автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-культурная деятельность как средство развития личности ребенка-инвалида

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Татаренко, Сергей Юрьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА

1.1. Условия оптимизации жизнедеятельности инвалидов как объект социокультурной политики

1.2. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями как психолого-педагогическая проблема

1.3. Социально-культурная интеграция как условие и критерий развития личности инвалида

Выводы

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ (Результаты опытно-экспериментальной работы)

2.1. Теоретические и методические основания опытно-экспериментальной работы

2.2. Программа реализации педагогического потенциала социально-культурной деятельности как средства развития личности ребенка-инвалида

2.3. Художественная деятельность как средство развития личности ребенка-инвалида

Выводы

ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-культурная деятельность как средство развития личности ребенка-инвалида"

Актуальность проблемы изучения возможностей развития личности ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности опре-^ деляется, во-первых, наличием в обществе значительного количества лиц, имеющих ограничения жизнедеятельности. Согласно данным ООН, каждый десятый из живущих на Земле людей - инвалид. Кроме того, по данным Всемирной организации здоровья (ВОЗ), почти 20% детей имеют непатологические, пограничные отклонения от психической нормы. Среди причин, способствующих возникновению инвалидности, основными являются ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия труда женщин, рост травматизма, отсутствие возможностей для здорового образа жизни, высокий уровень заболеваемости родителей. В России, как и во всем мире, также наблюдается рост числа инвалидов, превращение их во все более значительную в количественном отношении социальную группу. Проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, медицинскому обслуживанию, повышению качества образования, профессиональной подготовки * инвалидов не решают всего комплекса социальных, экономических, медицинских и психолого-педагогических проблем.

Положение инвалидов существенно ухудшается в кризисные периоды развития общества - обостряются чувства зависимости, неустроенности, ущербности. В такой ситуации даже социальная коммуникация становится дополнительным источником социального напряжения. Не случайно в проекте федеральной целевой программы «Социальная поддержка инвалидов» на 2000-2005 годы сказано, что на современном этапе развития общества решение проблем инвалидности и инвалидов является одним из приоритетных направлений социальной политики государства и важнейшим компонентом системы социальной безопасности как всего населения, так и его социально уязвимых слоев.

Во-вторых, обращение к данной теме обусловлено значительным реабилитационным и интеграционным потенциалом социально-культурной деятельности, ее способностью решать значимые личностные проблемы, находящиеся вне пределов досуга, а также возможностями оптимизировать социально-интеграционные условия жизнедеятельности ребенка-инвалида. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны. Процесс личностного формирования здесь отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологиче-Ф ского, социального, психологического и педагогического характера

Особенно актуальной является проблема совершенствования условий социально-культурной реабилитации детей-инвалидов. Во-первых, развитие такого ребенка протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны. Во-вторых, процесс личностного формирования здесь отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и даже педагогического происхождения, острота которых непосредственно определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенок с ограниченными возможностями нуждается в специальной профессиональной помощи педагогов и психологов, отсутствие или несвоевременное осуществление которой приводит к серьёзным, а подчас и необратимым последствиям.

К сожалению, в настоящее время возможности для осуществления эффективной коррекционно-развивающей и социализирующей помощи детям-инвалидам весьма ограничены. Сложившаяся практика подготовки специалистов в области коррекционной педагогики лишь отчасти отвечает современным требованиям и стандартам и не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван её осуществлять. Традиционная педагогика, отождествляющая любое воспитание с манипулированием ребенком и коррекцией его поведения, не всегда оказывается готовой к работе даже со здоровыми, полноценными детьми. Еще менее способна она решать проблемы, возникающие у ребенка с ограниченными возможностями.

Одной из причин низкой эффективности социально-адаптационных мероприятий является теоретическая неразработанность проблемы. До сих пор механизмы и формы социально-культурной интеграции детей с огра-f ниченными возможностями так и не стали предметом специальных педагогических исследований. Сказывается инерция традиций коррекционной педагогики, стремление формировать оптимальные педагогические концепции с ориентацией на здоровый контингент, рассматривая при этом здоровье лишь с точки зрения его физической составляющей. В имеющихся исследованиях в рамках проблематики коррекционной педагогики в качестве самого важного параметра психического здоровья рассматривается психофизиологический уровень, непосредственно связанный с на-ф следственными, биологическими характеристиками, в то время как личностно-смысловой и индивидуально-психологический уровни, обусловленные социальными условиями бытия и качеством обучения и воспитания, практически не анализируются. Таким образом, традиционный реабилитационный подход не исчерпывает всю полноту проблем инвалидов. В нем отражается преимущественно негативный пласт видения социальной сущности ребенка. Проблема же инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.

Одним из существенных ресурсов оптимизации социально-культурной интеграции инвалидов является культурно-досуговая деятельность, обладающая способностью стимулировать процесс социализации, инкультурации и самореализации личности (М.А.Ариарский, А.П.Марков, С.С.Сукало, Б.А.Титов). Это достигается за счет реализации креативно-• образовательного потенциала культурной деятельности, синтеза учебного и внеучебного времени, когда деятельность образовательной системы, выполняющей, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется культурно-досуговой деятельностью, более успешно обеспечивающей инкультурацию и самореализацию личности.

Однако данный аспект проблемы реабилитации детей-инвалидов не разрабатывался в специальной литературе. Причина заключается в ложно понимаемой самодостаточности методологии и методов коррекционной педагогики, а также в традиционной трактовке культурно-досуговой деятельности преимущественно как средства рекреации и недооценке ее социализирующих и самореализационных потенциалов. Функции культурно-досуговой деятельности сводятся, преимущественно, к рекреации инвалидов, а ее содержание составляют развлекательные мероприятия. Но даже ^ эти усеченные возможности культурно-досуговой деятельности реализуются не всегда - в силу специфичных барьеров, вызванных различными типами дефектов и мешающих инвалидам принимать участие в обычных развлечениях. Проблема заключается также в недоступности культурно-досуговых учреждений, в несоответствии содержания их деятельности возможностям, запросам и интересам, в отсутствии развивающих и адаптирующих форм культурно-досуговой деятельности (образовательных, спортивных, ролевых, игровых, арттерапевтических и т.д.), специально ф предназначенных для решения проблем, обусловленных дефектом и способных компенсировать его.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется: во-первых, логикой развития социально-педагогического знания, утверждающей необходимость формирования педагогических систем, в комплексе обеспечивающих процессы социализации, инкультурации и самореализации личности; во-вторых, характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей-инвалидов и требующей поиска наиболее эффективных путей и средств их решения; в-третьих, противоречием между социализирующим, самореализационным и реабилитационным потенциалами культурно-досуговой деятельности и степенью их теоретического осмысления и реализации в кор-рекционной и реабилитационной практике.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее разработанность • определили г/ель диссертационного исследования - изучить ресурсы социально-культурной деятельности как средства развития личности детей-инвалидов и разработать организационно-педагогические условия их реализации.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты социального и личностного становления ребенка-инвалида.

2. Раскрыть социально-культурную интеграцию как условие и критерий развития личности инвалида.

3. Исследовать возможности и механизмы инкультурации в формировании внутреннего мира личности.

4. Выявить педагогические условия организации социально-культурной деятельности детей-инвалидов в рамках досуговой общности.

5. Определить коррекционно-развивающие потенциалы художественной деятельности в системе социализации и самореализации личности.

6. Разработать программу реализации педагогического потенциала социально-культурной деятельности как средства развития личности ребенка-инвалида.

Объект исследования - социально-культурная деятельность ребенка-инвалида; предмет - условия реализации педагогического потенциала социально-культурной деятельности как средства развития лично-ф сти ребенка-инвалида.

Степень разработанности проблемы. В концептуальном плане автор опирался на результаты исследований, характеризующих различные аспекты и грани личностного развития: философско-культурологический подход к изучению проблем и закономерностей становления личности в контексте освоения потенциалов культуры, центральной идеей которого является обоснование деятельностной природы человека (Л.П.Буева, С.Н.Иконникова, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Э.В.Соколов); социально-психологический срез проблемы связан с пониманием социализации как ведущей составляющей социально-культурной интеграции (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн). Педагогические аспекты нашли выражение в исследовании условий социализации и инкультурации на различных этапах развития личности, выявлении форм и методов оптимизации воспитательного • процесса.

Теоретическую основу данного исследования составили: концепции личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеев, В.П.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский и др.); теоретические положения, в которых обоснована человекотворческая роль культурно-образовательной среды (Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев Т.С.Назарова, Н.В.Чекалева, В.А.Юрасов); работы, обобщившие передовую практику 20-х - 30-х годов и заложившие теоретические социальной педагогики (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, А.С.Макаренко, А.А.Фидлер, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин); теории развивающего обучения (М.А.Балабан, А.С.Границкая, В.В.Давыдов, Л.П.Занков, А.М.Лобок, Г.К.Селевко, А.Н.Тубельский, В.В.Фирсов, ^ И.Д.Фрумин); идеи единства и взаимообусловленности развития человеческой деятельности и сознания, активной роли личности в процессе социального и индивидуального развития, обоснованные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна; исследования, вскрывающие роль социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова,

Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин); основные положения коррекционной и социальной педагогики (С.А.Беличева, М.И.Буянов, Г.М.Иващенко, Г.И.Камаева, М.М.Плоткин, С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина,

А.В.Мудрик, Н.М.Платонова, В.Д.Семенов, Е.П.Тонконогая и др.). Концептуальные параметры социокультурной политики в отношении инвалидов разработаны на основе дополнения экономических, институционально-организационных и социокультурных мер (Э.А.Орлова, Г.А.Аванесова, И.М.Быховская, В.И.Ломакин).

Вопросы развития личности ребенка-инвалида затрагиваются в ряде педагогических, психологических и дефектологических исследований (Т.Ю.Андрущенко, Г.В.Бурменская, Г.В.Грибанова, И.В.Дубровина, Л.В.Занков, О.А.Карабанова, К.С.Лебединская, Л.П.Носкова, М.М.Райская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Различные аспекты педагогических, психологических и социальных проблем реабилитации рассматривались в работах Э.М.Александровской, В.Л.Багрицкого, С.А.Беличевой, Н.Б.Берхина, А.В.Гордеевой, В.П.Кащенко, В.В.Ковалева, И.А.Коробейникова, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.С.Макаренко,

А.А.Смирнова и др. Специальным вопросам коррекционной педагогики посвящены труды М.И.Никитиной, Л.М.Кобриной, Р.И.Лалаевой, Н.М.Назаровой, Л.С.Волковой, Г.Н.Пенина и др. Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях А.З.Свердлова и

B.П.Кантора.

Характеристика социально-профилактических аспектов работы в молодежной и подростковой среде, обоснование условий реализации воспитательного потенциала досуга содержится в трудах М.А.Ариарского,

C.Г.Вершловского, Т.Г.Киселевой, А.Д.Жаркова, В.Я.Суртаева, Ю.А.Стрельцова, А.А.Сукало, В.Е.Триодина, Б.А.Титова.

Данные исследования содержат закономерности, условия и механизмы развития личности на различных этапах ее становления, анализ объективных и субъективных факторов формирования социальности, методы и технологии целенаправленного руководства этим процессом. Полученные в них результаты являются теоретической и эмпирической базой, позволяющей системно рассмотреть процесс личностного развития ребенка-инвалида в единстве социализации, инкультурации и самореализации. В то же время условия реализации потенциалов социально-культурной культурной деятельности как средства развития личности ребенка-инвалида не рассматривались в качестве предмета исследования.

Ш Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:

1. Социально-культурная деятельность обладает значительными педагогическими ресурсами развития ребенка-инвалида, создавая дополнительные по отношению к другим институтам условия, оптимизирующие процессы социальной интеграции и личностного становления.

2. Креативные возможности социально-культурной деятельности обусловлены ее компенсаторной природой (способностью решать проблемы, находящиеся вне пределов досуга и искусства), культурным содержанием, коллективными формами организации и личностно значимой мотивацией.

3. Реализация ресурсов социально-культурной деятельности предполагает включение личности ребенка-инвалида в культурно-досуговую общность, содержание деятельности которой будет выстраиваться на взаимодополняемости процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.

Методологической основой исследования стали:

- культурно-историческая концепция, в рамках которой развитие личности определяется влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза (Л.С.Выготский);

- трактовка культуры как совокупности опредмеченных способов, результатов и возможностей созидания и выражения человеческой природы (М.С.Каган, С.Н.Иконникова, Э.В.Соколов);

- современные теории развития личности, ее социализации и индивидуализации в контексте социально-культурной деятельности;

- идея взаимодополняемости психологического, коррекционнореабилитационного и социально-педагогического подходов к решению обозначенных проблем;

- деятельный подход, реализация которого позволяет дополнить и компенсировать недостатки традиционных медико-терапевтических и учебно-педагогических систем, преодолеть биологические и социальные ограничения развития за счет организации совместной социально-культурной деятельности, оптимизирующей социально-психологическую ф и социально-культурную среду обитания ребенка-инвалида.

Педагогическая концепция строится на утверждении единства социализации и инкультурации личности, общественно-значимого и лично-стно-ценного в содержании социально-культурной деятельности; гуманизации предметной и духовной среды жизнедеятельности ребенка. Теоретической основой формирования модели эксперимента стали исследования, посвященные проблемам социализации, инкультурации и самореализации личности в сфере досуга (М.А.Ариарский, Л.Г.Брылева, А.А.Сукало, Б.А.Титов).

Методология и практика проектирования социально-культурных программ, адресованных детям-инвалидам, выстраивалась с опорой на исследования Г.М.Бирженюка, Т.М.Дридзе, А.П.Маркова, Э.А.Орловой.

Теоретической основой формирования основных направлений личностного развития стала концепция социокультурной политики в отноше-♦ нии инвалидов (1995 г.), выстроенная на идее дополнения экономических, институционально-организационных и социокультурных мер (разработана по заказу Министерства культуры РФ коллективом сотрудников Российского института культурологии), методологическое ядро которой составили идей Э.А.Орловой, Г.А.Аванесовой, И.М.Быховской, В.И.Ломакина. Данный документ выработал систему мер по социокультурной адаптации инвалидов, предпринимаемых скоординированными усилиями нескольких ведомств, ответственных за решение этой проблемы. Концепция была разработана на основе анализа и обобщения относящихся к проблемам инвалидов официальных документов, принятых Организацией Объединенных Наций и Российским Правительством; результатов отечественных и зарубежных исследований: материалов, предоставленных Всероссийским обществом инвалидов, Российской государственной библиотекой ^ для слепых, Государственным институтом по проектированию театральнозрелищных предприятий.

Социокультурная интеграция инвалидов понимается, с одной стороны, как процесс включения инвалидов в культуру и социум, с другой - его результат, проявляющийся в виде оптимальной включенности инвалида в социокультурную жизнь. При этом коррекционное и реабилитационное воздействие направлено не столько на констатацию тех или иных особенностей болезни, сколько на изменение личности за счет оптимизации индивидуального развития ребенка и гуманизации социально-психологической среды его обитания.

В качестве важнейшего ресурса социально-культурной интеграции инвалидов рассматривается культурно-досуговая деятельность, способная оптимизировать условия социализации и самореализации личности за счет ее свободного характера и самореализационного потенциала, обеспеченного культурой как совокупностью опредмеченных способов, результатов и возможностей созидания и максимального выражения человеческой природы. Культурологический подход к решению проблемы социально-культурной интеграции предполагает обеспечение единства социализации и инкультурации, общественно-значимого и личностно-ценного в содержании культурно-досуговой, гуманизацию предметной и духовной среды жизнедеятельности ребенка, формирование воспитывающей духовной среды.

Социально-интеграционная парадигма в практической плоскости выстраивается на базе отработанной в мировой практике реабилитационной системы, обеспечивающей развитие духовных и физических способностей ребенка в дошкольный период; содействующей в получении школьного образования; создающей условия для участия в жизни общества детям, чьи возможности признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам; обеспечивающей установление реального и более комфортного контакта с внешним миром; восстанавливающей физические и моральные силы и душевное равновесие; облегчающей бытовые и жилищные условия; способствующей проведению свободного времени, полноценному участию в общественной и культурной жизни.

Диссертационное исследование осуществлялось на протяжении семи лет и в своем развитии зафиксировало три этана:

Первый этап (1996-1997 гг.) - обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение специальной литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (1998-1999 гг.) - разработка общей концепции развития личности ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.

Третий этап (1999-2003 гг.) - проведение формирующего экспери

• мента; анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов и рекомендаций по использованию социально-культурной деятельности в качестве средства развития личности ребенка-инвалида).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме; включенное наблюдение, интервьюирование, беседы, метод монографических портретов, изучение опыта коррекционной деятельности. Специфика диагностического этапа исследования состояла в использовании функционального социально-психологического диагноза личности ребенка, структура которого соответствует этапам анализа психологического возраста ребенка. Он строится на основе понимания единства и взаимосвязи в структуре личности трех составляющих: того, что в ней сохранно и на что

• можно опереться в психолого-педагогической работе; того, что дефектно (т.е. вызвано заболеванием) и личностных потенциалов, которые рассматривались как возможные ресурсы реабилитации и адаптации, актуализация которых зависит от качества социально-культурной и социально-психологической среды обитания. Особое место в системе исследовательских методов занял педагогический эксперимент, основанный на применении современной методики социально-педагогического проектирования, а также системы психологических методик, позволяющих зафиксировать объективные показатели развития личности по трем взаимосвязанным критериям: уровню личностных притязаний (лабиринты Х.Хекхаузена»), уровню самооценки, уровню коммуникативной культуры ребенка-инвалида. Экспериментальной работой, осуществляемой на протяжении 5 лет, было в общей сложности охвачено 102 ребенка-инвалида.

На защиту выносится:

1. Характеристика педагогического потенциала социально-культурной деятельности как средства оптимизации личностного развития ребенка-инвалида, который определяется ее компенсаторными и коррек-ционно-развивающими функциями, самодеятельностью и коллективным характером, единством социальной и культурной природы, взаимодополнением процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.

2. Концепция духовной реабилитации ребенка-инвалида, сущность которой состоит в создании условий для идентификации с образами личностей, выступающих в качестве духовно-нравственных референтов. Основные задачи духовной реабилитации могут быть выполнены в рамках социально-культурных программ, создаваемых совместно с церковью, которая может обеспечить душевное исцеление и преображение личности инвалида на основе религиозно-нравственных начал веры, помощи в осмыслении нравственного идеала и жизненного подвига святых, утверждения мировоззрения и образа жизни, соответствующих духовной традиции и принципам христианской этики.

3. Обоснование педагогических условий организации социально-культурной деятельности детей-инвалидов в рамках досуговой общности:

- диалоговый характер активности, предполагающий специально организованное совместное участие взрослых и детей в процессе формирования замысла и реализации социально-культурных мероприятий, содержание которых строится с учетом имеющихся у ребенка проблем и направлено на стимулирование развития личности ребенка, его эффективную интеграцию в социум и культуру;

- деятельностный подход к организации всех форм участия ребенка в работе социально-культурного учреждения, реализуемый в форме целенаправленного стимулирования активности ребенка, способной компенсировать и в конечном итоге преодолеть биологические и социальные ограничения развития;

- оптимизация социально-психологической среды ребенка-инвалида путем создания коллективного пространства совместной деятельности, стимулирующего его ролевые проявления на различных уровнях социальных отношений;

- взаимодополняемость в содержании и формах учебной и культурно-досуговой деятельности механизмов индивидуализации и социальной интеграции, художественно-творческой реабилитации и физического развития;

- соответствие содержания деятельности физиологическим, психическим и социокультурным особенностям ребенка, его взаимосвязи с природным, социальным и культурным окружением.

4. Педагогическая программа реализации потенциалов социально-культурной деятельности как средства развития личности детей-инвалидов, включающая: а) характеристику основных социальных и личностных проблем инвалидов; б) целевой блок, содержащий обоснование целей и задач включения личности в социально-культурную деятельность (художественно-творческое и социально-психологическое развитие личности, оптимизация форм социальной коммуникации ребенка-инвалида; физическое развитие, реабилитация и рекреация детей-инвалидов, профессиональная ориентация и обучение); в) организационно-функциональную структуру; г) содержательно-технологический компонент (технологии художественно-творческого, психологического, физического развития личности ребенка, социальной реабилитации и интеграции), разработанный в соответствии с проблемами инвалида и ориентированный как на их разрешение, так и на стимулирование личностного развития в целом. При этом если содержание и технологии традиционной коррекционной практики обусловлены функциональными проблемами прошлого, то вектор развития личности ребенка в культурно-досуговой сфере направлен на проектное обоснование оптимального будущего и разработку условий, способных обеспечить необходимые изменения как в структуре личности ребенка, так и в социально-психологической среде его обитания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется реализацией комплексного подхода к анализу условий личностного развития ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности, обеспеченного взаимодополняющими способами и методами различных областей знания. Это позволило: а) обосновать возможности корректировки развития личности ребенка за счет использования ресурсов социально-культурной деятельности, определяемых ее креативностью и максимальным соответствием содержания и форм деятельности актуальным личностным проблемами субъекта; б) разработать концепцию духовной реабилитации ребенка-инвалида, сущность которой состоит в создании условий для оптимизации внутреннего мира человека путем идентификации с образами личностей, субъективно воспринимаемых в качестве духовно-нравственных референтов; в) разработать педагогическую систему развития личности ребенка-инвалида с учетом понимания социологических, психологических, кор-рекционных и педагогических аспектов данной проблемы, определяющую мировоззренческие и теоретические основания этого процесса, а также его технологическую составляющую; г) вскрыть педагогические резервы социально-культурного подхода к решению проблем инвалидов, продемонстрировать его преимущество в сравнении с методологией и методами традиционной реабилитационной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем: а) выявлены компенсаторные, коррекционно-развивающие и интеграционные потенциалы социально-культурной деятельности и разработаны организационно-педагогические условия их реализации; б) разработана система социально-культурной интеграции детей-инвалидов, выстроенная на принципе взаимосоответствия проблемно-целевого, содержательного и технологического блоков; в) обоснованы педагогические условия организации социально-культурной деятельности детей-инвалидов в рамках досуговой общности, включающие: диалоговый характер активности взрослых и детей в процессе формирования замысла и реализации социально-культурных мероприятий; деятельностный подход, реализуемый в форме целенаправленного стимулирования активности ребенка; оптимизацию социально-психологической среды жизнедеятельности ребенка-инвалида; соответствие содержания деятельности особенностям ребенка; взаимодополняемость в содержании и формах учебной и культурно-досуговой деятельности механизмов индивидуализации, социальной интеграции, художественно-творческой реабилитации и физического развития.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме обсуждения выдвинутых в нем положений на методических семинарах, на встречах работников образования и культуры, путем публикаций материалов исследования. Основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в процессе корректировки программ и содержания обучения слушателей ФГЖ, спецкурсов для специалистов в области коррекционной педагогики, организации культурно-досуговой деятельности, при разработке разделов коррекционной и социальной педагогики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы

1. Наиболее эффективными с точки зрения развития личности ребенка-инвалида оказываются специально созданные социально-культурные программы, включающие следующие взаимосвязанные компоненты: проблемный блок (характеристика основных социально-культурных и личностных проблем инвалидов, определяющих смысл и содержание социально-культурной интеграции); систему целевых ориен-таций: обеспечение оптимального уровня жизнедеятельности личности; социальная адаптация и ресоциализация; оптимизация социальной коммуникации инвалида; интенсификация процессов инкультурации; реализация социально-адаптационного и рекреативного потенциала культурно-досуговой деятельности; содержательно-технологический компонент (технологии художественно-творческой и психологическая, физическая реабилитации, социально-психологической адаптации и социальной поддержки инвалидов; профессиональной ориентации), реально обеспечивающий процесс социокультурной интеграции в его многоцелевой направленности; диагностико-оценочный блок, позволяющий отслеживать процесс реализации программы и фиксировать его результаты; организационно-исполнительский блок, прописывающий как субъектов реализации программы, так и способов их координации, выработки общих позиций и условий интеграции ресурсов. Программно-целевой подход позволяет: более четко определить содержание и специфику целей и средств их реализации в наиболее значимых для инвалидов типах жизненных ситуаций; спроектировать в каждой из составляющих образа жизни конкретные виды деятельности, способные компенсировать имеющийся дефект; определить, какие организационные структуры и социокультурные технологии следует использовать для социокультурной адаптации инвалидов с целью их максимально эффективной интеграции в социокультурную жизнь микрорайона, города, страны, мира.

2. Организационное оснащение социально-реабилитационной деятельности предполагает инициирование в сфере досуга различных общественных объединений, способствующих художественно-творческой, психологической, физической реабилитации, социально-психологической адаптации и социальной поддержке, профессиональной ориентации и обучению.

3. Значительным креативным и реабилитационным потенциалом обладает художественная деятельность, что очень важно для лиц с ограниченными возможностями. Этот потенциал художественная деятельность реализует в рамках арттерапии, обеспечивающей лечебно-оздоровительную коррекцию, физическое и социально-психологическое развитие ребенка с ограниченными возможностями (психика, интеллект, воля, нравственные и коммуникативные качества и т.д.).

4. Основным принципом арттерапии является синтез различных видов деятельности, когда художественное и физическое развитие, эстетическое воспитание и оздоровление осуществляются через единую систему художественной деятельности. Синтез в рамках каждого занятия основных видов искусства - театрального, музыкального, вокального позволяет более эффективно решать весь комплекс социально-реабилитационных и художественных задач.

5. Высокий эффект коррекционных занятий обеспечивается как объективными возможностями художественной деятельности, особенно в ее коллективных формах, так и максимальным учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. В процессе организации занятий можно максимально полно учесть возрастные и личностные особенности детей, а также состояние их двигательной сферы, особенности нарушений речевых процессов. Систематичность и разноаспектный характер занятий, их развивающая ориентация помогают детям раскрыть свои способности и дарования, ощутить себя полнокровными членами человеческого коллектива.

6. При оценке эффективности социально-культурных программ инструментальные результаты не должны рассматриваться как ведущие. Смысл личностного развития и социально-культурной реабилитации - в повышении уровня социальной адаптированности человека, расширении его связей, восстановлении его социального статуса как активного члена общества. Важными промежуточными критериями эффективности участия в культурно-досуговых мероприятиях является: удовлетворенность содержанием деятельности и межличностными отношениями; желание расширить сферу своих занятий; благоприятное психологическое самочувствие личности, вера в свои силы, стремление самостоятельно преодолевать свои проблемы и делиться этим опытом с другими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения подтвердились.

Социально-культурная деятельность, создавая дополнительные по отношению к другим институтам условия, оптимизирующие процессы социальной интеграции и личностного становления, обладает значительными педагогическими ресурсами развития ребенка-инвалида. Ее креативные возможности обусловлены способностью решать проблемы, находящиеся вне пределов досуга и искусства, коллективными формами организации и личностно значимой мотивацией. Реализация ресурсов социально-культурной деятельности предполагает включение личности ребенка-инвалида в культурно-досуговую общность. При этом содержание последней должно строиться на взаимодополняемости процессов социализации, инкультурации и самореализации личности. Активное использование ресурсов социально-культурной деятельности и обеспечение комплексной реабилитации и социальной интеграции позволяют успешно решать основные социальные и социально-психологические проблемы детей с ограниченными возможностями, способствуя тем самым их становлению в качестве полноценных субъектов общественных отношений.

Дальнейшее совершенствование системы социально-культурной интеграции инвалидов средствами социально-культурной деятельности: предполагает углубленное изучение проблем различных категорий инвалидов (по возрасту, полу, патологии, ограничениям жизнедеятельности) и их потребностей в тех или иных видах культурно-досуговой деятельности; разработку системы показателей эффективности их реализации; требует корректировки нормативной и правовой базы, регулирующей порядок участия и компетенцию соответствующих учреждений социокультурной сферы, формы и механизмы бюджетной финансовой компенсации расходуемых ресурсов; актуализирует задачу подготовки соответствующих кадров. В организационном плане процесс социально-культурной интеграции эффективен в рамках единой политики, нацеленной на комплексное решение проблем социальной адаптации, педагогической, психологической, медицинской и профессиональной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Среди субъектов такой политики особая роль принадлежит учреждениям культуры и досуга, деятельность которых способна обеспечить максимально эффективную включенность человека в культуру и социум за счет технологического оснащения детей и подростков способами и методами выбора и формирования оптимальной жизненной стратегии; формирования у них умений и навыков социально позитивного поведения; создания условий для выравнивания «стартовых» возможностей детей и подростков, в том числе и в сфере образования - за счет организации адаптационных и компенсирующих досугово-образовательных программ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Татаренко, Сергей Юрьевич, Санкт-Петербург

1. Абросимова Л.И., Карасик В.Е., Белякова И.П. Гигиенические принципы формирования физических нагрузок при физическом воспитании школьников. // Вестник Рос. Академии Медицинских наук. - 1993. -С. 13-19.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с .

3. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. - 111 с.

4. Антонова Д., Белова Л. Трудовая практика в школах Англии //Народное образование. 1985. №9. С. 85-96.

5. Антропологический принцип // Современный философский словарь. Москва; Бишкек; Екатеринбург, 1996. - 126 с.

6. Афанасьева Н.В. Диагностика мотивации достижения у школьников 9-11 лет // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 29-35.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Москва, 1994г.-328 с.

8. Бабосов Е.М. Выбор молодежного жизненного пути: (Опыт меж-региональн. соц. иссл-я). / (Т.И.Адуло, Е.М.Бабосов и др.); под ред. Е.М.Бабосова, АН.БССР, инт. филос. и права. Минск.: Наука и техника,1988.- 157 с.

9. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. - №1. -С.48-53.

10. Барблан А. Иерархия знания. "Alma mater", 1994, №3. С.30-35.

11. Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования. (Попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России, 1995. №4. - С.67-69.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 321 с.

13. Библер B.C. Культура: диалог культур // Вопросы философии,1989,-№6. -С. 34-46.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Программа курса. -М., 1994.-27 с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 23 с.

16. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. -1994. -№ 3. С.28-35.

17. Богуславский М:В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история н современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. -М., 1994. С.68-78.

18. Бороздина И.А. Исследование уровня притязаний Москва, 1991. -261 с.

19. Брионес Р.А. Социально-психологические механизмы стимулирования трудовой активности подростков. Дисс. .канд. псих. наук. Киев, 1989.

20. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж. 1996.-210 с.

21. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. №4. - С.47-53.

22. Вислогузова М.Л., Голубева Е.Н., Шапошникова Т.Д. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы. М., 1990. 125 с.

23. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, СПб, 1999.

24. Вопросы обучения, воспитания, трудовой подготовки учащихся с дефектами умственного и физического развития. Кишинев. 1982. 162 с.

25. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: Социал. филос. иссл-я. -М.: Мысль, 1988. 188 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 356 с.

27. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч. Т.4. - М., 1984. -367с.

28. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе,- М., 1995. -№3. С.90-112.

29. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Хар-вест, 1997.-367 с,

30. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий // Кентавр, 1997, №6. С.47-60.

31. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1995. - 391 с.

32. Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 октября 1994г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

33. Детский сад в Японии // Дошкол. воспитаниеОшибка! Источник ссылки не найден., 1989. -№1 С.12-15.

34. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1996. -220 с.

35. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М.: Российский ин-т культурологии, 1995. 238 с.

36. Еремина О.П. Особенности профессионального обучения глухих и слабослышащих в условиях технического колледжа. Автореф. .дисс. канд. пед. наук, СПб, 1999.

37. Жарова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры, 1991. № 1. - С.24-32.

38. Жизненный путь личности: (Вопросы теории и методол. социал. психол. иссл-й). Л.В.Сохань и др.; Отв. ред. Л.В.Сохань; АН УССР, ин-т филос. - Киев: Наукова думка, 1989. - 325 с.

39. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб, 1996.-340 с.

40. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. -123 с.

41. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 125 с.

42. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. - С.56-67.

43. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии, 1991. №1. -С.67-80.

44. Иващенко Г.М., Ким Б.Н. Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском городском клубе «Контакты-1». М., 1997. - 173 с.

45. Ильенков Э. В. Философия и культура. Сб. - М.: Политиздат, 1991.-267 с.

46. Ильин И.А. О новом человеке. // Слово. 1993. - № 2. - С. 16-21.

47. Ильинский И.М. Молодежь-88. (Докл. научн. сес. март. 1988 г.) (Редколл. Ильинский И.М. и др.) М.: ВКШ, 1989. - 143 с.

48. Исследование мотивации достижения. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 1992. - 240 с.

49. Каган М.С. Мир общения. М., Политиздат, 1988. - 462 с.

50. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели, Москва, Наука, 1997.- 185 с.

51. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1998.

52. Кожинов В. В. О противоречии жизни и современной педагогики // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. - С.73-75.

53. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании. // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Материалы конференции. СПб, СПб ГУП, 1998. - С.91-93.

54. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание: М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

55. Конвенция о правах ребенка (Резолюция 44 сессии Генеральной Ассамблеи ООН. 05.12.1989).

56. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. // Вопросы психологии. 1983.-№5.-С. 158-164.

57. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. Мин. культуры РФ. Российский институт культурологии. М., 1997. - 64 с.

58. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного-и физического развития // Дефектология. 1989. М2. -С. 3-15.

59. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования: Госком СССР по народному образованию. ВНИК: Трудовая подготовка. М.: АПНСССР, 1989.-35 с.

60. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ (Рук. Атутов П.Р. и др.) М.:АПН СССР. 1988. - 61 с.

61. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр, 1997. -№6. С. 13-22.

62. Круглова Ю.А. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, СПб, 1999.

63. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы // Психол. журн-1997.-Т. 18. -№ 1.-С. 16-30.

64. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр, 1998. -№3. С.60-68.

65. Кузьмина Б.И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994. -243 с.

66. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.- 124 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.-345 с.

68. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 201 с.

69. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - Москва, Педагогический поиск, 1997г.-261 с.

70. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. -М.: Нов. шк, 1995.- 137 с.

71. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии СПб: Изд-во СПбГУП, 1996. - 288 с.

72. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989. № 6. - С.29-33.

73. Мачихина В.Ф. О состоянии трудового обучения, воспитания и профориентации в специальных школах для детей с поражениями ЦНС в МОЛД. ССР // Дефектология, 1981. С. 45-48.

74. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254с.

75. Мерлин B.C. Структура личности: характер и особенности, самосознание: Учеб. пос. / Перм. гос. пед. ин-т. Урал. отд. об-ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107 с.

76. Минуйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - 91-103.

77. Мирский С.А. Образовательный стандарт в трудовом обучении о вспомогательной школы. // Дефектология, 1996. №6. - С.28-31.

78. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.-М., 1990.-232 с.

79. Молодежь России: социальное развитие: (Редкол. Чупров В.И.) Рос. АН; Ин-т социал. полит, иссл-й. М.: Наука; 1992. - 204 с.

80. Молодежь России: тенденции, перспективы / под ред. Ильинского И.М., Шаронова А.В.). М.: Мол. гвардия, 1993. - 216с.

81. Молодежь: Актуальные проблемы социального развития: Сб. н. тр. сов. и чех. социологов/ АН СССР, ин-т социологии, Чехосл. акад. наук, ин-т филос. и социол. (Редкол. Чупров В.И. и др.). М.: Ин-т социологии, 1988.- 158 с.

82. Молодежь: будущее России. М., 1995. - 269 с.

83. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

84. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. -145с.

85. Мукашева А.К. Трудовое воспитание школьников в США в процессе образования и карьеры. // Новые исследования в педагогических науках. М., 1990.-С. 18-23.

86. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1995, - 422 с.

87. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) // ОНС, 1998. № 1. - С.132-143.

88. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». Указ Президента РФ №12 от 13.01.96 г. Российская газета, 23.01.96.

89. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И.Рывкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.

90. Одаренные дети. М., 1991. - 153 с.

91. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.-251 с.

92. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе. -СПб. 1993.- 19 с.

93. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996. - 165 с.

94. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.-261 с.

95. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М. 1969. 211 с.

96. Плахова Н.А. Школа предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. 1993. -№3. - С. 39-42.

97. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. 83с.

98. Потребности детей-инвалидов в медико-социальной защите и помощи. Закл. отчет (СП6НИИЭТИН). СПб, 1994. - 67 с.

99. Профессиональное самоопределение молодежи. // Педагогика. 1995,-№5.-С. 33-37.

100. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 620 с.

101. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейеса. М., 1991. - 241 с.

102. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара: Бахрах, 1998.-312 с.

103. Репин С.А., Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 32-36.

104. Роль человеческого фактора в языке // Язык и картины мира. -М„ 1988. С.81-89.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.-Л., 1946.461с.

106. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. //Антология педагогической мысли М., 1989. Т.2. - 341 с.

107. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека"//Вопр. филос. 1990. -№ 5. - С. 61-75.

108. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-18.

109. Селиванова Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория -практике. М., 1995. - С. 112-121.

110. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход" // Социс., 1994. №3. - С. 88-92.

111. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. М.: Изд. Социально-психологический центр, 1996. - 266 с.

112. Сидоркин А. Диалог в воспитании // Народное образование. -1995.-№8-9.

113. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол. 1987. - №3. - С. 57-63.

114. Современные тенденции образовательных реформ. Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. -ЮНЕСКО, 1993, 2-4 марта. 58 с.

115. Соколов Э.В. Культура и личность. М., 1972. - 123 с.

116. Старобина Е.М., Стеценко С.А. Концептуальная модель организации профориентации детей-инвалидов. Материалы конференции «Инвалид в современном обществе». СПб., 1994. С. 8-10.

117. Старобина Е.М., Стеценко С.А. Пути совершенствования профессиональной подготовки инвалидов. Материалы Второй Всероссийской конференции «Проблемы социологии профессионального образования рабочих». СПб., 1994. - С.37-39.

118. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь // Магистр, 1998. -№ 1. С.90-95.

119. Столович J1.H. Красота, добро, истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 205 с.

120. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса // Информкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М., 1994, вып. 10.-71 с.

121. Трудовое начало школы: концепция трудового воспитания. Лернер П.С., и др. М.: ВНИК, Школа. - 1990. - 94 с.

122. Успенский Б.А. Механизм культуры: Сб. ст. / Отв. ред. Б.Успенский. -М.: Наука, 1990. 163 с.

123. Фарре JI. Философская антропология // Это человек: Антология. -М., 1995.-С. 197.

124. Федеральный закон РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.95. Российская газета, 02.12.95.

125. Философия образования. М., 1996. - 451 с.

126. Философия образования. "Круглый стол" журнала "Педагогика". // Педагогика, №4, 1995г. С.67-76.

127. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.

128. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание // Человек. 1994. -№6.-С.4-21.

129. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1965. -244 с.

130. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб, 1999.

131. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. 1981. 461 с.

132. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее рбразование в России. 1996. - № 1. - С. 65-73.

133. Шадриков В.Д. Философия образования. М., 1993.

134. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989. - 385 с.

135. Ширатов А. М. Клинико-функциональная характеристика здоровья и адаптации школьников раннего подросткового периода, прогноз, профилактика их нарушений Автореф. дис. .к.м.н. М., 1995.

136. Ширяев Э.Б. Социально-психологические основы формирования отношений к труду в семье. М., 1983. - 163 с.

137. Шишкина Л.С. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. СПб, 1996. - Вып.2. - С.262-263.

138. Школа в обновляющемся обществе. Москва Ульяновск, 1992. -231 с.

139. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. - 432 с.

140. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии // Теория и практика физической культуры. 1993, №1. С.43-49.

141. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 321 с.