу перехода на новый уровень и активно модернизируется. Социально-педагогическая действительность в современной России обосновывает необходимость отказа от сегрегационной модели отношения общества к таким детям и проектирования интеграционных моделей их образования. Изменение подхода к образованию таких детей вызвано к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

При этом необходимо понимать, что специфика устройства системы образования России требует разработки оригинальных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, основанных на особенностях существующей в современной России педагогической действительности. Причем наиболее значимым условием эффективности интеграции является специальная подготовка и переподготовка кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений и привлечение узких специалистов (психологов, медиков, дефектологов и др.) для медико-психолого-педагогического сопровождения их образования.

Стратегическими приоритетами развития системы образования в России являются реализация различных видов и форм интегрированного образования: полная, постоянная, но не полная интеграция, частичная, временная, эпизодическая. В качестве примера реализации в нашей стране инклюзивных подходов в образовании можно представить опыт деятельности Центра Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей (г. Москва).

Система специального образования в независимости от государственной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья будет существовать. Разработка новых типов и видов общеобразовательных учреждений лишь частично решает проблему социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в общество. По нашему

глубокому убеждению, независимо от типа образовательного учреждения, в котором обучается такой ребенок, необходимо разрабатывать инклюзивное образовательное пространство для каждого ребенка. Множество индивидуальных инклтознвных образовательных пространств образуют инклюзивное пространство социума.

Система образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Бурятия по существу не отличается от общероссийских тенденций. В регионе создана разветвленная сеть социальных институтов коррекцион-ной направленности, в которую входят организации, учреждения образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также межведомственные структуры.

В республике функционируют всего ] 1 специальных школ и школ-интернатов: школа социальной адаптации детей-инвалидов (школа надомного обучения); центр дистанционного образования для детей-инвалидов; общеобразовательные учреждения, реализующие идеи инклюзивного образования; социально и медико-реабилитационные центры; детские образовательно-оздоровительные центры и др.

Во всех перечисленных учреждениях детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, коррекции отклонений развития, оздоровления, социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо образования они обеспечивают медицинское и психологическое сопровождение, уделяется внимание трудовому, профессиональному воспитанию и подготовке учащихся. Содержание и формы трудовой и профориентационной работы учитывают региональные, этнонациональные условия, потребности местного рынка труда, индивидуальные потенциальные возможности воспитанников, их интересы.

В третьей главе «Концепция проектирования инклюзивного образовательного пространства, направленного на социокульту рную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья» дано обоснование концепции инклюзивного образовательного пространства, раскрыты содержательные аспекты его проектирования.

Разработка концепции позволила нам обоснованно спроектировать модель инклюзивного образовательного пространства. Обладая логической целостностью, систематичностью и организованностью, педагогические концепции, в силу неполного содержательного представления допускают неоднозначность при практическом использовании, что зачастую приводит к неуправляемости педагогических процессов и снижает результативность их реализации в целом.

Все это вызывает насущную необходимость выделения основных компонентов педагогической концепции, обязательных для ее идентификации как научной теории. В нашем представлении в структуру «развитой» теории

должны входить фундаментальные понятия и величины, система законов, определяющих связь между ними, совокупность принципов, фундаментальные постоянные, идеализированные объекты, а также компоненты процессуального характера (процедуры измерения, предсказания, общая интерпретация основного содержания теории). Подобная структура, продуктивная для формальных теорий, допускающих аксиоматическое построение, оказывается плохо адаптируемой к области педагогической науки. Учет специфики педагогической концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов исследований должно включать следующие разделы: общие положения, понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания; ядро, содержательно-смысловое наполнение, педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого феномена, верификация концепции.

Общие положения педагогической концепции, прежде всего, ориентируют на понимание ее назначения, и поэтому в содержательном плане дает общее представление о цели разрабатываемой концепции, ее правовой и методической основе, источниках построения, месте в теории педагогики и системе междисциплинарного знания, а также возможностях и пределах ее эффективного использования.

Исходя из функционального назначения и содержательного наполнения педагогической концепции, ее целью выступает теоретико-методологическое обоснование сущности инклюзивного образовательного пространства, направленного на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социальное и культурное пространство общества, освоение жизненными компетенциями.

Кроме того, общие положения инициируют описание правовых и методических основ. К правовым основам разрабатываемой педагогической концепции мы относим нормативные акты в области общего образования и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, содержание которых отражает необходимость совершенствования и изучения тех или иных аспектов исследуемого феномена.

Методическая основа педагогической концепции включает характеристику и описание методов исследования, интерпретацию ведущих идей и принципов, составляющих основания ее содержания.

Понятийно-категориальный аппарат определяет язык составляющей ее теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области ключевой проблемы. В нашем исследовании в качестве ключевых понятий мы выделяем следующие: «ребенок с ограниченными возможностями развития», «инклюзия», «образовательная среда», «образовательное пространство», «инклюзивное образовательное пространство», «социальная адаптация», «социокультурная интеграция».

Под инклюзивным образовательным пространством мы понимаем динамическую систему взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической действительности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают целенаправленное влияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих процесс их социализации и инкультурации.

Системообразующим фактором инклюзивного образовательного пространства выступает его целостность, продуктивное взаимодействие, социокультурная интеграция как результат социализации и инкультурации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Социокультурная интеграция —это многоаспектный процесс взаимодействия субъекта и среды его обитания, сопровождающийся, с одной стороны, изменением личности, с другой — трансформацией социальных и культурных феноменов, составляющих актуальное пространство жизнедеятельности человека. Этот процесс направлен на возникновение новых психологических, социальных и культурных феноменов, которые выступают в качестве медиаторов между человеком и обществом.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования обозначенной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, поскольку, во-первых, они предназначены для исследования качественно различных объектов в определенном общем для них аспекте (структурном, функциональном, информационном и т.д.), и, во-вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философского знания, благодаря чему они являются связующим звеном специально-научных областей с философией.

В данном исследовании нами в качестве методологических подходов определены общенаучные подходы: системный, синергетический, дея-тельностный, информационный, аксиологический. Кроме того, в качестве методологической основы в работе использованы подходы конкретно-научного уровня методологии: личностно-ориентированный, дифференцированный, аксиологический, интегративный, партисипативный, культурологический.

Ядро педагогической концепции включает закономерности и принципы исследуемого педагогического феномена, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция инклюзивного образовательного пространства стали: междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение инклюзивного образовательного пространства; взаимообусловленность социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и системы их образования и политики

государства; взаимообусловленность процессов адаптации, интеграции и

реабилитации лиц в инклюзивном образовательном пространстве; взаимосвязь и взаимообусловленность результата социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья их возможностям, условиям.

Выявленные закономерности являются основой для формулирования совокупности принципов построения инклюзивного образовательного пространства. В основу концепции инклюзивного образовательного пространства положены две группы принципов: организационные принципы, обосновывающие основные требования к проектированию пространства на разных уровнях, и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу образования детей с ограниченными возможностями здоровья как к коррекционно-образовательному. К первой группе принципов относятся: комплексность, многоуровневость, равные возможности, доступность, многообразие, открытость, целостность, преемственность, продуктивное взаимодействие, интеграция образовательных структур. Вторая группа принципов включает: базовое образование, дополнительное образование, гуманизацию, деятельностную направленность; целостное, системное и динамическое изучение ребенка; единство диагностики и коррекции; самоценность личности; саморазвитие личности; профессионально-личностное развитие педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей.

Применительно к изучаемому нами вопросу мы рассматриваем концепцию как базовую часть модели и совокупность идей, обобщенных взглядов на понимание сущности исследуемого явления, его содержания и путей реализации в практической педагогической деятельности. Поэтому содержательно-смысловое наполнение концепции нашло отражение в модели инклюзивного образовательного пространства. При его моделировании мы исходили из общих тенденций развития образования и общества в целом, выявленных нами теоретических основ и сформулированных концептуальных положений.

В обоснованной нами организационно-педагогической модели инклюзивного образовательного пространства представлены цели, задачи, его признаки и функции; раскрываются принципы его построения, методы и формы работы в этом пространстве.

Нами определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру пространства: внешние факторы, внутренние факторы, цели, концептуальные основы, функции, уровни социокультурной интеграции, условия, результат, включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемого пространства.

Успешную реализацию модели инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечат специальным образом созданные педагогические условия: разработка адаптивных образовательных программ; включение в

образовательный процесс узких специалистов: педагога-психолога, дефек-толога, медицинского работника; изменение организационных форм и методов их обучения; обеспечение переподготовки педагогов школы; разработка индивидуальных образовательных маршрутов и программ их самосовершенствования и саморазвития; изменение отношения общества к таким лицам; целенаправленная работа с семьей ребенка.

Рису нок 1 - Организационно-педагогическая модель инклюзивного образовательного пространства

В четвертой главе «Реализация модели инклюзивного образовательного пространства, тенденции и перспективы ее развития» представлено описание эмпирического исследования, процедура конструирования и реализации модели инклюзивного образовательного пространства в образовательных организациях; процедура ее проектирования на региональном, муниципальном и учрежденческом уровне, основанной на интеграции усилий учреждений дополнительного образования, социальной защиты, центров медико-психолого-социального сопровождения, а также повышения квалификации и переподготовка кадров.

На констатирующем этапе эксперимента приняло участие 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ -96 человек (36,4 % от общего числа обследуемых), в школе социальной адаптации детей-инвалидов - 132 человека (50 % от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы - 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек - представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров. 78 студентов. 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлялись: изучение детей с ограниченными возможностями здоровья; выявление уровня понимания родителями особенностей ребенка и специфики его воспитания, изучение особенностей образовательного пространства в образовательных организациях, уровня профессиональной компетенции педагогов, иных работников.

Процедура психолого-педагогического обследования детей включала: анализ эффективности коррекционно-образовательного и воспитательного процессов, наблюдение, экспертную оценку, определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»).

С помощью анкетирования нами была выявлена характеристика отношения социума к детям с ограниченными возможностями здоровья.

53.20%

Рисунок 2 - Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья со стороны окружающих

Далее .мы определили характеристику социальной адаптации и соцпо культурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Таблица 1 - Уровни социальной адаптации детей с ОВЗ

Уровни СКОУ (%) Школа № 60 (%) ОУ (%)

Низкий 42,2 37,8 35,4

Средний 56.1 54,9 48,7

Высокий 1,7 7.3 15,9

Таблица 2 - Характеристика уровней социокультурной интеграции детей с ОВЗ

Уровни j СКОУ (%) Школа № 60 (%) ОУ (%)

Высокий 13,3 21.2 18,7

Средний ! 57,4 57,5 69,7

Низкий 1 29,3 21.3 11,6

С учетом результатов констатирующего эксперимента была сформирована программа формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проходил в период с сентября 2009 г. по май 2012 г. на базе специальных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья г. Улан-Удэ (ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида»; МАОУ «Школа социальной адаптации детей-инвалидов №60»; Центр дистанционного обучения; учреждения дополнительного образования: Дворец детского и юношеского творчества, детская музыкальная школа, центр психолого-медико-педагогического сопровождения, общественные организации, республиканский ипподром и др.

В формирующем эксперименте приняли участие: педагоги (62 человека), родители (112 человек), дети с ограниченными возможностями здоровья (186 человек). Всего 360 человек. Среди них: умственно отсталые дети-66 человек (18% от числа обследуемых); дети с ограниченными возможностями здоровья различной направленности с сохранным интеллектом, обучающиеся в школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60 г. Улан-Удэ - 214 человек (60 % от числа обследуемых); дети, обучающиеся в Центре дистанционного обучения 68 человек (19 % от числа обследуемых); дети, обучающиеся в инклюзивных школах 12 человек (3 % от числа обследуемых).

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была реализована модель продуктивного взаимодействия с точки зрения организационной структуры, представленной в модели инклюзивного образовательного

пространства. На региональном уровне при определении продуктивного взаимодействия реализовывалась аналитическая, научно-методическая, идеологическая, программная и финансовая функции. Осуществлялась координация действий специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, школы надомного обучения, центра дистанционного обучения, учреждений дополнительного образования, различных уровней и ведомств между собой и другими партнерами; представительство интересов и координация деятельности учреждений и организаций входящих в инклюзивное образовательное пространство; разработка регионально-правовой нормативной базы. На муниципальном уровне обеспечивалось взаимодействие городских и районных структур, их контроль, подбор кадров, принимались решения о конкретных видах деятельности, изыскивались местные ресурсы. Уровень образовательного учреждения обеспечивался взаимодействием специалистов как внутри учреждений, так и со специалистами из учреждений и организаций различной ведомственной подчиненности. Осуществлялся контроль за деятельностью, аттестация, лицензирование учреждений и специалистов, подбор кадров, принимались решения о конкретных видах деятельности, направленных на взаимодействие, изыскивались ресурсы.

Благодаря разработанной системе продуктивного взаимодействия, образовательные организации перестали быть замкнутым пространством для детей с нарушением дизонтогенеза. В качестве социальных партнеров были привлечены общественные организации, учреждения досуга и культуры, творческие коллективы и др.

Важным направлением работы стало создание службы сопровождения. В СКОУ службой сопровождения являлся коррекционный совет или психолого-медико-педагогический консилиум, в состав которого входили психологи, логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги и медицинские специалисты. Главная задача консилиума заключалась в диагностике детей по проблемам развития; в выявлении групп детей, требующих внимания специалистов; консультировании по возможным путям решения проблем всех участников образовательного процесса - учащихся, учителей, родителей; в проведении групповых занятий, семинаров и тренингов с педагогами и учениками по изменению стереотипов поведения, развития коммуникативных навыков.

На муниципальном уровне - городские и районные службы сопровождения. Это Центры психолого-.медико-социального сопровождения, призванные оказывать психолого-педагогическую и медико-социальную помощь участникам образовательного процесса в решении проблем развития ребенка, социокультурной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, при центрах работают психолого-медико-педашгические консилиумы. Специалисты этих центров, в первую очередь, оказывали помощь педагогам, родителям и специалистам образовательных

организаций, которые работают с детьми. В подобных центрах велись групповые занятия и тренинги по наиболее сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция. Специалисты центров способны обеспечить независимую защиту прав и интересов детей.

Региональный уровень - районные и республиканские службы в системе образования, союз науки, практики и управления, направленный на развитие данной службы. В него вошли научные, профессиональные учреждения и вузы: ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет», АОУ ДПО «Бурятский республиканский институт образовательной политики»; отделы общего и дошкольного, дополнительного, специального образования и интернатных учреждений Министерства образования и науки Республики Бурятии; ГОУ «Республиканский центр психолого-медико-социального сопровождения». Этот уровень обеспечивал разработку стратегии развития системы сопровождения, разработку нормативно-правовой базы, обучение кадров и их информированность.

Особую роль центры и службы сопровождения играли при выборе кор-рекционно-развивающих программ и индивидуальных образовательных маршрутов, необходимости системных изменений в образовательной организации.

На практике служба сопровождения начинала специальную работу с ребенком в следующих случаях: выявление проблем в ходе массовой диагностики; обращение родителей за консультациями; обращение за консультациями педагогов, администрации школы; обращение самого ребенка в связи с возникшими у него проблемами; обращения других детей за консультациями и помощью в отношении какого-либо ребенка; обращения специалистов других социальных служб и учреждений общего или дополнительного образования.

На разных уровнях создания условий выделялись ведущие роли специалистов и содержание деятельности.

Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играли учителя, которые обеспечивали необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания, развития, социокультурной адаптации и интеграции. Основная цель их деятельности состояла в развитии самостоятельности при решении проблемных ситуаций, при предотвращении дезадаптации ребенка и возникновении острых проблемных ситуаций.

Уровень учреждения. На данном уровне работа велась педагогами, педагогами-психологами. учителями-логопедами и дефектологами, социальными педагогами (объединенными в службу сопровождения, консилиум), выявляющими проблемы в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализовывались профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществлялись экспертная, консультативная, просветительская работы с администрацией и учителями.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях предполагалось участие специалистов особой квалификации, комплексный (междисциплинарный) подход и особые условия для работы (наличие специального оборудования, технологий и т.п.). Подобные возможности имеются в системе Центров психолого-медико-социального сопровождения, психолого-медико-педагогических комиссий. Сопровождение образовательного процесса специалистами этого центра обеспечивалось на основе договора с образовательной организацией. Специалист центра сопровождения принимал участие в разработке образовательной программы организации, программы развития, проектировании системы управления, проводил экспертизу и анализ планов учебной и воспитательной работы, решений, принимаемых педагогическими советами и руководством образовательных учреждений, а также текущего состояния образовательного процесса с точки зрения их психологической обоснованности и практической эффективности в развитии и воспитании личности и учебных групп, вносил соответствующие предложения руководству, отдельным работникам по управлению учреждением.

Далее остановимся на описании каким образом происходило внедрение развивающего, воспитательного и событийного социализирующего пространств. Целью развивающего пространства явилось обеспечение процесса овладения знаниями, умениями и навыками как средствами полноценного развития личности. Содержательно это пространство было направлено на обеспечение освоения социокультурного опыта, определяющего развитие личности через многообразие направленностей деятельности, содержательных аспектов, форм организации занятий.

Согласно принципу структурирования образования, в процессе формирующего эксперимента нами была разработана, апробирована и внедрена Программа Обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Эта программа была разработана на основе типовых программ для специальных школ (СКОУ) и для общеобразовательных учреждений (школа социальной адаптации детей-инвалидов). В ходе реализации программы на занятиях максимально реализовывался индивидуалыю-диффе-ренцированный подход.

В процессе обучения дети с ограниченными возможностями здоровья не только получают определенную сумму знаний, умений, навыков, у них формируются черты характера, необходимые для социокультурной адаптации и интеграции, как целеустремленность, трудолюбие, любознательность, коммуникабельность.

Воспитательное пространство своей целью определило создание условий для удовлетворения духовных, физических и других социально-значимых потребностей ребенка, развитие личности через общение и продуктивное вза-имо-действие. В этом пространстве осуществлялись общение, психокоррекция и компенсация через организацию культурно-досуговой, инфор-

мационно-просветительской, культурно-творческой, развивающей деятельности, реализацию разнообразных развивающих программ.

Необходимо отметить, что воспитательное пространство общеобразовательных организаций, реализующих инклюзивные подходы, кардинально не отличается от традиционной. Разница лишь заключается в том, что она ориентирована на создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к условиям массовой школы и формирование у нормально-развиваюгщгхся школьников позитивного отношения к ним.

Целью третьего - событийного социализирующего пространства стало создание условий для деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья по освоению относительно стабильных условий среды, решению проблем, возникающих в процессе социального взаимодействия, приспособлению к условиям социальной среды, содействие социокультурной адаптации, индивидуализации и интеграции.

В этом пространстве проводилась деятельность по включению ребенка в систему социальных отношений, социальную среду, приобретение социального опыта, освоение среды, решение проблем, преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социокультурной деятельности в определенное поведение, соответствующее социокультурной среде. Оно представлено средствами различных государственных и общественных организаций, культурно-досуговой деятельностью и работой с семьей, которая разрабатывалась, организовывалась и внедрялась при непосредственном участии автора.

В процессе интеграции детей в систему социальных отношений значительную роль сыграли социальные партнеры школ. В выборе социальных партнеров школы ориентировались на создание условий для реализации образовательных проектов и социальных инициатив, способствующих интеграции усилий детей с ограниченными возможностями здоровья и учащихся массовой школы; на повышение квалификации педагогических работников; на материально-финансовую поддержку школы.

В ходе эмпирического исследования были отработаны разные формы работы с социальными партнерами - от организации совместных тематических мероприятий до создания многофункционального ресурсного Центра образования детей с особыми образовательными потребностями в Бурятии и других регионах РФ. Изначально социальное партнерство представляло собой тесное взаимодействие на уровне проведения разовых мероприятий с разными благотворительными фондами поддержки детства, было отработано напраштение «Организация сетевого взаимодействия по лечебной верховой езде» социальными партнерами из разных городов России, культурными и образовательными центрами, медицинскими учреждениями, родительской общественностью.

География социального партнерства была представлена обширными внешними связями: Московский фонд иппотерапии, Иркутский благотворительный фонд Тихомировых, клуб деловых людей «Ротари», Иркутский Центр дистанционного обучения, Красноярская школа верховой езды. Со стороны родительской общественности Читы, Иркутской области, республики Саха-Якутия, родителей сельских районов нашей республики поступило очень много просьб об оказании методической помощи при обучении детей с особыми образовательными потребностями. Поэтому возникла идея создания ресурсного многофункционального центра, способного создать систему социального партнерства с долгосрочной перспективой развития. Разработан учебно-методический комплекс, который был теоретически обоснован и представлен на коллегию Министерства образования и науки Бурятии. Методические рекомендации и программы школьных курсов по предметам прошли рецензирование и рекомендованы к дальнейшему применению.

В задачи ресурсного центра входила разработка стратегии своей образовательной деятельности, координация деятельности всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, обеспечение профессиональной подготовки кадров, укрепление материально-технической базы, проведение экспериментальной и исследовательской работы.

Организация совместной работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, школы социальной адаптации детей-инвалидов, инклюзивных школ по социальному направлению в рамках воспитательного пространства представлена авторскими проектами и программами, созданными под нашим руководством.

Особое внимание нами в ходе проведения опытно-экспериментальной работы было уделено работе с родителями, основными целями которой являлись: расширение кругозора в области детской психологии, повышение их педагогического уровня, изменение родительской позиции к больным детям. Работа строилась через учебу (лекторий «Школа для родителей», тематические собрания, теоретические семинары, консультирование психолога и социального педагога); обмен опытом воспитания (родительские комитеты, вечера вопросов и ответов); совместную деятельность с детьми (досугово-массовые мероприятия).

В соответствии с распределением родителей на три группы было организовано их обучение при содействии социально-педагогической службы учреждения, медико-психолого-педагогического центра, что дало возможность проводить дифференцированную работу с ними.

Сущность работы с родителями, имеющими высокий уровень результативности деятельности по обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья заключалась в распространении положительного

опыта, сложившегося в семьях; в подключении их к подготовке и проведению тематических собраний, бесед, мероприятий, консультаций, конференций.

Работа с родителями, обладающими средним уровнем результативности деятельности по обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, была направлена на расширение и углубление соответствующих знаний и умений. Они оказывали положительное влияние на детей, но не ставили перед собой определенных воспитательных задач. На занятиях с ними проводились беседы, практикумы по решению психолого-педагогических задач, давались рекомендации по ведению наблюдений за поведением ребенка, отношением его к занятиям.

Суть работы с родителями, имеющими низкий уровень результативности деятельности по обучению и воспитанию таких детей заключалась в том, чтобы вооружить их знаниями и сформ1гровать элементарные умения, интерес к данной проблеме. Большинство из шгх не осознавали сущности требований к воспитанию детей. Состав данной группы неоднороден, поэтому на начальном этапе работа с ними носила в основном индивидуальный характер (беседы, консультирование, задания практического характера).

Постоянное внимание администрации школ к вопросам сотрудничества родителей и педагогического коллектива, обсуждение этих проблем на педагогических, методических советах, семинарах помогало сделать родителей надежными союзниками.

Пути взаимодействия семьи и других институтов воспитания выражаются в следующем:

-повышение квалификации, совершенствование деятельности педагогических, управленческих кадров, родителей (через семшгары, конференции, обмен опытом);

-реализация совместных тематических программ, проектов;

- демонстрация успехов детей (организация соревнований, смотров, конкурсов, праздников, выставок, фестивалей);

- трудоустройство воспитанников в коммерческие организации и на предприятия;

- использование кадрового потенциала (преподавателей вузов, сотрудников музеев, медицинских работников);

-использование базы различных учреждений для организации образовательно-воспитательного процесса (выставочный зал, фонды библиотек, концертные залы учреждений культуры);

- соединение специального и дополнительного образования (привлечение детей для участия в досуговых мероприятиях, в объединения по интересам);

- организация работы специалистов по единому плану, создание инфраструктуры, обеспечивающей удовлетворение потребностей каждого ребенка;

-привлечение дополнительного финансирования для оказания материальной помощи отдельным семьям, восгппывающим ребенка-инватида, и

учреждению для проведения и организации образовательно-воспитательного процесса (спонсорские средства предприятий, общественных организаций).

Процесс совместной деятельности в контексте рассматриваемой проблемы регулировался координационным советом, созданным на базе учреждения, проходит следующие этапы: диагностика уровня готовности государственных органов, общественных институтов к взаимодействию; планирование процесса; подготовка, организация и практическая работа; коррекция; анализ и оценка результатов; совершенствование общих усилий. Количественный анализ подтверждает эффективность социально-педагогической защищенности детей-инвалидов после проведенной нами работы.

В задачи работы с семьей входило: изучение трудностей, потребностей детей и взрослых, проблем семей с различным жизненным укладом; консультирование родителей и ребенка; оптимизирование образовательно-воспитательного процесса (оказание помощи педагогам в отборе содержания, методов обучения, в выборе средств индивидуального подхода к ним, в разработке планов и программ); диагностирование социально-психологических и педагогических ситуаций в семье, микросоциуме; отстаивание интересов ребенка, установление контактов с другими институтами воспитания для оказания более эффективной его защиты.

С целью активизации участия родителей нами разработан курс «Школа успеха для родителей», в рамках которой разработаны родительские собрания, групповые консультации для родителей, рекомендации для родителей.

Существенная роль отводилась психологу и социальному педагогу. Субъектами взаимодействия с ними являлись педагоги, родители, дети. Психолог обеспечивал коллектив простейшим диагностическим инструментарием для изучения умственного развития детей, их личностного роста в процессе обучения; формировал у них мотивационную основу творческой, индивидуализированной работы с ребенком на занятиях; разрабатывал индивидуальные модели развивающего взаимодействия с детьми и обучал педагогов; способствовал улучшению психологической подготовки; формировал способность интегрировать психологические знания в педагогической деятельности; осуществлял консультирование, разрабатывал рекомендации.

Психолог организует индивидуальные занятия; оказывает помощь в овладении учебными навыками и умениями, в развитии саморегуляции и самоконтроля на занятиях; проводит диагностику уровня достижений в учебной деятельности, на ее основе строит систему защиты ребенка. С родителями проводит по их просьбам индивидуальную диагностику развития ребенка, его способностей (например, пространственного ориентирования, цветоразличения, сенсомоторики и др.); решает частные проблемы семей; повышает психологическую грамотность отцов и матерей, организует

индивидуальное и групповое консультирование, где кроме информационных целей могут реализовываться пснхокоррекционные и психотерапевтические: нейтрализация болезненно-напряженного состояния клиента, успокоение, коррекция дефектов психического развития у детей и др.

Психолог школы совместно с членами творческой группы отслеживал особенности психологического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья на различных этапах обучения; разрабатывал программы личностного роста ученика, разрабатывал коррекционно-развивающие занятия, которые после апробации внедрялись в учебно-воспитательный процесс школы.

В связи с необходимостью совершенствования профессионального уровня педагогов в самих школах возникла необходимость проектирования и организации структуры методической службы и разработки технологий методической работы, обеспечивающих непрерывное образование членов педагогического коллектива с учетом уровня их профессиональной подготовленности, роста профессионального мастерства, развития творческого потенциала педагогов и, как следствие, роста обученности, воспитанности и развитости, повышения уровня социокультурной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное звено методической службы - открытый постоянно действующий семинар (по проблемам учреждения). Задачи семинара: обучение педагогов методикам и технологиям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, совершенствование знаний и практических навыков проведения коррекционно-развивающей работы. Формы работы семинара: занятия (теоретические, практические), лекции, доклады, взаимопосещение учебных занятий, открытые уроки или занятия, деловая игра, зачет, консультация.

Например, на протяжении всех лет существования школы социальной адаптации детей-инвалидов, один раз в месяц в среду проводятся заседания семинара. Тематика этих заседаний различная. Она охватывает весь спектр вопросов, касающихся образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Временный научно-исследовательский коллектив педагогов создается для изучения, разработки и внедрения в практику работы учреждения новых методов, методик, технологий учебно-воспитательного процесса, программ локального или модульного экспериментов, обеспечивает мобилизацию творческого потенциала коллектива, реализацию идеи развития учреждения. Участниками временного научно-исследовательского коллектива являются опытные педагоги-профессионалы, обладающие высоким творческим потенциалом, навыками организации исследовательской и экспериментальной

работы. В школе социальной адаптации для проведения диссертационных исследований по психолого-педагогическим дисциплинам создаются такие коллективы. В их задачу входит сопровождение эксперимента, проведение эмпирических исследований и формулировка методических рекомендаций. Такой подход к проведению к научным исследованиям позволяет школе не только повышать уровень профессиональной компетентности педагогов в форме защиты диссертаций, но и формирует группу педагогов, обладающих навыками исследовательской деятельности. За последние 9 лет педагогами школы защищено 6 диссертаций.

Проблемная (или творческая) группа создается для работы над решением проблемы, актуальной для всего коллектива или отдельной его группы, разрешение которой способствует улучшению качества образования. Участниками проблемной группы являются члены педагогического коллектива из числа наиболее квалифицированных и заинтересованных в решении данной проблемы. В школе социальной адаптации детей-инвалидов работают постоянно действующие творческие группы: группа по разработке уроков адаптации, группа по разработке коррекционно-развивающих занятий, группа адаптации вновь прибывших учителей («Школа молодого учителя»).

Результаты деятельности профессиональных объединений учителей и воспитателей школ обсуждались, утверждались, обобщались на заседаниях педагогических советов школы. Действующая структура методической службы обеспечивала рост профессионального мастерства педагогов, развитие творческого потенциала учителей и воспитателей, достижение оптимальных результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

В нашем исследовании для создания продуктивного взаимодействия на региональном, муниципальном и учрежденческом уровнях было важно выстроить модель продуктивного взаимодействия внутри учреждения, обучить этому взаимодействию специалистов, а затем распространить этот опыт на другие учреждения и организации.

Реализация модели позволила интегрировать усилия учреждений различной ведомственной принадлежности на социальную адаптацию и социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья, расширить связи с социальными институтами, раскрыть творческие способности педагогов, детей, родителей.

Теперь представим сопоставительную характеристику уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 3 — Сопоставление уровней социокультурной интеграции детей с ОВЗ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни Группы детей

Дети из СКОШ СКОУ % Дети из школы надомного обучения % Дети из инклюзивной школы %

Конст. Контрол. Конст. Контрол. Конст. Контрол.

Низкий 25 4,4 16.9 - 46.3 13.2

Средний 75 34 77,9 24.8 53.7 53,8

Высокий | — 61.6 59 76.2 - 33

Таблица 4 — Сопоставление уровней социокультурной интеграции детей с ОВЗ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни Группы детей

Дети из СКОШ X" 3 Дети из школы надомного обучения Дети из инклюзивной школы

Низкий Ф = 3,53 значимо при р < 0, 01 Ф = 4,28 значимо при р<0. 01 Ф = 3,49 значимо при р < 0, 01

Средний <р = 4.81 значимо при р < 0, 01 Ф = 5.67 значимо при р <0, 01 Ф = 0, 01 не значимо

Высокий Ф = 10,2 значимо | ф = 8.41 значимо при р<0, 01 1 при р < 0, 01 Ф = 5,68 значимо при р < 0, 01

Таким образом, проектирование и реализация инклюзивного образовательного пространства, расширение социального поля взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья через разработку и внедрение воспитательного, событийного социализирующего и развивающего пространств образовательных организаций, привлечения усилий различных социальных институтов общества для их социализации и инкультурации позволяли обогатить жизненный опыт учащихся, сформировать у них готовность к решению собственных проблем и преодолению трудностей.

В данной главе также выявляются тенденции и перспективы развития инклюзивного образовательного пространства, которые в конечном итоге приведут к формированию системы инклюзивного образования.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты и наиболее важные выводы:

1. Поиск теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы показал, что в педагогической науке существуют научно-

обоснованные теоретические позиции, на основе которых необходимо проектировать процесс образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, проблема заключается в том, что доминировавшая многие годы медицинская модель отношения общества к таким лицам не позволяла в полной мере реализовать интегрированные формы их образования. Вследствие этого образование детей с проблемами развития являлась предметом научных интересов коррекционной педагогики. А процессы гуманизации и демократизации общества привели к переосмыслению этого вопроса и инициировали исследования проблемы их образования в рамках новой социальной модели отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья, и она все больше стала носить характер общепедагогической. Такие тенденции требуют внедрения и реализации интегрированных форм образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ показал, что проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья, их социализации и инкультурации является межпредметной: она является областью интересов медицины, социологии, культурологии, психологии и педагогики. В педагогической науке и образовательной практике на данном этапе развития отсутствует единство в подходах к пониманию сущности и смысла образования таких детей. Это обстоятельство, на наш взгляд, обусловлено отсутствием в отечественной педагогической практике опыта совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.

Теоретическое исследование проблемы позволило определить, что конечным результатом образования детей с ограниченными возможностями здоровья является их интеграция в социальное и культурное пространство общества. Средством его достижения может выступить проектирование и реализация инклюзивного образовательного пространства, в рамках которого происходит расширение социальных контактов ребенка, находящегося в условиях социальной депривации, создаются условия для его оптимального развития и, в конечном счете, способствуют освоению им социальных норм общества, его инкультурации и интеграции в общество.

2. Современное состояние образования лиц с проблемами развития проанализировано с позиций системного, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического подходов. Анализ позволил выявить ряд противоречий, возникающих между субъектами образовательного процесса и обществом, определить предпосылки для проектирования инклюзивного образовательного пространства как условия социокультурной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (интеграция усилий специальных (коррекционных) и общеобразовательных организаций, учреждений дополнительного образования, реабилитационных центров и

центров психолого-медико-социального сопровождения, семьи, учреждений детского творчества и создание воспитательного, развивающего, событшшого социализирующего пространств.

Сравнительный анализ опыта интегрированного обучения в зарубежной и отечественной практике показал, что существуют принципиальные различия в традициях организации образовательного процесса. Существенно различаются организационно-педагогические основы школьного образования. В российской педагогической практике отсутствует институт тьюторов (помощников), система педагогического образования не ориентирована на специальную подготовку будущих педагогов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, значительную часть которых составляют дети с ограниченными возможностями здоровья. Социальный фактор, выражающийся в отношении общества к лицам с проблемами развития, различен. Все это в совокупности определяет особенность социальных и культурных условий российской системы образования. Это обстоятельство обусловливает необходимость разработки подходов к интегрированному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом выше обозначенных обстоятельств.

3. В ходе исследования была разработана концепция инклюзивного образовательного пространства как пространства взаимодействия ее субъектов. В концепции выделены ее основные компоненты, обязательные для ее идентификации как научной теории. Учитывая специфику педагогической концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов исследований, она включает следующие разделы: общие положения, понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания; ядро, содержательно-смысловое наполнение, педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого феномена, верификация концепции. Обоснована научная концепция инклюзивного образовательного пространства, раскрыты содержательные аспекты его проектирования. В концепции детально отражены подходы, выявлены принципы и закономерности, что расширяет смысловое и содержательное поле исследуемого явления.

4. Концепция инклюзивного образовательного пространства стала основой разработки ее организационно-педагогической модели, которая представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического взаимодействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии. В пространство последовательно и логично включено непрерывное образование, пронизывающее весь жизненный путь индивида, максимально способствующее решению проблемы социокультурной адаптации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья;

созданное пространство представляет единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции, среды, которая наполняет пространство, образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социализации и инкультурации. Эволюционный подход к внедрению инклюзивного образования является приоритетным в решении данного вопроса.

Многомерная структура инклюзивного образовательного пространства включает: содержание их образования с учетом структуры первичных и системных нарушений, уровня овладения программными требованиями (реализация дифференцированного подхода с учетом индивидуально-психологических особенностей личности), принципы, цели, задачи, направления работы, механизмы и условия внедрения модели; структурные компоненты (воспитательного, развивающего и событийного социализирующего пространств); программы работы с родителями; программы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, способствующие ориентации педагогов на социализацию и инкультурацию таких детей.

5. Исследование позволило определить, что значимым условием внедрения инклюзивного образования в практику российского образования является изменения отношения общества к лицам с проблемами в развитии. Следовательно, он является пролонгированным по времени процессом. Условиями реализации модели инклюзивного образовательного пространства на практике являются продуктивное взаимодействие субъектов пространства, комплексное медицинское, социальное, психолого-педагогическое сопровождение, эффективное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в культуру и социум за счет оптимизации образования, формирования навыков социального поведения, включения в те виды деятельности, которые доступны сверстникам, развитие стремления к самореализации субъектов деятельности, обучение участников деятельности различным формам взаимодействия, развитие стремления к самореализации, организация помощи семье, повышение компетентности педагогов.

В диссертации определены и реализованы концептуальные положения проектирования модели, уточнены понятия «социокультурная адаптация» и «социокультурная интеграция», разработаны оценочные критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции, предложены возможные формы интеграции, в зависимости от структуры нарушения и уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Разработаны уровни н критерии социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Критериями социокультурной интеграции являются: наличие у ребенка партнерских отношений с социумом, чувствительность к положительному воздействию со стороны родителей.'

педагогов, выраженное стремление ребенка к социокультурной интеграции, возможность общества полностью принять такого ребенка.

В ходе исследования также выявлены условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья: стремление к преодолению нарушения, возможность преодоления нарушения, выраженность процессов компенсации и коррекции, напраатенность и подготовленность детей с различными нарушениями к вхождению в социум, микро и макросоциалыюе положительное отношение со стороны общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, возможность создання и освоения моделей продуктивного взаимодействия между участниками данного процесса, усвоение общественных культурных стереотипов по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Реализация модели инклюзивного образовательного пространства позволила выделить внешние и внутренние факторы функционирования пространства, ее элементы, с учетом их полноты и достаточности, установить связи и различные формы взаимодействия между элементами пространства; выявить ее многоуровневую структуру, определить функции элементов самого пространства.

6. Значимым в ходе реализации модели инклюзивного пространства являлся механизм продуктивного взаимодействия между различными уровнями образования и его субъектами. Партнерские отношения и сотрудничество с родителями в таком пространстве расширяют педагогические возможности родителей, способствуют развитию у родителей рефлексии взаимоотношений, как со своимребенком, так и с окружающим социумом, позволяют сформировать у родителей навыки эффективного общения и продуктивного взаимодействия. Семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни, способствует социокультурной интеграции, поэтапному расширению кругозора и накоплению социального опыта ребенка.

Исследование позволило еще раз акцентировать внимание на очевидном факте: без изменения позиции педагогов переход на инклюзивные подходы невозможен. Поэтому вопрос подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, психологов, социальных работников как специальных, так и общеобразовательных учреждений, центров, учреждений дополнительного образования, способствует направленности специалистов на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами в качестве средства переподготовки педагогов и иных специалистов был использован потенциал научно-методической службы школ, который включал активные и интерактивные формы проведения занятий, основанные на деятельностном подходе. В Республике Бурятия нами были реализованы

программы стажировочных площадок на базе общеобразовательных школ, школы надомного обучения и специальных (коррекционных) школ.

7. Внедрение инклюзивных подходов не может быть отдельной попыткой решения «проблемы инклюзивного образования», ориентированного только на детей с инвалидностью, - это часть более общей проблемы неравенства в образовании. Проблема инклюзивного образования не может быть решена локально: невозможно создать хорошие условия для детей с инвалидностью и не создать богатой и разнообразной образовательной среды для других детей. Поэтому решение проблемы включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство позволит качественно изменить систему общего образования в целом.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего изучения проблемы социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, переосмыслить цели, содержание, .методы, средства, формы организации работы в условиях функционирования модели инклюзивного образовательного пространства и создания безбарьерной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Прохождение данного этапа развития общества обеспечит создание условий для полномасштабного внедрения инклюзивного образования как реальной образовательной практики.

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях (монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, программах,

научных статьях):

Монографии:

1. Цыренов, В. Ц. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности (на примере школы надомного обучения) [Текст] / В. Ц. Цыренов. Монография. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2008. - 132 с. (7,67 п. л.)

2. Цыренов, В. Ц. Глава «Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества» [Текст] / В. Ц. Цыренов // Современное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья : монография / Е. И. Ху-кова. Т. П. Павленко, Ю. В. Мельник [и др.]. Под общ. ред. Н. В. Лалетина. -Красноярск: Центр информации, 2012.-284 с. 16,5 п. л. (Автору принадлежит 1,25 п. л.)

3. Цыренов, В. Ц. Социокультурная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях [Текст] / В. Ц. Цыренов. Монография. — Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2013.-324 с. (18,83 п. л.)

Учебные и учебно-методнческие пособия:

4. Цыренов, В. Ц. и др. Тесты учебных достижений учащихся по математике (Пособие для учителей и учащихся школы надомного обучения).

5 класс, 2006.-Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2006. -26 с. (1,5 п. л.)

5. Цыренов, В. Ц. и др. Тесты учебных достижений учащихся по математике (Пособие для учителей и учащихся школы надомного обучения).

6 класс, 2006. -Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2006.-22 с. (1,28 п. л.)

6. Цыренов, В. Ц. и др. Тесты учебных достижений учащихся по алгебре (Пособие для учителей и учащихся школы надомного обучения). 7 класс, 2006. - Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2006. - 35 с. (2,03 п. л.)

7. Цыренов, В. Ц. и др. Тесты учебных достижений учащихся по алгебре (Пособие для учителей и учащихся школы надомного обучения). 8 класс. -Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2006. - 30 с. (1,74 п. л.)

8. Цыренов, В. Ц. и др. Тесты учебных достижений учащихся по алгебре (Пособие для учителей и учащихся школы надомного обучения). 10 класс, 2006,-Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2006. - 26 с. (1,51 п. л.)

9. Цыренов, В. Ц. и др. Тесты учебных достижений учащихся по алгебре (Пособие для учителей и учащихся школы надомного обучения). 11 класс, 2006. - Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2006.-26 с. (1,51 п. л.)

10. Цыренов, В. Ц. Основы специальной психологии и специальной педагогики : учебно-методическое пособие / В. Ц. Цыренов. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2011. - 164 с. (9,59 п. л.)

11. Цыренов, В. Ц. Школа подготовки вожатых «Радуга» (методические рекомендации) : учебно-методическое пособие / В. Ц. Цыренов. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2011. - 121 с. (7,03 п. л.)

12. Школа в условиях модернизации (из опыта работы МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 57 г. Улан-Удэ») : пособие для учителя i под науч. ред. В. Ц. Цыренова. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2012. (5,3 п. л.)

13. Здоровьесберегающий подход к организации образовательного процесса школы (учебно-методические разработки) : пособие для учителя / под науч. ред. В. Ц. Цыренова. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос.ун-та, 2012. (7.3 п. л.)

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

14. Цыренов, В. Ц. Развитие учащихся с ограниченными возможностями в процессе самостоятельной познавательной деятельности [Текст] / В. Ц. Цыренов, И. А. Маланов //Вестник Бурят, ун-та. Сер. 7. Педагогика. - Улан-Удэ 2004. - Вып. 12. - С. 250-256.(0,4 п. л./0,3 п. л.)

15. Цыренов, В. Ц. Самостоятельная работа учащихся на уроках математики в школе социальной адаптации детей-инвалидов [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник Бурят, ун-та. Сер. 8. Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. - Улан-Удэ, 2005. - Вып 2 - С 136-141 (0,4 п. л.)

16. Цыренов, В. Ц. Формирование самостоятельности в учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов //ВестникБурят, ун-та. Сер. 7. Педагогика. -Улан-Удэ, 2005 -Вып 13 -С. 188-198. (0,64 п. л.)

17. Цыренов, В. Ц. Использование тестовой формы диагностики знаний учащихся по математике в школе социальной адаптации детей-инвалидов [Текст] / В. Ц.Цыренов // Вестник Бурят, ун-та. Сер. 8. Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. - Улан-Удэ 2006 -Вып. 2. - С. 136-141. (0,35 п. л.)

18. Цыренов, В. Ц. О сущности понятия «социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья» [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник Бурят, ун-та. Сер. 7. Педагогика. - Улан-Удэ 2008 -Вып. 16. - С. 250-256. (0,64 п. л.)

19. Цыренов, В. Ц. Агрессивное поведение молодежи как социально-педагогическая проблема [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник Бурят, ун-та Сер. 7. Педагогика. - Улан-Удэ, 2010. - Вып. 1. - С. 49-54. (0,6 п. л )

20. Цыренов, В. Ц. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях социальной стратификации общества [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вектор науки Тольяттинского госуниверситета. Сер. Педагогика и психология. - Тольятти, 2010. - № 3(3). - С. 144-146. (0,75 п. л.)

21. Цыренов, В. Ц. Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник Бурят, ун-та. Сер. 7. Педагогика. -Улан-Удэ, 2012. - Вып. 1. - С. 57-63. (0,88 п. л.)

22. Цыренов, В. Ц. Стандарт педагогической деятельности [Текст] /

B. Ц. Цыренов и др. // Педагогическое образование в условиях современных цивилизационных вызовов / материалы круглого стола 26.09.2012. // Научно-теоретический журнал РАО «Педагогика». - М., 2012. - № 10. - С. 54-74. (авт. 0,3 п. л.)

23. Цыренов, В. Ц. Педагогические условия реализации модели инклюзивного образовательного пространства [Текст] /' В. Ц. Цыренов // Вектор науки Тольяттинского госуниверситета. Сер. Педагогика и психология. — Тольятти, 2013. -№ 1(23). - С. 377-381. (0,87 п. л.)

24. Цыренов, В. Ц. Характеристика уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные проблемы науки и образования. -2013. -№ 2; URL: http://www.science-education.ru/108-8975 (дата обращения : 29.04.2013).

25. Цыренов, В. Ц. Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник-Бурят. ун-та Сер.Педагогика. - Улан-Удэ. 2013. - № 1. - С. 79-85. (0,93 п. л.)

26. Цыренов, В. Ц. Моделирование инклюзивного образовательного пространства, направленного на социокультурную интеграцию лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // European social science journal = Европейский журнал социальных наук. - 2013. - № 2(30). -

C. 76-84. (0,76 п. л.)

27. Цыренов, В. Ц. Методологические подходы к исследованию проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // European social science journal = Европейский журнал социальных наук. -2014. - Том 2, № 4 (43) - С. 136-145. (0,96 п. л.)

28. Цыренов, В. Ц. Организационно-педагогические условия реализации инклюзивного образования [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник КИГИ РАН. -Элиста : Изд-во КГУ, 2014. № 2. - С. 170-177. (1 п. л.)

29. Цыренов, В. Ц. Опыт организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Бурятия [Текст] /В. Ц. Цыренов // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. -Волгоград : Изд-во ВИБ, 2015. - № 1 (30). - С. 285-288. (0,75 п. л.)

Статьи, опубликованные в иностранных изданиях:

30. Цыренов, В. Ц. Исследование состояния работы по социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности [Текст] / В. Ц. Цыренов // Бъдешите изследвания: материали за 8-а междунар. науч.-практ. конф., София, 17-25 февр. 2012 г. -София : Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012. - Т. 20 : Педагогически науки. - С. 64-68. (0,35 п. л.)

31. Цыренов, В. Ц. К вопросу обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Вестник Карагандинского ун-та. Сер. Педагогика. - Караганда, 2009. -№ 3(55). - С. 172-176 (0,64 п.л.)

32. Цыренов, В. Ц. Инклюзивное образовательное пространство как условие социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов /7 Materiäly IX mezinärodni vedecko-praktickä konference «Moderni vymozenosti vidy - 2013». - Dil 36. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o - P. 48-51(0,35 п. л.)

Научные статьи в материалах конференций и научных журналах:

33. Цыренов, В. Ц. Развитие коммуникативных способностей будущих учителей [Текст] /В. Ц. Цыренов //Актуальные вопросы обучения ивоспитания детей и молодежи : материалы научн.-практ. конф., Москва, 1-2 апреля 2001 г. -М., 2001. - С. 56-57. (0,12 п. л.)

34. Цыренов, В. Ц. Здоровьесберегающий подход к обучению детей с ограниченными возможностями [Текст] / В. Ц. Цыренов, Г. Д. Тармаханов // Ребенок с особыми познавательными потребностями-субьект педагогической компетенции : материалы межрегион.науч.-практ. конф. при участии МОиН РФ., Хабаровск, 17-18 мая 2005 г. - Хабаровск, 2005. - Ч. 2. - С. 67-72. (0,35 п. л./0,2 п. л.)

35. Цыренов, В. Ц. К вопросу о специальной подготовке учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Улан-Удэ, 14-16 сентября 2005 г. - Улан-Удэ, 2005. - С. 54-56. (0,35 п. л.)

36. Цыренов, В. Ц. Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Образование и глобализация : материалы второй междунар. конф., посвящ. 85-летию со дня рождения акад. РАО П. Р. Атутова, Улан-Удэ, 27 июня - 2 июля 2006 г. - Улан-Удэ, 2006. - С. 92-96. (0,52 п. л.)

37. Цыренов, В. Ц. К вопросу об организацииучебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Материалы

регион, науч.-практ. конф., посвящ. 85-летию проф. И. А. Батудаева, "Улан-Удэ, 5 декабря 2006 г. - Улан-Удэ, 2006. - С. 99-103. (0,5 п. л.)

38. Цыренов, В. Ц. Использование компьютерных (информационных) технологий в преподавании математики [Текст] / В. Ц. Цыренов // Материалы науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2006. - С. 45-48 (0,3 п.л.)

39. Цыренов, В. Ц. Готовность студентов к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями [Текст] / В. Ц. Цыренов // Педагогический альманах : науч.-метод. издание БИПКиПРО. - Улан-Удэ, 2007. - Ч. 1. - С. 32-36. (0,31 п. л.)

40. Цыренов, В. Ц. Реализация здоровьесберегающего подхода в образовательном процессе школы надомного обучения [Текст] / В. Ц. Цыренов // Педагогический альманах : науч.-метод. издание БИПКиПРО. - Улан-Удэ, 2007. -Ч. 2. - С. 46-49. (0,32 п. л.)

41. Цыренов, В. Ц. Из опыта индивидуального обучения математике детей с особыми образовательными потребностями в школе надомного обучения [Текст] / В. Ц. Цыренов // Трансформация социально-профессионального поведения работников образования : материалы регион, науч.-практ. конф., Улан-Удэ, 1 ноября 2007 г. - Улан-Удэ, 2007. - С. 129-135. (0,64 п. л.)

42. Цыренов, В. Ц. Проблема оценки результативности профессиональной деятельности педагога [Текст] / В. Ц. Цыренов // Непрерывное образование личности в условиях модернизации общества: материалы регион, науч.-практ. конф., посвящ. 75-летию проф. Г. Ц. Молонова, Улан-Удэ, 15 февраля 2008 г. -Улан-Удэ, 2008. - С. 40-42. (0,3 п. л.)

43. Цыренов. В. Ц. Социализация учащихся открытой сменной общеобразовательной школы [Текст] /' В. Ц. Цыренов // Непрерывное образование личности в условиях модернизации общества: материалы регион, науч.-практ. конф., посвящ. 75-летию проф. Г. Ц. Молонова, Улан-Удэ, 15 февраля 2008 г. -Улан-Удэ, 2008. - С. 63-67. (0,3 п. л.)

44. Цыренов, В. Ц. Формирование навыков исследовательской деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья через особую организацию образовательного процесса [Текст] / В. Ц. Цыренов // Формирование исследовательской позиции и культуры учащихся и педагогов : материалы Всерос. науч.-практ. конф. педагогов, Сыктывкар, декабрь 2008 г. -Сыктывкар, 2008. - С. 56-61. (0,34 п. л.)

45. Цыренов, В. Ц. Проблема внедрения инклюзивного образования в регионе [Текст] / В. Ц. Цыренов // Образование и глобализация : материалы третьей междунар. конф., Улан-Удэ, 1-4 июля 2009 г. - Улан-Удэ, 2009. -С. 92-96. (0,3 п. л.)

46. Цыренов, В. Ц. Из опыта внедрения рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов [Текст] / В. Ц. Цыренов // Современные

работе с молодежью: педагогика, психология, менеджмент и коммуникация : материалы междунар. нгуч.-практ. конф., Москва, 16-18 сентября °010 г. - М 2010.-С. 147-154. (0,53 п. л.)

55. Цыренов, В. Ц. Реализация идеи инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Профессиональное образование : теория, практика, инновации. - Челябинск : Изд-во Челябинский ИРПО, 2011. - № 1 (03). - С. 93-97. (0,4 п. л.)

56. Цыренов, В. Ц. О воспитании личности в пол и культур ном мире [Текст] /

B. Ц. Цыренов // Традиционная культура малочисленных народов как фактор становления и социализации личности : материалы междунар. науч.-практ. конф., Улан-Удэ, 7 апреля 2011 г. - Улан-Удэ, 20] 1. - С. 9-11. (0,3 п. л.)

57. Цыренов, В. Ц. Академия вожатского мастерства как средство развития профессиональной компетентности будущих специалистов [Текст] / В. Ц. Цыренов // Молодежная политика : опыт и перспективы развития : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием в рамках Молодежного образовательного форума «Каспий-2011», Махачкала, 25-26 сентября 2011 г. — М., 2011. - С. 216-221. (0,4 п. л.)

58. Цыренов, В. Ц. Формирование универсальных учебных действий -основа стандарта начального общего образования [Текст] / В. Ц. Цыренов // Байкальский образовательный форум : материалы Всерос.науч.-практ. конф., Улан-Удэ, 1-3 июля 20(1 г. - Улан-Удэ, 2011. - С. 23-28.(0,35п. л. / 0,2 п. л.)

59. Цыренов, В. Ц. Разработка школьных систем мониторинга в условиях внедрения новых стандартов как педагогическая проблема [Текст] / В. Ц. Цыренов, Г. Н. Жербанова // Новая философия образования : традиции и современность : материалы регион, науч.-практ. конф., посвящ. 90-летию проф. И. А. Батудаева, Улан-Удэ, 4-5 октября 2011 г. - Улан-Удэ 2011 -

C. 206-208. (0,2 п. л. / 0,1 п.л.)

60. Цыренов, В. Ц. Рейтинговая система оценки учебных достижений студентов как средство повышения качества подготовки специалистов [Текст] / В. Ц. Цыренов // Новая философия образования : традиции и современность: материалы регион, науч.-практ. конф., посвящ. 90-летию проф. И. А. Батудаева, Улан-Удэ, 4-5 октября 2011 г. - Улан-Удэ, 2011. - С. 115-118. (0,3 п. л.)

61. Цыренов, В. Ц. Исследование отношения педагогов к интегрированному обучению здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Актуальные проблемы специального и интегрированного образования : материалы междунар. заоч. науч.-практ. конф., Волгоград, 26 декабря 2011 г. - Волгоград, 2011. - С. 222-226. (0,7 п. л.)

62. Цыренов, В. Ц. Проектирование индивидуальной рабочей программы для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Психолого-педагогическое сопровождение учащихся СКОУ УНТ вида :

технологии в Российской системе образования : материалы VII Всерос. науч,-практ. конф., Пенза, май 2009 г. - Пенза, 2009. - С. 162-165. (0,5 п. л.)

47. Цыренов, В. Ц. Формирование профессиональных компетенций будущего педагога с помощью информационно-коммуникационных технологий в обучении [Текст] / В. Ц. Цыренов // Инновационные технологии в науке и образовании : материалы междунар. науч.-практ. конф., Улан-Удэ, 12—14 июня 2009 г. - Улан-Удэ, 2009. - С. 211-213. (0,35 п. л.)

48. Цыренов, В. Ц. Организация системы подготовки вожатых в регионе [Текст] / В. Ц. Цыренов // Организация образовательно-оздоровительной деятельности в условиях временного детского коллектива: материалы республ. науч.-практ. конф., Улан-Удэ, 14-15 мая 2009 г. -Улан-Удэ, 2009. -С. 18-21. (0,3 п. л.)

49. Цыренов, В. Ц. Программа работы с талантливой молодежью Республики Бурятия [Текст] / В. Ц. Цыренов // Здоровая молодежь - будущее России: материалы Байкальского молодежного форума, Улан-Удэ, 15-19 нюня 2009 г.-Улан-Удэ, 2009.-С. 193-196. (0,35 п. л.)

50. Цыренов, В. Ц. Дистанционная форма образования как средство формирования познавательной самостоятельности детей с ограниченными возможностями [Текст] / В. Ц. Цыренов, Л. В. Цыденова, Т. Г. Гаипгнова // Гуманизация инновационного образования в современных условиях : перспективы и достижения : материалы 2-й междунар. заоч. науч-практ. конф., Махачкала, 18 сент. - 21 нояб. 2009 г. - М., 2009. - Т. 3. - С. 233-239. (0,3 п. л./0,1 п.л.)

51. Цыренов, В. Ц. Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей [Текст] / В. Ц. Цыренов // Социальное партнерство в образовании : материалы Всерос. науч-ггракт. конф. с междунар. участием, Улан-Удэ, 15-17 апреля 2010 г. - Улан-Удэ, 2010. - С. 163-165. (0,42 п. л.)

52. Цыренов, В. Ц. Исследовательская деятельность будущих специалистов как фактор повышения качества их подготовки [Текст] / В. Ц. Цыренов // Учебно-исследовательская деятельность в образовательном пространстве современной школы : материалы Всерос. конф. педагогов-исследователей, Улан-Удэ, 20-21 октября 2010 г. - Улан-Удэ, 2010 г. - С. 209-213. (0,6 п. л.)

53. Цыренов, В. Ц. Школа надомного обучения как модель образо-вания детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагога интегрированного образования : материалы междунар. науч.-практ. конф., Волгоград, 15-17 ноября 2010 г. - Волгоград, 2010. - С. 103-109. (0,45 п. л.)

54. Цыренов, В. Ц. Проектирование работы по профилактике девиаций подростков на основе исследования особенностей агрессивного поведения [Текст] / В. Ц. Цыренов // Современные информационные технологии в

материалы респуб. семинара, Улан-Удэ, декабрь 2011 г. - Улан-Удэ, 2011. -С. 20-22. (0,4 п. л.)

63. Цыренов, В. Ц. К проблеме социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях полиэтнической среды [Текст] / В. Ц. Цыренов // Экономическая психология : актуальные теоретические и прикладные проблемы: материалы тринадцатой междунар. науч,-практ.конф., Иркутск, апрель 2011 г. - Иркутск, 2012. - С. 254-257. (0,25 п. л.)

64. Цыренов, В. Ц. Социально-воспитательная система школы надомного обучения [Текст] / В. Ц. Цыренов // Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья : материалы междунар. науч.-практ. конф., Уфа, июль 2012 г. -Уфа, 2012 г. - С. 123-127. (0,35 п. л.)

65. Цыренов, В. Ц. Анализ подходов к осмыслению сущности понятия «социализация детей с ограниченными возможностями здоровья» [Текст] / В. Ц. Цыренов // Образование и наука в Байкальской Азии : сборник научных трудов. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2012. - С. 101-105. (0,4 п. л.)

66. Цыренов, В. Ц. Воспитание социально активной личности в учреждении дополнительного образования [Текст] / В. Ц. Цыренов И Дополнительное образование детей : проблемы и перспективы : материалы регион, науч.-практ. конф., Улан-Удэ, март 2012 г. - Улан-Удэ, 2012. - С. 5-11. (0,5 п. л.)

67. Цыренов, В. Ц. Инклюзивное образовательное пространство как условие социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. Ц. Цыренов // Дополнительное образование детей : проблемы и перспективы : материалы регион, науч.-практ. конф., Улан-Удэ, март 2012 г. - Улан-Удэ, 2012. - С. 5-11. (0,5 п. л.)

68. Цыренов, В. Ц. Концептуальные подходы к проектированию и реализации инклюзивного образовательного пространства [Текст] / В. Ц. Цыренов // Материалы научных трудов конференции работников общеобразовательных учреждений, осуществляющих интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на основе комплексных программ реабилитации, по формированию, обобщению и диссеминации опыта инновационной педагогической деятельности. - М. : Б. А. Коростелев, ООО Центр слуха и речи «Верботон-М+», 2013. —С. 126-130. (0,6 п. л.)

Подписано в печать 26.03.15. Формат '60x84 '/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 2,79. Уч.-изд. л. 3,11. Тираж 150 экз. Заказ №22.

www.belig.ru e-mail: belig@mail.ru ГБУ РЦ «Бэлиг», 670047, г. Улан-Удэ, ул. Павлова, 68 Типография ГБУ РЦ «Бэлиг»