автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

ТАРХАНОВА ИРИНА ЮРЬЕВНА

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВЗРОСЛЫХ СРЕДСТВАМИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

25 ФЕВ 2015

Кострома 2015 005559522

005559522

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогию! ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова»

Официальные оппоненты:

Научный консультант: Доктор педагогических наук, профессор, заведующий

кафедрой педагогического образования ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова Тимонин Андрей Иванович (г. Кострома)

Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», член-корреспондент Российской академии образования Мудри к Анатолий Викторович (г. Москва)

Доктор педагогических наук, профессор, начальник Управления образования и инноваций Центросоюза Российской Федерации Гиль Сергей Сергеевич (г. Москва)

Доктор философских наук, профессор, директор Многоуровневой инновационной академии непрерывного образования ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» Ермакова Лариса Ивановна (г. Пятигорск)

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Вятский

государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «30» марта 2015 года в «10:00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова» по адресу: 156012, г. Кострома, п. Новый, д. 1, Институт педагогики и психологии, ауд. 277.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н. А.Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14 и на сайте университета http://ksu.edu.ru

Автореферат разослан «-if» февраля 2015 года.

Ведущая организация:

И.О. секретаря диссертационного совета

Е. Л. Мураткина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования определяется тем, что в современных условиях решающим фактором социального прогресса становится способность отдельной личности к гибкости, осознанному и целенаправленному саморазвитию с учетом как собственных интересов, так и потребностей общества и государства. Динамизм социокультурной среды настолько усложнил задачу своевременной адаптации к переменам, которые происходят во всех сферах общественной жизни, что развитие личностного потенциала, способности человека должным образом отвечать на вызов со стороны внешнего окружения стало центром стратегии формирования социального поведения.

Сегодня понятие «профессия на всю жизнь» перестало быть ценностью, определяющей потребность личности в профессиональном образовании. Массовое высшее образование перестало быть гарантом не только карьерного роста, но и трудоустройства в целом, большая часть выпускников вузов вовсе не планирует работать по полученной специальности. Современная социокультурная ситуация предъявляет новые требования к взрослому, трудоспособному человеку: быть готовым к профессиональной мобильности, уметь делать образовательный выбор и отвечать за его последствия, быть способным к совершенствованию и обновлению самого себя, учиться новому и уметь отказываться от старого, непрерывно прилагать усилия к эффективной интеграции в общество. Вслед за данными требованиями изменяется мировоззрение взрослых, их сознание, мышление, мотивационпо-потребностная сфера. Эти изменения приводят не только к появлению новых возможностей, но и к росту целого ряда десоциализирующих влияний: сдвиг ценностей в сторону индивидуализма, приоритет материального благополучия, снижение роли духовности в оценке качества жизни увеличивают риск возникновения стресса и социальной дезадаптации.

Перед современным человеком встает задача постоянной корректировки привычных траекторий достижения желаемого, поиска оптимальных средств социализации на всем протяжении жизненного пути. Особую актуальность приобретает суждение о том, что человек выходит в совершенно новое, принципиально другое время-пространство, не имея ориентиров и необходимой подготовки (Д. И. Фельдштейн). В связи с этим повышается актуальность проектирования новой парадигмы социализации взрослых, ориентированной на выработку наиболее результативных жизненных стратегий и на реализацию личностного потенциала. Одной из сфер социализации взрослых может стать дополнительное профессиональное образование, осуществляющее пролонгированную поддержку социальной и профессиональной активности человека, его интеграцию в новую социальную и профессиональную среду, повышение потенциала самореализации личности.

Вместе с тем, сегодня существует явный разрыв между массовыми социальными практиками и социальным опытом, приобретаемым взрослым человеком в образовательной среде. Эта проблема особенно актуальна для России, поскольку обучающемуся изначально задается роль познающего субъекта, то есть высокомотивированного на получение новых знаний и достижение образовательных результатов, но явно недостаточно внимания уделяется условиям, необходимым не только для формирования познавательного интереса взрослых, но и для их успешной социализации. Исходя из того, что образовательный процесс не ограничивается учебными рамками, а предполагает надучебные задачи, которые реализуются в воспитательной работе, актуальным для дополнительного профессионального

образования становится вопрос: что может представлять собой процесс воспитания взрослых и как он связан с социализацией? Осмысление социализации как контекста воспитания, представленное в работах А. В. Мудрика, привело к предположению, что включение в дополнительные профессиональные программы содержания, ориентированного на социализацию взрослых, вовлечение обучающихся в социально-ориентированное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса и являются основой для надучебной деятельности.

Все вышеперечисленное побудило обратиться к выявлению теоретико-методических оснований, поиску эффективных средств и условий социализации взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

Степень изученности проблемы. Анализ научных работ показал, что категория «социализация» имеет междисциплинарный статус и широко используется в гуманитарных исследованиях. Так, в социологических трудах изучались особенности социализации личности в современных условиях ( В. О. Ивушкина, А. В. Махиянова, И. В. Солодовникова и др.), философский аспект изучения проблем социализации молодежи и взрослых в образовательной среде представлен в диссертациях О. В. Архиповой, Е. А. Елизаровой, И. В. Кирдяшкина, А. И. Матвеевой, А. Е. Смирнова и других.

Современный взгляд на социализацию человека достаточно подробно отражен и в психолого-педагогических работах (Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, Б. М. Бим-Бад, М. В. Воропаев, А. В. Мудрик, И. С. Кон, Ю. И. Кривов, В. П. Кузьмин,

A. А. Налчаджян, В. Б. Ольшанский, Л. А. Окольская, А. В. Петровский, X. Ф. Сабиров, Л. К. Синцова и др.). Однако большинство из них посвящено детскому возрасту, в то время как вопросы вторичной социализации и ресоциализации взрослых раскрыты недостаточно, фактически без решения осталась проблема социализации взрослых в образовательной среде.

Вместе с тем, специфика образования взрослых нашла свое отражение в результатах исследований ряда психологов и педагогов (Б. Г. Ананьев, С. Г. Вершловский,

B. В. Горшкова, С. И. Змеев, М. Т. Громкова, Н. А. Иванищева, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин и др.). Определены психологические особенности взрослого человека как субъекта обучения (Э. С. Бабаева, Е. П. Ильин, А. И. Канатов, Е. Л. Солдатова, Г. С. Сухобская и др.), раскрыть! основные идеи организации непрерывного образования (Л. И. Ермакова, Н. П. Литвинова, Т. Ю. Ломакина, Г. В. Панкина, Р. М. Шерайзина и др.), обозначены социально-педагогические тенденции образования взрослых (Е. М. Дорожкин, А. А. Попов, Г. И. Салиева, 3. А. Шукшина и др.), выявлен социализирующий эффект образования взрослых (С. Г. Вершловский, В. К. Шаповалов), рассмотрены некоторые аспекты содержания и методики организации дополнительного профессионального образования (М. М. Абрагимович, Л. А. Амирова, Н. Н. Аниськина, Е. М. Дорожкин, Б. М. Игошев, Е. В. Кулагина, В. В. Лившиц, А. М. Митина и др.), предложен ряд инновационных технологий дополнительного профессионального образования (А. А. Вербицкий, М. Я. Виленский, Е. Р. Зинкевич, М. И. Коваленко, Г. В. Лаврентьев, А. П. Панфилова, Г. В. Рогинская и др.), определены механизмы формирования социальной и профессиональной мобильности личности (Л. А. Амирова, Т. П. Дегтярева, Ю. И. Калиновский, И. П. Попова, Н. Ф. Хорошко и др.).

В динамично изменяющемся современном мире дополнительное профессиональное образование является значимым условием эффективного социального функционирования взрослого человека. Однако данный вид образования

в качестве сферы социализации взрослых фактически не рассматривается, что и определяет отсутствие научно обоснованных разработок в данном направлении.

Таким образом, на основании анализа научной литературы и результатов диссертационных исследований, обобщения опыта работы организаций и подразделений вузов, оказывающих образовательные услуги взрослым, рефлексии собственной педагогической деятельности можно сделать вывод, что разработка теоретических, методологических и методических основ социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования является актуальной для педагогической теории и практики, но недостаточно осмысленной проблемой. Из этого следует ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий, имеющих место в системе ориентированного на социализирующий эффект дополнительного профессионального образования:

- между актуальной общественной потребностью в успешной социализации взрослого трудоспособного населения в постоянно меняющихся условиях профессиональных и социальных практик и недостаточным вниманием к разработке качественно новой системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей эффективную социализацию взрослого человека;

- между наличием теоретико-методологических и социально-экономических предпосылок модернизации дополнительного профессионального образования и недостаточной научной обоснованностью методических, содержательных, организационных подходов к изучаемому процессу, обеспечивающих социализирующий эффект данной сферы;

- между необходимостью разработки научно-методических условий и технологических средств социализации обучающихся в системе дополнительного профессионального образования и отсутствием такого рода исследований в андрагогическом дискурсе.

В целом выделенные частные противоречия выражают общее противоречие между насущной необходимостью социализации взрослых, в том числе с использованием средств дополнительного профессионального образования, и неразработанностью методологических, теоретических и научно-методических основ социализирующей образовательной деятельности в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Данные противоречия актуализируют проблему разработки теоретико-методических основ социализации взрослого человека средствами дополнительного профессионального образования.

Необходимость разрешения названных выше противоречий и неразработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: разработать теоретико-методические основы социализации взрослого человека средствами дополнительного профессионального образования.

Объект: процесс социализации взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет: теоретико-методические основы социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования базируется на идее о том, что социализация взрослого человека может эффективно осуществляться средствами дополнительного профессионального образования, если:

— сущность социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования понимается всеми субъектами образовательного процесса как осмысление личностью текущей жизненной ситуации и прогнозирование ее развития, определение приоритетной для решения задач социализации образовательной стратегии, актуализация имеющихся для ее реализации ресурсов и привлечение новых;

— в основу деятельности по социализации взрослых положен стратегический подход, предполагающий переход образовательного процесса от ориентации на решение актуальных задач к ориентации на решение перспективных проблем личности; рассмотрение текущей образовательной ситуации как начала социальной интеграции на новом уровне;

— при проектировании и реализации образовательных программ учитывается ряд условий, способствующих социализации взрослых: организация образовательного процесса на основе данных психолого-андрагогической диагностики; оптимизация содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ в соответствии с их направленностью на социализацию; обеспечение постпрограммного сопровождения взрослых обучающихся.

Задачи:

1. Раскрыть сущность и обосновать содержание социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.

2. Разработать совокупность положений стратегического подхода, составляющих методологическую основу социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.

3. Обосновать стратегическую концепцию социализации взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

4. Разработать модель социализации взрослых обучающихся средствами дополнительного профессионального образования.

5. Охарактеризовать дидактико-методические особенности образования взрослых, выявить эффективные средства социализации взрослых в образовательном взаимодействии.

6. Определить условия эффективности социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.

Ведущая идея исследования состоит в том, что понимание теоретико-методических основ как совокупности мировоззренческих, теоретических, логических и технологических допущений, составляющих базис исследовании процесса социализации взрослых, позволяет рассматривать дополнительное профессиональное образование в широком социально-педагогическом контексте создания условий и возможностей не только для профессионального, но и для социального и личностного развития взрослого человека.

Методологическую основу исследования составили положения постклассической философии (3. Бауман, С. Л. Франк, Ю. Хабермас, Ю. В. Я швец и др.); общая теория систем, в том числе педагогических (Р. Акоф, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Б. Блум, А. А. Богданов, М. С. Каган, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Э. Г. Юдин и др.); гуманистический подход к определению содержания и форм образовательного взаимодействия (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. Ветерис, И. В. Загвязинский, А. И. Кукуев, В. В. Сериков, К. Роджерс, В. Франкл и др.); социокульту рный подход к пониманию сущности, механизмов и направлений модернизации образования

(А. А. Аронов, А. Г. Асмолов, В. А. Болотов, Ю. А. Жданов, С. Г. Спасибенко, Ж. Т. Тошенко, Д. И. Фельдштейн и др.).

В качестве веду щего нами выбран стратегический подход, раскрытый в контексте педагогических исследований в работах Б. В. Авво, В. И. Загвязинского, Р. Костецкого, С. В. Кульиевича, О. Г. Стариювой, В. А. Тестова и др.

Теоретическую основу исследования составили:

- социологические (Э. Дюркгейм, Дж. Дьюи, И. С. Кон, Р. Мертон, Т. Парсонс, К. Роджерс, Н. Смелзер) и психолого-педагогические теории социализации и ресоциализации личности (Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, Б. М. Бим-Бад, М. В. Воропаев, А. В. Мудрик, И. С. Кон, Ю. И. Кривов, В. П. Кузьмин, А. А. Налчаджян, В. Б. Ольшанский, Л. А. Окольская, А. В. Петровский, X. Ф. Сабиров, Л. К. Синцова и др.);

- исследования в области философии, социологии и психологии взрослости (Э. С. Бабаева, Л. Г. Брылева, А. И. Гордин, В. В. Горшкова, М. Т. Громюва, Е. А. Дьяченко, Н. Ю. Игнатова. Е. П. Ильин, А. И. Канатов, Е. Л. Солдатова, Г. С. Сухобская и др.);

- положения теоретической (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, В. Г. Онушкин, Р. Латчлв, М. Кпо\\1е8) и практической андрагогики (Л. А. Амирова, Е. М. Дорожкин, Ю. И. Калиновский, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова, А. А. Попов, Г. И. Салиева, И. И. Соколова, Е. П. Тонконогая, В. К. Шаповалов и др.);

- исследования в области непрерывного образования (Н. В. Андрейчук, Л. И. Ермакова, Г. Л. Ильин, И. А. Колесникова, Н. Ф. Радионова, В. И. Савченко, А. П. Тряпишша, Р. М. Шерайзина и др.);

- теоретико-методические исследован™ сферы дополнительного профессионального образования взрослых (М. М. Абрагимович, Т. Э. Галкина, Е. М. Дорожкин, С. А. Дочкин, Б. М. Игошев, Е. В. Кулагина, В. В. Лившиц, А. М. Митина, С. И. Невдах, А. С. Соколова и др.).

Важными в контексте нашего исследования являются идеи социально-педагогической поддержки личности в образовательном процессе (С. А. Беличева, И. А. Липский, А. И. Тимоннн, В. С. Торохтий, В. Л. Холод и др.), исследования в сфере формирования социальной и профессиональной компетентностей (В. М. Басова, Э. Ф. Зеер, С. В. Никитина, А. К. Маркова, О. Н. Ярыгин и др.).

В процессе работы над исследованием был использован комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: историографический анализ психолого-педагогической литературы, научных монографий, учебно-методической документации; сравнение, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта, наблюдение, опрос, экспертная оценка с применением метода Делфи, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.

База исследования: подразделения дополнительного профессионального образования (ДПО) Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, а также организация ДПО «Центр повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды». Опытно-экспериментальной работой было охвачено 1 680 слушателей дополнительных профессиональных программ, возраст участников эксперимента от 25 до 65 лет, соотношение мужчин и женщин 1:4, образование высшее по различным профилям социальных, педагогических, психолого-педагогических специальностей.

В экспертном опросе принимали участие руководители подразделений ДПО университетов Кирова, Костромы, Пскова, Пятигорска. Самары, Санкт-Петербурга, Томска, Хабаровска.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005-2007 гг.) анализировался и обобщался опыт деятельности организаций и подразделений дополнительного профессионального образования в различных регионах России, изучалось состояние проблемы социализации взрослых в системе образования, проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций образования взрослых, исследовались источники по истории, теории и практике андрагогики, анализировалась методология образования и социализации взрослого человека.

На втором этапе (2007-2008 гг.) обобщался и систематизировался накопленный теоретический материал, определялись методологические подходы к социализации и образованию взрослых, выявлялись содержание и средства социализирующего дополнительного профессионального образования, формировалась модель социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, обосновывались идеи о социализации взрослых обучающихся в условиях организаций дополнительного профессионального образования. На этом этапе была разработана программа исследования и его инструментарий, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, в соответствии с исследовательскими установками осуществлен сбор эмпирического материала, создана информационная база о дополнительных профессиональных программах, реализуемых в различных учреждениях дополнительного профессионального образования. Были выделены две группы слушателей дополнительных профессиональных программ— ориентированных на решение существующих проблем и стремящихся получить образование в целях саморазвития, что позволило приступить к опытно-экспериментальной работе.

На третьем этапе (2008-2013 гг.) проводились констатирующая и формирующая части опытно-экспериментальной работы на основе созданной модели социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.

Констатирующий эксперимент был нацелен на апробацию методического инструментария, положенного в основу психолого-андрагогической диагностики, в ходе которой выявлялись образовательные установки и потребности взрослых, наличный уровень социально-профессиональной компетентности, барьеры, уровень социальной зрелости, представления экспертов по вопросам содержания и организации процесса социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.

В ходе формирующего эксперимента были внедрены и прошли апробацию авторская модель, образовательные и социально-развивающие программы, выделены условия социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, оценена их эффективность. Исследовательская работа, выполненная на данном этапе, позволила отобрать и адаптировать основные технологические подходы, которые затем легли в основу технологии реализации дополнительных профессиональных программ.

На четвертом этапе (2013-2014 гг.) обобщались полученные данные, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялась широкая апробация основных идей и результатов исследования на международных, всероссийских и региональных научно-

практических конференциях, симпозиумах, форумах; готовилась и издавалась монография, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- доказано, что современные исследования процесса социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования должны строиться на позиции прогнозирования возможностей применения образовательных результатов для решения как текущих, так и перспективных жизненных задач, что требует выстраивания методологической базы научпо-андрагогичесгаэго поиска на основе стратегического подхода;

- установлено, что дополнительное профессиональное образование как социально-педагогический феномен создает условия для непрерывного обучения, развития и социализации человека; результирующей составляющей дополнительного профессионального образования в постиндустриальном обществе становится не только рост профессиональной компетенции обучающихся, но и ряд социальных эффектов: расширение возможностей социальной и профессиональной мобильности, поддержка потенциалов личностного роста взрослою трудоспособного населения, создание условий для компенсации «пробелов» предыдущих этапов социализации личности;

- разработана авторская модель социализации взрослых обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, предполагающая создание открытого образовательного пространства, способствующего осознанному личностному самоопределению взрослых обучающихся в соответствии с их интересами, потребностями и стоящими перед ними задачами социализации и ориентированного на достижение обучающимися готовности к дальнейшей самосоциализации;

- предложены авторские принципы социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования: принцип оптимистической направленности образовательного взаимодействия, принцип гуманистической ориентации дополнительного профессионального образования, принцип социальной адекватности результатов освоения дополнительных профессиональных программ, принцип доминанты самопознания взрослого обучающегося;

- обоснованы и охарактеризованы основные стратегии социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования преимущественно адаптирующего характера (стратегия развития образовательных потребностей взрослых, адаптивная стратегия, стратегия социального обучения) и автономизирующего характера (стратегия непрерывного образования, стратегия самообразования, средовая стратегия);

- отобраны и адаптированы к взрослой аудитории образовательные технологии, имеющие социализирующий эффект: развитие критического мышления, коллаборативное и контекстное обучение, фасилитация;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования: организация образовательного процесса на основе данных психолого-андрагогичесюй диагностики; оптимизация содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ в соответствии с их направленностью на социализацию; обеспечение постпрограммного сопровождения взрослых обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- общепедагогическая категория «социализация» полу чила авторское развитие и значимое содержательное обогащение как научно-педагогический регулятив системы дополнительного профессионального образования;

- раскрыт генезис идей социализации взрослых в истории педагогики и андрагогики. выделено четыре этапа, каждый из которых характеризуется общей направленностью, технологическими подходами и особенностями институционализации педагогического обеспечения социализации взрослой личности;

- обоснована совокупность положений стратегического подхода, составляющих теоретико-методологические основы социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, с позиций стратегического подхода определены сущность и содержание социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования;

- с современных методологических позиций сформированы модельные представления о педагогическом обеспечении процесса социализации взрослых, выявлены и раскрыты критерии взрослости, расширено понимание о взаимосвязи задач адаптации и автономизации на трудовом этапе социализации, благодаря этому расширены границы междисциплинарного понимания особенностей социального функционирования взрослого человека;

- обогащены представления об особенностях социализации взрослых средствами образования, выявлены эффективные средства социализации взрослых в процессе освоения дополнительных профессиональных программ: интерактивное образовательное взаимодействие, рефлексия собственного и группового социального и профессионального опыта, образовательный коучинг и консалтинг, тыоторское сопровождение взрослых обучающихся в ходе освоения программ и после выпуска, -что создает предпосылки для реализации инновационных процессов в системе дополнительного профессионального образования;

- предложенная стратегическая концепция социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования открывает перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки проблем социальной интеграции человека на трудовом этапе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- обоснованная модель социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему дополнительного профессионального образования ряда вузов и доказали свою эффективность;

- предложенная программа психолого-андрагогической диагностики потенциальных слушателей дополнительных профессиональных программ легла в основу мониторинговых исследований качества дополнительных образовательных услуг организаций и подразделений дополнительного профессионального образования в различных регионах России;

- разработанная, стандартизированная и апробированная авторская методика диагностики образовательных установок взрослых применима в социологических, педагогических и маркетинговых исследованиях сферы оказания дополнительных образовательных услуг взрослому населению;

- авторская система уровневых индикаторов развития социальных компетенций, наиболее востребованных у заказчиков образовательных услуг, легла в основу

проектирования результатов более пятидесяти дополнительных профессиональных программ;

- результаты исследования использовались при разработке дополнительных профессиональных программ переподготовки и повышения квалификации, учебных планов и учебно-методических комплексов для взрослых обучающихся, а также программ социально-педагогического сопровождения слушателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и содержание социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, которые определяются решением в образовательном взаимодействии текущих и перспективных социальных и профессиональных задач. Такое решение должно не только дать ответ на наличный вызов со стороны социальной среды, но и обеспечить возможность дальнейшей успешной реакции на изменения, которые произойдут в этой среде.

Дополнительное профессиональное образование как сфера социализации взрослого человека несет ряд социальных эффектов: способствует развитию профессиональной и академической мобильности личности, играет роль социального лифта, создает условия для социального развития и компенсации дефицитов предыдущих этапов социализации. Но все эти эффекты значимо выражены лишь тогда, когда дополнительное профессиональное образование уходит от формализма, обусловлено актуальными социально-экономическими и индивидуально-психологическими детерминантами, исходит от личности, востребовано ею и является источником саморазвития.

2. Стратегическая концепция социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, предполагающая модерн изацию образовательного процесса на основе принятия социализации в качестве надучебной цели. Концепция ориентирована на ряд изменений, а именно:

- основанием образования взрослых в современных условиях становится непрерывность обучения человека в контексте его жизненного пути, интеграция различных видов дополнительного профессионального образования (формального, неформального и информалыюго) на личностном, методическом и организационно-процессуальном уровне;

- традиционные принципы образования взрослых (принцип совместности деятельности обучающихся и педагогов, принцип опоры на опыт взрослых учащихся, принцип актуализации результатов обучения, принцип развития образовательных потребностей взрослого) дополняют принципы, отражающие сущность процесса социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования и его содержание: принцип оптимистической направленности образовательного взаимодействия, принцип гуманистической ориентации образования, принцип социальной адекватности образовательного процесса, принцип доминанты самопознания;

- модернизация системы дополнительного профессионального образования происходит на основе взаимных изменений всех ее субъектов, что, с одной стороны, делает отношения субъектов более динамичными, а с другой- позволяет скорректировать, сблизить их позиции, придать им определенность и очевидность, при этом формируется ценностно-смысловое единство субъектов образовательного процесса, ориентированное на признание наличного социального и профессионального опыта обучающихся в качестве системоорганизующей ценности;

- обеспечивается учет приоритетов личности в решении задач социализации посредством образовательного взаимодействия, нацеленного преимущественно на

адаптацию к изменившейся жизненной ситуации либо на самоактуализацию и саморазвитие. В соответствии с этим в дополнительном профессиональном образовании взрослых используются два типа стратегий: адаптирующие стратегии (адаптивная стратегия; стратегия развития образовательных потребностей взрослых; стратегия социального обучения) и автономизируюшие стратегии (стратегия непрерывного образования; средовая стратегия: стратегия саморазвития и самообразования).

3. Модель социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, включающая целевой блок, определяющий необходимость формирования готовности взрослого человека к самосоциализации как осознаваемому, целенаправленному, самоуправляемому и конструируемому самой личностью процессу обучения эффективным способам социального взаимодействия; ценностный блок, обеспечивающий принятие всеми субъектами образовательного процесса ценности личности взрослого обучающегося, наличествующего у него опыта как источника образовательных задач; содержательный блок, ориентированный на интеграцию профессионального содержания обучения и его социализирующих форм; организационный блок, проецирующий три уровня модернизации организаций и подразделений дополнительного профессионального образования: функциональный, структурный и ресурсный; аналитико-резулыпативный блок, проектирующий ожидаемые результаты реализации данной модели.

4. Совокупность условий эффективной социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования:

- организация образовательного процесса на основе данных психолого-андрагогической диагностики готовности взрослых к непрерывному образованию, наличного уровня их профессиональной и социальной компетентности, степени соответствия сложившихся установок и потребностей фактическому возрасту;

- оптимизация содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ в соответствии с их направленностью на социализацию взрослых,

- обеспечение постпрограммного сопровождения взрослых обучающихся посредством привлечения ресурсов профессионально-образовательного сообщества

5. Средства социализации взрослых в процессе освоения дополнительных профессиональных программ: интерактивное образовательное взаимодействие, рефлексия собственного и группового социального и профессионального опыта, образовательный коучинг и консалтинг, тьюторское сопровождение взрослых обучающихся в ходе освоения программ и после выпуска.

Личный вклад автора заключается в разработке основных идей и положений, методологического инструментария исследования, его концепции и сопровождающих ее конструктов - модели, стратегий организации социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, научно-методического обеспечения социализации обучающихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ; в организации, научном руководстве и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе, проводимой в подразделениях дополнительного профессионального образования ряда регионов России (Вологодской, Костромской и Ярославской областях), в апробировании и распространении предлагаемых идей в научно-образовательном пространстве, подготовке и издании личных и коллективных монографий, научных статей, учебных пособий и методических рекомендаций, во внедрении авторских идей в практическу ю

деятельность подразделений дополнительного профессионального образования ряда вузов.

Достоверность п надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; лонгитюдным характером исследовательской работы, позволившим провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностыо используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования и социальной педагогики Ярославского государственного университета им. К. Д. Ушинского (2005-2012), кафедр педагогического образования и социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова (2012-2014); в ходе участия автора в семинарах В. Д. Веблера по дидактике обучения взрослых (Дюссельдорф, 2005-2006); участия в качестве преподавателя в образовательных программах для молодых женщин, проводимых общественной организацией ИМКА (Рига, 2006-2014).

Выводы исследования апробированы на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, среди которых международная конференция "Science and Education in Australia, America and Eurasia: Fundamental and Applied Science" (Мельбурн, 2014); международная научно-практическая конференция «Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии» (Махачкала, 2014); международная научно-практическая конференция «Карьерный успех: формирование кадрового потенциала» (Ярославль, 2014); всероссийская конференция с международным участием «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации» (Ярославль, 2009-2014); всероссийская конференция «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); всероссийская межвузовская конференция «Современные методы психотерапии и психологического консультирования» (Москва, 2009, 2010); всероссийская конференция памяти Б. 3. Вульфова (Кострома, 2012), всероссийская конференция «Новый этап модернизации и интернационализации высшего образования» (Иркутск, 2013); всероссийская методическая конференция «Формирование и оценка общекультурных и профессиональных компетенций в высшем профессиональном образовании: теория и методика» (Киров, 2013); межрегиональная конференция «Инновации в образовании» (Ярославль, 2006); ежегодная конференция «Чтения К. Д. Ушинского» (Ярославль, 2005-2014); ежегодные образовательные семинары Центра подготовки руководителей высшей школы экономики «Методы и технологии управления вузом в современных условиях» (Пушкин, 2008-2014); международный конгресс «Дополнительное образование в высшей школе-2013» (Ростов-на-Дону, 2013); международный форум «Евразийский

образовательный диалог» (Ярославль. 2014): международная неделя образования взрослых (Санкт-Петербург. 2014).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе разработки и реализации ряда дополнительных профессиональных программ на факультете дополнительного профессионального образования Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, в Костромском государственном университете им. Н. А. Некрасова, в Городском центре развития образования г. Ярославля, в Центре повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды: «Интерактивные технологии как средство управления образовательным процессом», «Развитие корпоративной информационной культуры», «Технологии профессиональной самопрезентации», «Тайм-менеджмент», «Управление проектами» и других.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; показано состояние изученности проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; обоснованы его методологические основы и теоретическая база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблем социализации взрослых» проанализированы педагогическая сущность и содержание понятия «социализация», определена специфика социализации взрослого человека, выявлены критерии и индикаторы взрослости в контексте интеграции индивида в общество, осуществлен компаративный анализ методологических подходов к изучению проблем социализации взрослых, обоснован стратегический подход к исследованию данного феномена.

Анализ различных подходов к определению понятия «социализация» показал, что оно является весьма распространенным, описывает многие явления и процессы, ведущие к становлению и функционированию личности как субъекта социальных отношений, имеет междисциплинарный характер, но, в то же время, характеризуется отсутствием однозначной трактовки и наличием разных подходов к определению его сущности. Так, наиболее масштабными являются субъект-объектный и субъект-субъектный подходы, различающиеся пониманием роли активности личности в процессе социализации.

В своих исследованиях мы придерживаемся определения социализации как развития и самоизменения человека в процессе усвоения и воспроизводства культу ры на всех возрастных этапах (А. В. Мудрик). Данная трактовка основывается на субьект-субьектном подходе, акцентированном на значимости активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в деятельности и общении, что в большей степени подходит для анализа процессов социального функционировать взрослого человека, который не просто усваивает социальный опыт, но и преобразует его в соответствии со своими интересами и потребностями.

Несмотря на существующие отличия в определении понятия «социализация», можно отметить нечто общее - все авторы трактуют социализацию как процесс, в котором человек приобретает социальную природу и способность участвовать в

социальной жизни. При этом акцент в исследованиях смещается на изучение процесса социализации в период взросления, когда эта способность получает свое развитие. Социализация взрослого человека чаще рассматривается в контексте перестройки способов социального функционирования в соответствии с изменением привычной жизненной ситуации. Поэтому задача социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования приобретает не только теоретическое, но и весьма существенное практическое значение.

Анализ современных исследований показал: большинство ученых сходятся во мнении, что вектор социализации различен на разных ее этапах- дотрудовом, трудовом и послетрудовом (Г. М. Андреева). Так, на дотрудовом этапе социализация нацелена на активное приобретение и субъектное усвоение социального опыта, закрепленного в нормах макро- и микросоциума.

Трудовой этап социализации в традиционных обществах направлен на самосовершенствование, характеризуется стабильностью, так как большинство жизненно важных выборов личностью уже сделаны. В условиях префигурагивного общества (М. Мид) размываются социально-возрастные нормы, широко варьируется спектр жизненных социально стратифицированных моделей поведения, поэтому трудовой этап социализации перестает характеризоваться модусом усовершенствования достигнутого и становится все более вариативным. На данном этапе современный человек не только экстериоризирует накопленный опыт, ценности, установки, но и интериоризирует смысловую составляющую новых для него видов деятельности и отношений, самостоятельно выбирая объекты для идентификации. В связи с этим важными средствами социализации личности в данный период становятся повышение квалификации и профессиональная переподготовка.

Послетрудовой этап социализации по-прежнему ориентирован на самоограничение как механизм компенсации, но в последнее время в научных публикациях и программных документах все более четкие очертания обретает идея о необходимости увеличения возможностей саморазвития пожилых граждан, в том числе и посредством расширения досту пных им форм образования.

Социализация взрослых может рассматриваться и с позиций ресоциализации, то есть решения проблем социализации, осознанных личностью и формирующих ее потребности в изменении себя и своей жизненной ситуации. Отсутствие способности к такому изменению может приводить к нарушениям социализации, когда взрослый человек пытается перенести модели повеления, выработанные им в молодости, в пространство социального взаимодействия в зрелом возрасте. Такой индивид обращен назад, в прошлое, происходит стагнация выработанных ранее принципов и идеалов, что может перерасти в нетерпимость и даже фанатизм. В случае принятия вектора движения вперед, обусловленного пересмотром накопленного социального опыта шш даже отказом от освоенного ранее, взрослый человек открыт для интеграции с другими людьми и общностями, способен принимать ценностные позиции разных возрастов, делиться опытом и аккумулировать опыт других.

Наше исследование базируется на принципе непрерывности социализации человека на всем протяжении жизни и постулате о гетерохронности развития, что особенно ярю проявляется при взрослении человека. Так макро- и микрофакторы социализации могут в одних случаях определять тенденцию инфантилизации личности, а в других - ускорять формирование признаков социальной зрелости. Этим обусловлены различные точки зрения на границы и продолжительность взрослости в социальных и гуманитарных науках.

Э. Эрнксон относит к взрослости стадию решения задач генеративное™ (30-60 лет), связанной с отношением человека к продуктам своего труда и к потомству. К. Г. Юнг пишет о взрослости как о периоде «середины жизни». Д. Левинсон описывает взрослость, охватывая период 40-65 лет. Б. Г. Ананьев выделяет ряд периодов развития взрослого человека, начиная с 18-летнего возраста. А. В. Мудрик, выделяя ряд стадий социализации человека, говорит о стадии зрелости, включающей возраст от 30 до 65 лет.

Руководствуясь спецификой предмета нашего исследования, мы рассматриваем категорию «взрослый человек», исходя из контингента слушателей дополнительных профессиональных программ, поэтому к взрослым, обучающимся в системе дополнительного профессионального образования, мы будем относить лиц в возрасте 21-65 лет. Понимая всю неоднородность выделенного возрастного интервала, обозначим критерии и индикаторы взрослости, рассматривая последние как внешне проявляемые показатели. К критериям взрослости мы отнесли:

- критерий социальной зрелости, индикаторами которого является наличие экономических, социальных, интеллектуальных, психологических и других ресурсов, позволяющих противостоять негативным факторам социализации;

- критерий деиндивидуализации, индикаторами которого служат умение переструктурировать коммуникацию и поведение, ориентируясь не только на себя, но и на со-бытие с другими, и умение соотносить личные цели с социальными приоритетами;

- критерий субъектное™, в качестве индикаторов которого высту пают акцент в достижении потребностей с опорой па собственные силы, ограничение своеволия, принятие новых уровней ответственности, готовность актуализировать наличные ресурсы и привлекать новые для решения возникающих проблем.

Данные критерии являются отражением субьект-субъектного понимания сущности социализации и продиктованы социальными требованиями к личности в условиях социальной, в том числе профессиональной, динамики.

Сложность, многогранность, междисциплинарность понятия «социализация» требует анализа методологических подходов к его определению с точки зрения возможностей их применения к педагогическому исследованию проблем социализации взрослого человека.

В научных публикациях представлена множественность точек зрения на методологические основы исследований процесса социализации взрослых: так, использование системного подхода позволяет сделать заключение о возможностях интеграции социализации и образовательного процесса; синергетическнй подход устанавливает необходимые параметры осуществления образовательной деятельности; онтологический подход к пониманию социализации зрелой личности связан с реальным расширением границ сознания человека, живущего в начале XXI в.; акмеологический подход предполагает целостное понимание жизнедеятельности человека, при этом трудовой этап социализации рассматривается с позиций смыслообразующего значения. Основу технологий обучения взрослого в современных условиях составляет деятельностный подход, который, в отличие от превалирующего ранее знаниевого, находит свое выражение в применении различного рода интерактивных форм обучения, реализующих принцип «от деятельности к знанию». Большую популярность в научно-педагогических исследованиях последних лет приобретает компетентностный подход, на основе которого сформированы Федеральные государственные стандарты профессионального образования.

В своем исследовании мы утверждаем целесообразность смещения мировоззренческого акцента образования взрослых на процесс и результаты социализации. Такая направленность позволяет модернизировать и технологическую сущность дополнительного профессионального образования. В основу образовательной деятельности положены помощь обучающимся в выборе собственного уникального пути личностного развития; совместный поиск и реализация сущностных смыслов; содействие в обретении свободы жизненных выборов и ответственности за них; поддержка при решении проблем в отношениях как с внешним, так и с внутренним миром. Методологической основой исследования социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, интегрирующей заявленные мировоззренческие, теоретические, логические и технологические допущения, мы определяем стратегический подход.

Исходя из этимологии понятия «стратегия», мы рассматриваем ее как некий общий, недетализированный план какой-либо деятельности, способ достижения сложной цели. Жизненная стратегия (К. А. Абульханова-Славская) имеет три основных признака: выбор направления (способа) жизни, достижение жизненных планов и целей, созидание жизненных ценностей. Понятие «стратегия социализации» также определяет лишь конвенциональные рамки, в которых будет выстроен процесс интеграции индивида в общество, то есть отвечает на вопрос «Как мы будем действовать, чтобы эффективно решать возникающие в процессе социализации задачи?».

Стратегический подход к социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования представляет взаимосвязанное управление состоянием и изменением (развитием) социальной и профессиональной компетентности личности; переход от ориентации на решение текущих задач к ориентации на решение перспективных проблем личности; рассматривает образовательную ситуацию как новый уровень социальной интеграции. Реализуя данный подход, необходимо руководствоваться алгоритмом, составляющим основу стратегического менеджмента: диагностировать текущую ситуацию, в которой находится обучающийся; определить, к чему он стремится, какие цели ставит: создать условия для выбора и реализации обучающимся оптимальной жизненной стратегии с опорой на имеющиеся или доступные ресурсы.

Наиболее перспективным направлением стратегического управления системой дополнительного профессионального образования нам представляется интеграция неформального и ипформального образования с формальным, например, с целью оценки и сертификации образовательных результатов, полученных взрослым человеком самостоятельно или в неформальном образовательном взаимодействии.

Вторая глава «Концептуальные основы социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования» посвящена описанию стратегической концепции социализации взрослого обучающегося в системе дополнительного профессионального образования; в ней раскрывается генезис идейно-мировоззренческих и теоретико-методологических основ исследования проблем образования взрослых в России и за рубежом, определяется вектор изменения отношений субъектов системы дополнительного профессионального образования, анализируется изменение педагогических стратегий социализации взрослых.

Для понимания оснований и смыслов социализации взрослого человека на современном этапе в рамках исследования осуществлен ретроспективный анализ накопленного в отечественной и зарубежной теории и практике опыта. Это позволяет

утверждать, что идеи влияния образования на социальный статус и успешность индивида в обществе в целом, и в профессии в частности, имеют прочные корни в отечественной и зарубежной педагогической мысли.

В отечественной науке и практике нами выделено четыре этапа становления и развития оснований социализации взрослых граждан посредством повышения их образовательного ценза:

На первом этапе (кон. XIX- нач. XX в.) в России происходило формирование индустриального общества, именно тогда социализация (а точнее - ресоциализация) взрослого населения стала очевидной необходимостью, в ее основе лежали предпосылки смены типа производственных и социальных отношений. Научно-технический прогресс, механизация производства, повсеместное применение новых технологических процессов привели к нивелированию социальных отношений ремесленно-наставнического типа. Опыта предков стало явно недостаточно для того, чтобы обрести устойчивое социальное положение и материальное благополучие. Возникла объективная необходимость управления процессом адаптации трудоспособного взрослого населения к новым производственным реалиям и социальным изменениям. В качестве средства социальной адаптации стало широко рассматриваться общедоступное образование для всех, в том числе и для тех, кто не смог получить его в детстве.

Образование взрослых на рубеже XIX и XX вв. было объектом внимания государства, органов местного самоуправления, общественных организаций. Образование взрослых становится предметом педагогических дискуссий. Отечественные педагоги (В. П. Вахтеров, П. В. Горностаев, Е. II. Медынский, К. Д. Ушинский, В. И. Чарнолукский) в своих трудах подчеркивали его социокультурную направленность, заявляли о необходимости доступности образования для разных слоев населения и людей всех возрастов, акцентировали внимание на самообразовании взрослых.

На втором этапе (1917-1941 гг.) акцент в социальном функционировании взрослого трудоспособного гражданина смещается на решение узкого круга задач профессиональной деятельности, самореализация зрелой личности рассматривается только в аспекте пользы для общества. Советская идеология представляет процесс образования, в первую очередь, как процесс социальный, делает упор на специальную, педагогически организованную систему усвоения личностью социально значимых норм, ценностей, способов деятельности и поведения. В этих идеологически выверенных рамках определяется и роль образования взрослых в социализации личности. И хотя напрямую термин «социализация» в научных работах и программных документах того времени не встречается, задачи социализации, в современном понимании этого термина, перед системой образования ставятся повсеместно.

Популярными становятся идеи социального инженеризма (Л. К. Гастев), направленные на пропаганду пролетарской культуры, производство работников необходимой квалификации в нужных стране масштабах. В работах многих педагогов и деятелей народного образования того времени (Н. К. Крупской, Е. Н. Медынского, А. Т. Пинкевича и др.) звучали идеи о том, что просвещение взрослых не может строиться на основе принципов и положений школьной дидактики. Однако эта мысль не получила развернутой научной аргументации, так как еще не были сформулированы основные закономерности функционирования взрослого человека в индивидуально-психологическом, социальном и педагогическом контексте.

В начале третьего этапа (1945-1991 гг.) проблема трудовой социализации взрослого населения приобрела особую актуальность, так как целое поколение, затронутое войной, не получило не только профессионального, но и часто общего образования, что существенно повышало риск возникновения социальной дезадаптации. В связи с этим в 50-60-е гг. большое социализирующее значение приобретает общее образование взрослых, акцент педагогических исследований смещается в русло поиска эффективных методов и форм вечернего и заочного общего образования.

Стабилизация советской экономики, реализация идей всеобуча и последовавшее за ней повышение общего образовательного уровня населения переориентировали социализацию взрослых со сферы общего образования в сферу профессионального и дополнительного профессионального образования. В 70-80-е гг. XX века в СССР активно развивается сеть отраслевых образовательных учреждений повышения квалификации кадров, воплощаются в жизнь идеи обучения на местах, появляются практики неформального образования. Дополнительное профессиональное образование становится обязательным условием профессиональной ротации, выполняя роль «социального лифта». Идея непрерывного образования под влиянием требований научно-технического прогресса приобретает реальные контуры. Вместе с тем, формализм, директивные методы преподавания, авторитаризм управления процессом повышения квалификации вызвали снижение мотивации трудящихся к непрерывному обучению, негативизацию образовательных установок, снижение социализирующего эффекта образовательных практик.

Четвертый этап (последнее десятилетие XX- начало XXI в.) привнес кардинальные перемены в отношение государства и общества к социализации взрослого человека. Социальные и экономические трансформации 90-х гг. привели к ситуации неоднократной смены вида профессиональной деятельности многими гражданами. Современная социальная и профессиональная динамика только усугубляет данную тенденцию. В таких условиях образование взрослых приобретает выраженную социализирующую функцию, следовательно, возникают образовательные стратегии, различные по социализирующей направленности: адаптирующие, опережающие, карьероформирующие. Одновременно происходит закрепление статуса дополнительного профессионального образования в законодательных и нормативных документах.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка начинают приобретать все более целостный характер, возрождается идея непрерывности профессионального совершенствования в условиях нарастающей глобализации и информатизации, в систему образования взрослых привлекаются новые педагогические концепции, формы и методы работы, основанные на опыте развитых зарубежных стран.

Важнейшим основанием изменения отношения взрослых к дополнительному профессиональному образованию в новых социокультурных условиях становится уход от его «неотвратимости». Если ранее говорилось об обязанности работника повышать свою квалификацию минимум один раз в пять лет, то новый закон «Об образовании в Российской Федерации» регламентирует только обязанность работодателя обеспечить работнику возможность дополнительного профессионального образования не менее одного раза в три года, если у последнего возникнет такая потребность.

Рефлексия европейского подхода к социализации взрослых средствами образования позволяет сделать вывод, что он направлен на формирование единого

социализирующего образовательного пространства, акцентированного на создании условий для самосовершенствования. Но, несмотря на положительные результаты зарубежного опыта, в процессе его использования выявляется ряд проблем: различие основных архетипов, определяющих общественную идеологию и социальную практику; коммуникационные (понятийные, языковые) недоразумения, возникающие из-за этнических и политических стереотипов; необоснованный перенос в отечественную образовательную практику отдельных неадаптированных технологий. Все это определяет стратегическую концепцию социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, разработанную с учетом специфики российских традиций и требований современной социокультурной ситуации.

В логике проведенного анализа основаниями концепции социализации взрослого человека средствами дополнительного профессионального образования на современном этапе следует считать позицию признания необходимости обучения в течение всей жизни, психофизические закономерности взрослых обучающихся, вариативность образовательных форм. Выбор последнего основания обусловлен возникновением широких возможностей неформального и информального образования, в том числе с применением новых дистанционных технологий обучения, поскольку гибкость обучения, возможность строить личностно-ориентированную траекторию учебы позволяют взрослому человеку чувствовать себя полноценным и активным субъектом образовательного процесса и свободно получать знания и умения, необходимые ему в условиях постоянного обновления социальной и профессиональной сферы. Подобная ситуация создает возможности для развития таких профессионально-личностных качеств, которые помогают индивиду успешно трудиться, эффективно преодолевать стресс, обретать новые жизненные ориентиры, а при необходимости - самостоятельно изменять профессиональную деятельность.

Предлагаемая концепция предполагает принятие социализации в качестве надучебной цели дополнительного профессионатыюго образования, что, в свою очередь, приводит к дополнению общепринятых в образовании взрослых принципов: принципа совместности деятельности обучающихся и педагогов, принципа опоры на опыт взрослых учащихся, принципа актуализации результатов обучения, принципа развития образовательных потребностей взрослого. В диссертации предложены авторские принципы, отражающие сущность процесса социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования и его содержание:

- Принцип оптимистической направленности образовательного взаимодействия, предполагающий веру в позитивное развитие личности. Новая образовательная парадигма ставит задачей не борьбу с недостатками, а поиск позитивных начал личности и развитие этих начал до такой степени, чтобы они стали альтернативой деструктивному поведению.

- Принцип гуманистической ориентации образования, требующий рассмотрения личности взрослого обучающегося как главной ценности в системе образовательных отношений. Этот принцип предполагает уважительное отношение к человеку, его опыту и взглядам, а также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения.

- Принцип социальной адекватности образовательного процесса, требующий соответствия содержания и средств образования той социальной ситуации, в которой организуется процесс. Задачи образования при этом должны быть ориентированы на реальные социально-экономические условия и формирование у взрослых

обучающихся прогностической готовности к реализации разнообразных социальных, профессиональных и жизненных задач.

- Принцип доминанты самопознания, ставящий во главу угла обращенность взрослого человека к себе, создание условий для исследования возможностей, предосташтяемых каждой ситуацией, и осуществления выбора, который выражает сформировавшиеся у взрослого ценности, потребности, убеждения. Расширение сферы осознания взрослым человекам самого себя является необходимым для его непрерывной социализации. Поэтому данный принцип предполагает определение индивидуальной траектории интеллектуального и социальною развития каждого обучающегося, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям и потребностям.

Представленные принципы ориентированы на личность взрослого обучающегося и требуют создания условий для свободного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

Содержание предлагаемой концепции основано на изменении стратегий социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования. В соответствии с идеей Д. В. Мудрика о том, что эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и автономизации, наше исследование показано, что в условиях активной социальной динамики взрослый вынужден постоянно корректировать, а иногда и создавать заново свой жизненный путь, и в решении этой проблемы ему часто необходима помощь. Очевидно, что задача достижения баланса адаптации и автономизации остается актуальной и для социализации взрослого человека.

Материалы исследования убеждают, что при дефиците возможностей приспособления к изменившимся условиям взрослый человек выбирает адаптирующие образовательные стратегии, а при дефиците возможностей удовлетворения потребностей в самореализации - автономизирующие. Проведенный анализ научной литературы по вопросам социализации и образования взрослых позволил нам выявить ряд образовательных стратегий, способствующих социализации обучающихся, каждая из которых дает возможности для решения указанных выше задач, дифференциация же их производится на основании превалирования того или иного вектора социализации.

Адаптирующие стратегии:

- стратегия развития образовательных потребностей взрослых предполагает использование возникшей в жизни взрослого человека образовательной ситуации в качестве мотиватора его дальнейшей образовательной и самообразовательной деятельности (С. И. Змеев, II. Колин, М. Ноулз);

- адаптивная стратегия направлена на обеспечение соответствия общественно регламентируемого поведения и деятельности человека его внутренним побуждениям, возможностям и целевым ориентирам (С. Г. Вершловский, А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова);

- стратегия социапьного обучения направлена на овладение взрослыми обучающимися знаниями, умениями, навыками, необходимыми для осуществления личностью основных социальных функций, обеспечивающих готовность активно действовать в сложных жизненных ситуациях (П. И. Бычкова В. К. Шаповалов).

Автономизирующие стратегии:

- стратегия непрерывного образования предусматривает рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни (Л. И. Ермакова. Н. П. Литвинова. Г. В. Панкина);

- стратегия самообразования основана на расширении и совершенствовании под руководством педагогов умений, необходимых для самообразовательной деятельности, предполагает ассимиляцию системы знаний и ценностей из постоянно расширяющихся источников, приверженность данной стратегии является подтверждением ценности образования для личности (Ч. Мазяж, В. Оконь, Е. А. Щуклина);

- средовая стратегия предполагает, что слушатели выступают автономными агентами собственного образования, а задачей образовательной организации является организация особой образовательной среды, характеризующейся многообразием привлекательных образовательных возможностей (Т. О. Дука, С. А. Семин).

Таким образом, предлагаемая концепция социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования основана на принятии социализации в качестве стратегической надучебной цели, строится на основании признания необходимости обучения в течение всей жизни, учета психофизических закономерностей взрослых обучающихся, вариативности образовательных форм. Лежащий в основе концепции стратегический подход, определяет изменение характера отношений субъектов образовательного процесса с акцентом на субъектность взрослых обучающихся, которые могут выбирать образовательные стратегии в соответствии с актуальными для них задачами социализации и использовать текущую образовательную ситуацию как отправную точку дальнейших изменений своей жизни.

В третьей главе «Организации, содержание н условия социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования»

описывается модель социализации взрослых в системе дополнительного профессионального образования; представлено авторское видение содержания и организации образовательного процесса; обосновываются условия, при наличии которых процесс социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования становится более эффективным.

Предлагаемая модель социатзащш взрослых средствами дополнительного профессионального образования строится как система целевого, ценностного, содержательного, организационного и аналитико-результативного блоков.

Целевой блок определяет стратегические ориентиры процесса социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования. Проведенный анализ привел к пониманию необходимости дополнения традиционных целей организаций дополнительного профессионального образования, таких как профессиональная переподготовка и повышение квалификации работников, целыо социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, что предполагает формирование готовности взрослого человека к самосоциализации как осознаваемому, целенаправленному, самоуправляемому и конструируемому самой личностью процессу обучения эффективным способам социального взаимодействия.

Ценностный блок предполагает конструирование ценностно-смыслового единства всех субъектов образовательного процесса, при котором наличествующий у взрослого обучающегося социальный и профессиональный опыт ставится в центр образовательного взаимодействия, является источником образовательных и жизненных задач. Учет образования и преобразования уровневых и структурных характеристик нервно-психического развития взрослого человека, компенсирующей роли второй сигнальной системы, прогресса аналитико-синтетической деятельности мозга взрослого позволяет адекватно отбирать содержание обучения.

Содержательный блок предусматривает активность каждого из субъектов образовательного процесса в выборе содержания дополнительных профессиональных программ. При этом профессиональное содержание обучения составляет основу данных программ и ориентировано на достижение роста профессиональных компетенций обучающихся, а надучебная цель (социализации обучающихся) достигается посредством модернизации форм образовательной деятельности и организации андрагогического сопровождения слушателей.

Организационный блок предполагает три уровня модернизации профессионального содержания образования и его социализирующих форм и средств:

- функциональная модернизация: интеграция функций преподавателя и обучающихся с акцентом на субъектность последних:

- структурная модернизация подразделения дополнительного профессионального образования: развитие новых организационных структур, позволяющих достигать надучебных целей, введение института тьюторов;

- ресурсная модернизация, основанная на идее о том, что каждый ресурс может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном и потенциальном (Л. И. Тимонии), которая перекликается с нашим пониманием возможностей взрослого самостоятельно конструировать свою зону ближайшего развития, а следовательно, переводить ресурсы из потенциального состояния в актуальное.

Аналитика-результативный блок ориентиру ет на ожидаемые результаты:

- формирование готовности к самосоциализации, в том числе посредством формального, неформального и информалыюго образования;

- развитие критического отношения к собственному опыту, формирование способности отказываться от устаревшего знания в пользу нового, соответствующего требованиям социальной и профессиональной ситуации;

- определение актуальных и перспективных задач социализации, выбор стратегии социализации и получение опыта ее реализации в текущем образовательном взаимодействии.

Данные результаты были положены в основу критериев и показателей эффективности социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования, составляющими основу проведенной опытно-экспериментальной работы.

В ходе исследования выявлено, что содержание и организация социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования основана на применении ряда образовательных технологий, ориентированных на раскрытие перед слушателями дополнительных практических возможностей. Так, востребованная сегодня способность работать в команде развивается посредством реализации коллаборативных образовательных технологий, акцентирующих совместность работы обучающихся. В основе коллаборативного обучения лежит консенсус, формируемый на основе кооперации членов группы в противоположность соревновательному принципу, более распространенном)' в образовательной практике. Технологии коллаборативного обучения включают модели процесса создания знаний. Наиболее эффективным примером использования коллаборативности в образовании взрослых можно назвать метод проектов.

Социализирующим эффектом обладает и технология фастипкппш. движущей силой которой является ситуация озарения. В моменты умственного напряжения у обучающихся создаются ситуации озарения, бифуркации, когда незначительные усилия фасилитатора, разрешая противоречия, скачкообразно переводят систему на

другой, более высокий уровень развития (Р. С. Димухаметов). Фасилитация предполагает изменение позиции педагога в образовательном процессе. Организуя деятельность, преподаватель фасилитирует (инициирует, управляет, направляет, помогает) постижение обучающимися нового опыта (в том числе и когнитивного), ищет эффективные педагогические технологии, активизирующие познавательную деятельность обучающихся.

Развитию способности взрослых обучающихся к самоорганизации и самообразованию способствует технология развития критического мышления, при этом традиционный вариант технологии - «развитие критического мышления через чтение и письмо» (Д. Стилл, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер) - изменяется с учетом нужд и потребностей взрослой аудитории. При сохранении основных этапов технологии (стадии вызова, осмысления и рефлексии) акцент переносится на развитие способностей взрослого критически оценивать собственный опыт и учиться отказываться от устаревших знаний и способов деятельности в пользу тех, которые соответствуют изменившейся социокультурной ситуации и ситуации модернизации профессиональной деятельности.

Развитию способностей взрослого человека к самоорганизации и актуализации навыков самообразования способствует введение в образовательный процесс элементов контекстного обучения как в его классических формах — семиотической, имитационной и социальной моделях (Д. А. Вербицкий), так и в западном варианте кейс-метода (case study). В качестве наиболее эффективных зарекомендовали себя такие формы контекстного обучения, как решение проблемных профессиональных ситуаций, имитационные тренинги, деловые и ролевые игры, решение кейсов.

Для достижения задач социализации во все программы предлагается включать модуль рефлексии, направленный на развитие качеств, важных для стратегического планирования. Его содержание составляет обсуждение достигнутых образовательных результатов, анализ первоначальных ожиданий и степени их воплощения, проектирование перспектив дальнейшего образования и самообразования. В данном модуле хорошо себя зарекомендовали такие образовательные формы, как дискуссия по типу «аквариум», матрица самонаблюдений, индивидуальные оценочные выступления, «прогноз погоды» и другие рефлексивные техники.

Обобщение сложившегося опыта, осмысление результатов внедрения разработанной модели позволяет утверждать, что успешная реализация социализирующего дополнительного профессионального образования взрослых происходит при следующих условиях:

- организация образовательного процесса на основе данных психолого-андрагогической диагностики готовности взрослых к непрерывному образованию, наличного уровня их профессиональной и социальной компетентности, степени соответствия сложившихся установок и потребностей фактическому возрасту;

- оптимизация содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ в соответствии с их направленностью на социализацию взрослых,

- обеспечение постпрограммного сопровождения взрослых обучающихся посредством привлечения ресурсов профессионально-образовательного сообщества.

Первое условие эффективности предполагает обязательную диагностику образовательных установок и потребностей потенциального слушателя, определение свойств и качеств, способствующих эффективному прогнозированию перспективных направлений социализации. Диагностика начинается на этапе собеседования, при этом явной целью первичного интервью становится определение образовательных

запросов обучающихся. Скрытой целью является постановка кандидата на обучение в условия, в которых ему требуется осмыслить и сформулировать свои ценностные основания для обучения и сопоставить их с теми возможностями, которые предлагает ему образовательная среда.

Итоговая диагностика обучающихся проводится по схеме, идентичной схеме первичного собеседования. Анализ ответов-отзывов выпускников дает возможность установить наличие изменений в их стратегиях социализации и оценить взаимосвязь произошедших изменений с образовательным процессом.

При этом традиционные способы, основанные на самоотчете обследуемого, не должны быть единственным средством диагностики, поскольку структура и отбор данных в них изначально закладываются исследователем и не всегда адекватно воспринимаются респондентом. Кроме того, то, что является для человека важным в условиях интервью, может не быть для него ценностью в привычных жизненных ситуациях (С. Л. Рубинштейн), поэтому в качестве дополнительного метода диагностики служат неформализованные встречи групп с деканом факультета в ходе которых озвучивается миссия и корпоративная философия факультета с целью представления слушателям в неявном виде цели социализации обучающихся как центральной цели образовательной деятельности.

Второе условие касается оптимизации содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ в соответствии с их направленностью на социализацию взрослых. Данное условие предполагает выявление особенностей включения взрослых обучающихся в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в у чебной, так и во внеучебной работе, предоставление каждому возможности для самореализации и самораскрытия посредством продуктивного социального взаимодействия.

Достижение надучебных целей, связанных с социализации личности, может проявляться только в непосредственной деятельности взрослого обучающегося, связанной или не связанной с учебными ситу ациями, и диагностироваться только при личностном контакте в различных ситу ациях как в рамках учебных занятий, так и вне их. Механизм личностных изменений взрослых обучающихся может быть представлен в понятиях интериоризации и экстериоризации. Будучи осознанной и принятой субъектом, формируемая система межличностных взаимоотношений и взаимодействий воспроизводится субъектом, переходя на внутренний план, постепенно превращаясь в навык, вплоть до автоматизации. Затем наступает этап экстериоризации- проявления в деятельности и коммуникации новых способов, освоенных в процессе обучения. Экстериоризация в данном случае не является спонтанной, поскольку изначально заножена в качестве элемента образовательного процесса Она планомерно осуществляется под наблюдением преподавателей и администрации и обеспечивает корректирующую обратную связь.

Последнее условие предполагает обеспечение постпрограммного сопровождения обучающихся, освоивших дополнительную профессиональную программу. Посредством сопровождения реализуется комплекс социально-педагогических задач, решение которых в первую очередь способствует социальному и профессиональному саморазвитию, содействует адаптации к меняющейся профессиональной среде, помогает в построении карьеры, в разработке делового имиджа.

Постпрограммное сопровождение имеет опережающий характер, суть которого состоит в получении слушателями программ дополнительного профессионального образования опыта разрешения распространенных проблемных ситуаций профессиональной и повседневной деятельности, в результате чего формируется

готовность н способность действовать в новых условиях. Целью работы тьютора в опережающем процессе сопровождения является создание учебно-профессиональных ситуаций, разрешение которых помогает слушателям выработать индивидуальные стратегии поведения с целью решения определенной проблемы. Кроме того, команде преподавателей дополнительной профессиональной программы необходимо постоянно работать над созданием условий для адекватного восприятия информации в сфере профессиональных интересов обучающихся, прогнозировать ситуации ее практического применения.

Важным направлением остается и актуальное сопровождение, которое осуществляется непосредственно в момент возникновения у выпускника потребности в поддержке, по его запросу. Характерная особенность этого вида сопровождения -вопросно-ответная форма коммуникации «выпускник - преподаватель». Деятельность тьютора в этом случае носит посреднический характер, его задачи — переадресовать вопрос соответствующему преподавателю и отследить степень удовлетворенности выпускника полученной консультацией.

Предложенные концептуальные основы, модель социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования и организационно-педагогические условия ее реализации были подвергнуты проверке в ходе опытно-экспериментальной работы.

В четвертой главе «Опытно-эксперпментальная работа по проверке условии эффективности социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образовании» представлена общая характеристика педагогического эксперимента, который предполагал разработку содержания, организации и определенного методического замысла исследования, что органически соединило структурные элементы изучения и интерпретации результатов.

Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях обучения взрослых, имел групповой характер, в ходе эксперимента проверялись выявленные организационно-педагогические условия эффективности социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования на базе ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» и его филиалов. В экспериментальную группу вошли 1 680 обучающихся по дополнительным профессиональным программам данной образовательной организации.

По результатам собеседования мы разделили участников экспериментальной группы на две подгруппы: слушателей, ориентированных на получение дополнительного профессионального образования в целях адаптации к новой жизненной и профессиональной ситуации (адаптивные стратегии социализации), и обучающихся, ориентированных на самоактуализацию и саморазвитие (автономизирующие стратегии социализации).

В первую группу (приоритетная задача- адаптация) вошли 857 человек-слушатели дополнительных профессиональных программ, реализованных факультетом дополнительного профессионального образования ЯГПУ им. К. Д. Ушинского в 2008-2013 гг. Возраст участников эксперимента от 25 до 65 лет, соотношение мужчин и женщин 1:4, образование высшее по различным профилям социальных, педагогических, психолого-педагогических специальностей, все имеют опыт профессиональной деятельности от 3 до 47 лет.

Вторую группу (приоритетная задача- саморазвитие) составили 823 человека, также обучавшиеся по дополнительным профессиональным программам в ЯГПУ им. К. Д. Ушинского в указанный период. Возраст членов контрольной группы также

от 25 до 65 лет, все имеют социальное, педагогическое или психолого-педагогическое образование и опыт работы от 3 до 45 лет, соотношение мужчин и женщин эквивалентно соотношению в первой опытной группе.

В качестве контрольной группы выступили слушатели дополнительных профессиональных программ ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. Л. 11екрасова», МОУ «Городской центр развития образования г. Ярославля», МОУ «Центр повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды». Количественный состав контрольной группы -1 600 человек, возраст 25-65 лет. профессиональный стаж - от 3 до 48 лет, все респонденты имеют высшее профессиональное образование, соотношение мужчин и женщин также примерно 1:4.

На подготовительном этапе проводилась разработка программы психолого-андрагогической диагностики потенциальных слушателей дополнительных профессиональных программ, в том числе - опросника, направленного на выявление образовательных установок взрослых.

В результате теоретического исследования мы пришли к пониманию наличия как минимум четырех видов образовательных установок. Выделяются установки негативные — отрицается социальная значимость и личностная ценность образования; индифферентные - осознается социальная значимость образования, но не сформирован его личностный смысл; позитивно-отношенческие — признание личностью ценности образования как для социального, так и для собственного блага; позитивно-деятельностные, которые проявляются в проектировании и реализации собственной образовательной стратегии. Данная типология была положена в основу разработанного нами опросника, построенного по типу лайкертовских шкал, то есть утверждения, предлагаемые испытуемым для оценки, отбирались на основе ответов респондентов выборки стандартизации по критерию внутренней согласованности.

Полученные результаты показали различия образовательных установок в выделенных группах испытуемых: так, слушатели, предпочитающие адаптивные стратегии социализации, чаще, чем ориентированные на саморазвитие, демонстрируют индифферентные и позитивно-отношенческие установки, а реализующие стратегии автономизации - чаще демонстрируют позитивно-деятельностные установки.

В ходе собеседования, проводившегося на этапе входа в программу, нами также были идентифицированы барьеры, существенно сдерживающие стремление состоявшихся профессионалов к непрерывному образованию. Главным сдерживающим фактором для слушателей, ориентированных на адаптацию, является нехватка времени (56 % в данной подгруппе, по сравнению с 23 % в группе ориентированных па саморазвитие). Нередко причиной отказа от обучения становятся сопутству ющие этому процессу денежные затраты - данный фактор отметили около четверти опрошенных, причем их доля в обеих подгруппах примерно одинакова. Около четверти представителей подгруппы, ориентированной на адаптацию, считают, что их уровень компетентности на данный момент является достаточным для эффективного выполнения профессиональных функций, а имеющиеся проблемы карьерного роста связаны с недооценкой их способностей. Наконец, интересным является тот факт, что 8 % слу шателей, ориентированных на адаптацию, и 5 % тех, кто ставит перед собой задачи саморазвития, разочарованы в дополнительном профессиональном образовании. их прошлый опыт свидетельствует о неэффективности и формальности системы повышения квалификации.

Следовательно, негативный образовательный опыт также можно назвать определенным барьером на пути к непрерывному образованию.

Следующим компонентом психолого-андрагогической диагностики явилось определение наличного уровня социально-профессиональных компетенций поступающих для обучения по программам дополнительного профессионального образования. В основу данного блока была положена созданная во взаимодействии с работодателями система индикаторов компетенций, на основе которой формулировался заказ на содержание и результаты дополнительной профессиональной программы, а также проводилась оценка уровня компетентности работников на входе в программу и на выходе из нее.

Набор диагностируемых компетенций специфичен для каждой дополнительной профессиональной программы и определяется совместно с заказчиком на основе требований профессиональных стандартов и особенностей деятельности конкретной организации. Вместе с тем, как показали наши исследования содержания заказа на услуги дополнительного профессионального образования, все более востребованными являются социально-профессиональные компетенции, оцениваемые большинством работодателей как залог успешной работы трудового коллектива.

В качестве экспертов привлекались руководители организаций и подразделений дополнительного профессионального образования 8 регионов России, работодатели из сфер социальной защиты населения, образования, молодежной политики, спорта, малого и среднего бизнеса. В результате экспертизы по методу Делфи был определен ряд требований к индикаторам социально-профессиональных компетенций, выполнение которых делает их применение практичным и эффективным. К ним относятся:

- ясность и легкость для понимания;

- релевантность;

- учет ожидаемых изменений (направленность на будущее);

- дискретность компетенций (индикаторы разных компетенций не пересекаются друг с другом);

- восприимчивость к контексту.

Для создания индикаторов компетенций использовался метод «репертуарных решеток», разработанный американским психологом Д. Келли. Полученные индикаторы задают параметры профессиональной успешности с учетом мнений двух основных заинтересованных сторон — академического сообщества и работодателей.

Как показала начальная диагностика обучающихся, проводимая методом экспертной оценки с использованием предложенных нами индикаторов, дефицитарными в группе слушателей, ориентированных на адаптацию, являлись нормативно-правовая грамотность, способность работать в команде, способность к самоорганизации и самообразованию. В группе слушателей, ориентированных на решение задач автономизации, в дефиците оказались также знание нормативно-правовых основ профессиональной деятельности и способность работать в команде, а вот способность к самоорганизации и самообразованию в данной группе оказалась значительно выше, чем в первой.

Выявленные дефициты нормативно-правовой грамотности и способности к командному взаимодействию могут быть причиной социальной и профессиональной дезадаптации и стагнации, поэтому блоки (модули, темы) по их компенсации мы предлагаем как инвариант содержания дополнительных профессиональных программ.

Для оценки уровня социализации кандидатов на обучение использовался опросник Р. И. Мокшанцева, в основу которого положена идея о том, что высокий уровень социализированное™ предполагает соответствие психологических установок и личностных потребностей фактическому возрасту личности. С помощью данного опросника определялся уровень социальной зрелости испытуемых.

Результаты диагностики показати. что наибольшее число респондентов (37 % в экспериментальной и 34 % в контрольной группе) находятся на достаточно высоком уровне социальной зрелости, условно названном «юноша». Взрослый человек, остановившийся на этой стадии социального развития, демонстрирует ряд качеств зрелой личности, но очень восприимчив к чувствам окружающих, склонен эмоционально отождествлять себя с другими людьми.

Также достаточно распространенным оказался высший уровень зрелости — «взрослый» (29 % и 32 % соответственно в экспериментальной и контрольной группах). Основное отличие «взрослого» уровня зрелости состоит в том, что действия личности не привязаны к эмоциям, а перспективы основаны на приобретенном опыте. Такие люди способны воспринимать всю картину окружающего целиком, умеют применить имеющийся опыт в иной жизненной ситуации.

Вместе с тем, в обеих группах были выявлены и низкие уровни социальной зрелости — «подросток» (взрослые люди, остановившиеся на этой стадии развития, во всем проявляют заложенный в них дух соперничества и стремления к победе) и «малыш» (взрослый человек, остановившийся на этой стадии развития, стремится быть на кого-то похожим, испытывает слепую приверженность установившимся традициям и предубеждение против «других»). Что касается распределения испытуемых, предпочитающих адаптивные или автономизирующие стратегии, по уровням социализации, здесь статистически достоверных различий не выявлено.

Проведенный корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена показал наличие статистически значимой взаимосвязи между низким уровнем социальной зрелости и параметром «индифферентные образовательные установки» (г = 0.3135; р = 0,001). а также- значимой обратной связи между этим же уровнем и параметрами «способность работать в команде» (г = -0,2397; р = 0,016) и «способность к самоорганизации и самообразованию» (г = -0,3342; р = 0,012). Выявлена значимая связь низкого уровня социальной зрелости с наличием образовательных барьеров (г = 0,7885; р = 0.01).

Наличествуют значимые взаимосвязи между переходным уровнем социальной зрелости и следующими параметрами: «негативные образовательные установки» (г = 0.2117; р = 0,005). «позитивно-отношенческие образовательные установки» (г = 0,2131; р = 0,014), «владение информационно-коммуникационными технологиями» (г = 0,7451: р = 0.012), «образовательные барьеры» (г=0,7782; р = 0.01).

Высокий уровень социальной зрелости значимо коррелирует с параметрами «негативные образовательные установки» (г = 0.6544; р = 0,001), «способность работать в команде» (г = 0,5313; р = 0.016). «способность к профессиональной коммуникации» (г = 0,3882; р = 0.015) и имеет значимые отрицательные корреляции с параметром «способность к самоорганизации и самообразованию» (г = -0,5132, р = 0,01).

Высший уровень социальной зрелости характеризуется позитивно-деятельностпыми образовательными установками (г = 0.6265: р = 0.01). выраженным умением работать в команде (г = 0.4825: р = 0,015). самоорганизацией и стремлением

к самообразованию (г = 0,7660; р = 0.005), нормативно-правовой грамотностью (г = 0,8082; р = 0,01).

В итоге, исходя из теоретических постулатов проведенного исследования и данных корреляционного анализа, были выявлены уровни социализированности взрослых и их показатели (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Уровни социализированности взрослых

Показатели Высокий уровень Средний у ровень Низкий уровень

Уровни социальной зрелости Высший Высокий Низкий Переходный

Образовательные установки Позитивно-деятелыгостные Позитивно-отношенческие Негативные Индифферентные

Социально- профессиональные компетенции Высокий уровень сформированное™ Средний уровень сформированное™ Низкий уровень сформированное™ или не сформированы

Образовательные барьеры Отсутствуют Невыраженные Выраженные

На основном этапе с целыо апробации и опытно-экспериментальной проверки условий социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования в практику работы факультета дополнительного профессионального образования Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского была внедрена модель, обоснованная в теоретической части нашего исследования.

В основу реализации дополнительных профессиональных программ был положен стратегический подход, в качестве основной тактики социализации использовалось последовательное переключение с решения обучающимися текущих задач на достижение долгосрочных целей профессионального и социального развития. При этом учитывались личностные ресурсы обучающихся, выявлялись лидеры, которые могли бы взять на себя функции организации самоуправления в учебных группах, поддерживались инициативы самоуправления обучающихся, внедрялся институт старост, организовывалась работа клуба выпускников, осуществлялось постпрограммное сопровождение выпускников.

Для обеспечения сопровождения слушателей в период их обучения и после завершения освоения дополнительной профессиональной программы на факультете создан ряд структурных подразделений:

- Ресурсный центр факультета дополнительного профессионального образования, задачей которого является информационное, методическое и техническое обеспечение процесса обучения по дополнительным профессиональным программам; а также обеспечение слушателям и профессорско-преподавательскому составу факультета доступа к информационным ресурсам интернета, внутренней сети вуза и электронной образовательной среды.

- Консультационно-диагностический центр, созданный для осуществления психолого-андрагогической диагностики и консультативно-диагностической помощи взрослым обучающимся.

- Центр образовательного консалтинга, оказывающий слушателям помощь в актуализации образовательных потребностей и задач социализации, а также осуществляющий помощь обучающимся в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов.

Социализация взрослых обучающихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ осуществлялась посредством ипеграции профессионального содержания и социализирующих форм его реализации. Так, во все программы был включен обучающий модуль «Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности», содержание которого способно скорректировать одну из дефицитных компетенций большинства слушателей. А дефицит способности к самоорганизации и самообразованию корректировался посредством модернизации форм образовательного взаимодействия.

Все представители экспериментальной группы были включены в образовательную деятельность, реализуемую с использованием технологий развития критического мышления, коллаборативного, контекстного и фасилитирующего обучения. Интересным результатом является то, что наиболее позитивные отзывы о применении совместного обучения и фасилитации в образовательном процессе высказывали слушатели, ориентированные на задачи адаптации, а наиболее высокие оценки технологиям контекстного обучения давали те, кто ориентирован на самоактуализацию и саморазвитие. Занятия с применением технологии развития критического мышления высоко оценивались большинством слушателей, принадлежащих как к одной, так и к другой группе.

На данном этапе апробировалась также идея организации постпрограммного сопровождения выпускников дополнительных профессиональных программ, которая реализовалась в форме сетевых сообществ, где выпускники могут делиться друг с другом опытом применения полученных знаний на практике, размещать самостоятельно найденные материалы. актуальные для разрешения профессиональных затруднений, а также обращаться за консультациями к преподавателям, работавшим с ними в период реализации дополнительной профессиональной программы.

Как показали результаты апробации, постоянный обмен опытом и совместный поиск наиболее эффективных путей разрешения профессиональных и социальных проблем на основе рефлексии содержания освоенной дополнительной профессиональной программы - важнейшие условия эффективности группового самообразования взрослых. По отзывам самих выпускников, общение с коллегами и дистанционная методическая поддержка авторов освоенных программ помогает последовательно переключиться с решения текущих задач па достижение долгосрочных целей профессионального и социального развития.

Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стал контроль образовательных результатов слушателей, вошедших в контрольную и экспериментальную группы. На данном этапе использовались те же методы психолого-андрагогической диагностики, что и на этапе констатирующего эксперимента (опросник, направленный на выявление образовательных установок взрослых, экспертная опенка работников работодателем с применением индикаторов компетенций и неформализованный опрос в ходе итогового собеседования).

Для определения достоверности различий по факторам между выборочными средними был использован ^критерий Стыодента. Этот критерий является параметрическим, поэтому предварительно была проведена проверка нормальности распределения с использованием метода уг. в обеих выборках обнаружено

распределение, близкое к нормальному. Поскольку все наши измерения выполнены в метрических шкалах и объем выборок больше 50 человек, применение данного критерия для повторных измерений допу стимо.

Полученные данные по изменению уровня нормативно-правовой грамотности в экспериментальной группе показали рост числа слушателей, вышедших на 4-й уровень владения нормативно-правовыми основами профессиональной деятельности (1 = 3,91 для р = 0,01). В контрольной группе выявлено только одно значимое изменение- увеличение числа слушателей, продемонстрировавших 2-й уровень развития нормативно-правовой грамотности (I =2,93 для р = 0,01).

В экспериментальной группе произошли статистически достоверные изменения в уровне способности работать в команде. В контрольной группе по данному параметру выявлено только одно статистически достоверное изменение- снижение числа слушателей, чья способность работать в команде находится на 2-м уровне выраженности (1 = 4,13 для р = 0,01).

Способность к профессиональной коммуникации значимо изменилась в обеих группах. Статистически достоверные различия обнаружены и по изменению числа слушателей, продемонстрировавших по окончанию обучения более высокий уровень владения информационно-коммуникационными технологиями. Так, в экспериментальной группе все различия, полученные на диагностическом срезе контрольного эксперимента, оказались статистически достоверными: снижение числа обучающихся, находящихся на 0-м (1 = 5,23 для р = 0,01) и 1-м (1 = 4,76 для р = 0,01) уровнях развития навыков владения компьютером и информационными технологиями; рост обучающихся, вышедших на 3-й (1 = 4,89 для р = 0,01) уровень. И это при том, что в выборку не были включены слушатели курсов, где обучение навыкам владения компьютером было основной целью.

Статистически достоверные различия выявлены по снижению числа участников экспериментальной и контрольной групп, продемонстрировавших сначала 0-й уровень самоорганизации и стремления к самообразованию (1 = 4,89 для р = 0,01 и 1 = 2,98 для р = 0,01 соответственно). Это может свидетельствовать о том, что обучение взрослого человека принципиально благотворно влияет на его желание учиться и умение управлять собой. Вместе с тем, в экспериментальной группе динамика данной компетенции все-таки оказалась выше: так, значимо снизилось число участников, чьи способности к самоорганизации и самообразованию остались на 1-м уровне (1 = 4,43 для р = 0,01), и существенно увеличилось число обучающихся, вышедших на 4-й уровень развития данной компетенции (I = 5,31 для р = 0,01).

В обеих группах снизилось число негативных и индифферентных образовательных установок и выросло число участников, демонстрирующих позитивное отношение к обучению и стремление получить образователып>1е услуги или заняться самообразованием. При этом статистически достоверные различия выявлены только в экспериментальной группе: снижение числа участников, негативно относящихся к обучению вообще (1 = 4,57 для р = 0,01) и увеличение числа тех, кто не только стал позитивно относиться к обучению, но и начал проявлять активность в поиске средств повышения своего социального и профессионального уровня (1 = 5,21 для р = 0,01).

Результаты собеседования показали, что из всех выявленных на этапе входного собеседования барьеров наилучшим образом с корректировались представления об эффективности системы повышения квалификации: все участники экспериментальной группы (100%) оценили свой опыт участия в дополнительных профессиональных программах как положительный; в контрольной группе также

произошло снижение негативной оценки опыта участия в программах повышения квалификации (с 18 до 9%). В обеих группах снизилась завышенная самооценка своего уровня компетентности (в контрольной на 5 %. в экспериментальной на 7 %), что свидетельствует о повышении критичности обучающихся к себе. А вот выявленные на этапе первичного собеседования барьеры, связанные с временными и денежными затратами на обучение, видимых изменений не претерпели, что позволяет характеризовать их как наиболее устойчивые.

В экспериментальной группе произошло повышение уровня социальной зрелости в целом: по окончанию обучения низкий уровень не выявлен ни у одного испытуемого.

Общая динамика уровня социализированности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ представлена в Таблице 2.

Таблица 2

Динамика социализированности участников опытпо-эксперимепталыюй работы (%)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни начало финал начато финал

высокий 17 29 15 17

средний 61 63 62 63

низкий 22 8 23 20

Таким образом, в экспериментальной группе выявлена более выраженная положительная динамика, а это значит, что предлагаемая нами модель и условия социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования подтвердили свою эффективность.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования:

1. На основе анализа философских, социологических и психолого-педагогических исследований по проблемам социализации и образования взрослых выявлена актуальность выбранной темы, степень ее представленности в работах различного уровня и профиля. Определены основные направления ее дальнейшей разработки, прежде всего связанные с поиском эффективных форм, методов и технологий социализации взрослых средствами дополнительного образования формального, неформального и информального характера. Сформулировано авторское видение феномена социализации взрослого человека, основанное на определении приоритета адаптации или автономизации в решении задач интеграции в общество, позитивизацией образовательных установок, опытом переживания успеха в процессе образовательной деятельности.

2. Потенциал современной системы дополнительного профессионального образования по реализации задач социализации взрослого человека в динамично изменяющемся мире заключается в следующем:

- дополнительное профессиональное образование становится объемным, объединяя различные его виды: формальное, неформальное, информалъное; разворачивая разнообразные связи и отношения между субъектами; становится средством построения индивидом своеобразных, индивидуально обоснованных траекторий социализации;

- существующее видение и нормативно-правовое обеспечение развития системы дополнительного профессионального образования позволяет придавать ей некоторые

изначально определенные свойства и характеристики. К числу су щностных характеристик дополнительного профессионального образования можно отнести открытость, социальную ориентированность, непрерывность;

- модернизация дополнительного профессионального образования идет на основе признания социализации в качестве иадучебной цели, что приводит к взаимным изменениям всех субъектов, делает, с одной стороны, отношения субъектов более динамичными, а с другой - позволяет скорректировать, сблизить их позиции, придать им определенность и очевидность. Обязательным при формировании социализирующей системы дополнительного профессионального образования является создание ценностно-смыслового единства субъектов на основе признания социального и профессионального опыта обучающихся главным ориентиром построения образовательного взаимодействия.

3. Стратегический подход к социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования предполагает переход от ориентации на решение текущих задач к ориентации на решение перспективных проблем личности; создает возможности для выбора личностью своего поведения в текущей образовательной ситуации, который одновременно рассматривается как новый уровень социальной интеграции. При этом доказано, что социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования основана на решении текущих социальных и профессиональных задач в образовательном взаимодействии. Партнерское взаимодействие в системе дополнительного профессионального образования должно не только дать ответ на наличный вызов со стороны социальной среды, но и обеспечить возможность дальнейшей успешной реакции взрослого населения на изменения, которые произойдут в этой среде.

4. В основу социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования могут быть положены образовательные стратегии, условно дифференцированные в соответствии с приоритетом задач социализации па адаптирующие (стратегия развития образовательных потребностей, адаптивная стратегия, стратегия социального обучения) и автономизирующие (стратегии непрерывного образования, самообразования и создания образовательной среды, отвечающей интересам и потребностям взрослых обучающихся).

5. Модель социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования носит стратегический характер и состоит из целевого, ценностного, содержательного, организационного и аналитически-результативного блоков. Эффективность ее реализации возрастает при введении ряда организационно-педагогических условий: организации образовательного процесса на основе данных психолого-андрагогической диагностики; оптимизации содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ в соответствии с их направленностью на социализацию; обеспечении постпрограммного сопровождения взрослых обучающихся.

6. Разработанная программа психолого-андрагогической диагностики слушателей позволяет выявить образовательные потребности и установки взрослых, барьеры, препятствующие принятию решения о получении дополнительного образования; определить наличный уровень социально-профессиональных компетенций взрослых, поступающих для обучения по программам дополнительного профессионального образования, определить степень соответствия уровня социализированное™ личности ее фактическому возрасту.

7. Результаты апробации разработанной модели и выявления условий эффективности, полученные на широкой выборке респондентов, по всем показателям

позволяют констатировать, что поставленные в исследовании задачи решены, цель работы достигнута.

В то же время, в дальнейшем изучении нуждается ряд аспектов данной проблемы: разработка коррекционно-развивающеи концепции и технологии реализации поддержки социально проблемных категорий взрослых в системе дополнительного профессионального образования; поиск методик реализации преемственности различных образовательных программ: решение вопросов управления процессом социализации взрослых обучающихся, осваивающих длительные и краткосрочные образовательные программы; анализ гендерных, возрастных и других особенностей социального становления взрослых слушателей в условиях реализации дополнительных профессиональных программ.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Тарханова, И. Ю. Теоретико-методологические основы исследования проблем образования и социализации взрослых : монография / И. Ю. Тарханова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012.-11 п. л.

2. Тарханова, И. Ю. Теоретико-методологические основания модернизации системы дополнительного профессионального образования // Современные тенденции и перспективы подготовки специалистов для современной экономики : коллективная монография / общ. ред. Е. Л. Ободковой. - Ярославль: Изд-во Академии Пастухова, 2013. - 8.5 п. л. (авторский текст 1 п. л.).

3. Тарханова И. Ю. Социализация взрослых в системе дополнительного профессионального образования : монография / И. Ю. Тарханова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. - 14.5 п. л.

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК для публикации результатов исследования:

4. Тарханова, И. Ю. Преимущества реализации накопительно-модульной системы повышения квалификации педагогических кадров / О. А. Коряковцева, И. Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник: Психолого-педагогические науки = Yaroslavl pedagogical bulletin: научный журнал.— 2011.- № 1.— Том II.-0,4 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0.3 п. л.)

5. Тарханова И. Ю. Академическая мобильность современного педагога как фактор формирования его профессионально-педагогической позиции/ И.Ю.Тарханова// Вестник КГУ им. Н. Л. Некрасова,- 2012,- Том 18,- № 1 (2).-0,3 п. л.

6. Тарханова И. Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в течение всей жизни/ И.Ю.Тарханова// Сибирский педагогический журнал. - 2012. — № 9. - 0.4 п. л.

7. Тарханова И. IO. Изменение профессиональной роли социального педагога в условиях модернизации российского образования / И. Ю. Тарханова// Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки = Yroslavl pedagogical bulletin: научный журнал.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012.- № 5.- Том II (Психолого-педагогические науки). - Специальный выт ек. - 0.3 п. л.

8. Тарханова И. Ю. Социально-педагогическая обу словленность трансформации содержания и форм дополнительного профессионального образования / И. Ю. Тарханова// Вестник КГУ им. II. А. Некрасова.- 2013.- Том 19,- № 4.-0,4 п. л.

9. Тарханова, И. Ю. Социальные эффекты дополнительного профессионального образования / И. 10. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки = Yaroslavl pedagogical bulletin: научный журнал.- 2013.-№ 2. — Том II (Психолого-педагогические науки). — 0,4 п. л.

Ю.Тарханова, И. Ю. Анализ образовательных установок взрослых/ И. Ю. Тарханова// Психология образования в поликультурном пространстве. — 2014. -Выпуск № 26. - Том № 2. - 0,5 п. л.

11 .Тарханова, И. Ю. Дополнительное профессиональное образование взрослых в контексте социального заказа/ И. Ю. Тарханова// Вестник Вятского гуманитарного университета. - 2014. - № 9. - 0,5 п. л.

12.Тарханова, И. Ю. Педагогические особенности социализации взрослого человека / И. IO. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки = Yaroslavl pedagogical bulletin: научный журнал.- 2014. — № 3. - 0,5 п. л.

13.Тарханова, И. Ю. Партисипативный подход к реализации дополнительных профессиональных программ / И. Ю. Тарханова // Казанский педагогический журнал.-2014. -№4.-0,5 п. л.

14.Тарханова, И. 10. Организационно-педагогические условия социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования / И.Ю.Тарханова// Современные проблемы науки и образования, — 2014.- № 4.— Режим доступа: URL: http://wvvw.science-education.ru/118-14192. - 0,4 п. л.

15.Тарханова, И. Ю. О стратегии самообразования в дополнительном профессиональном образовании/ И. Ю. Тарханова// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал.- Июнь2014.- СПб., 2014 . - Режим доступа: URL: htlp://www.emissia.org/offline/2014/2214.htm. -0,3 п. л.

16.Тарханова, И. 10. Психолого-андрагогическая диагностика в системе дополнительного профессионального образования/ И. Ю. Тарханова// Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 4. - 0,5 п. л.

17.Тарханова, И. Ю. Постдипломное образование взрослых в условиях приоритетов академической и профессиональной мобильности личности / О. А. Коряковцева, И. Ю. Тарханова / Весшк Брэсцкага ушверс(тэта. - 2014. - № 2. -0,4 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0,2 п. л.)

18.Тарханова, И. Ю. Возможности социализации взрослых обучающихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ / И. Ю. Тарханова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. - 2014. - № 4. - 0,4 п. л.

Учебные и учебно-методические пособия, используемые в реализации дополнительных профессиональных программ:

19.Актуальные вопросы перехода российской высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения: учебно-методическое пособие / О. А. Коряковцева, JI. В. Плуженская, И. Ю. Тарханова, П. С. Федорова ; научный редактор М. В. Новиков. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. -2,2 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0,7 п. л.)

20.Тарханова, И. Ю. Интерактивные стратегии организации образовательного процесса в вузе : учебное пособие / И. Ю. Тарханова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012.-4,1 п. л.

2(.Тарханова, И. Ю. Технологии развития гражданской идентичности студенческой молодежи в образовательном пространстве вуза : учебно-методическое пособие / О. А. Коряковцева, И. Ю. Тарханова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 3,1 п. л. (в соавторстве, авторский текст 1,8 и. л.)

22.Тарханова, И. Ю. Социализация взрослых обучающихся в системе дополнительного профессионального образования : учебно-методическое пособие/ И. Ю. Тарханова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. - 4.5 п. л.

Статьи в научных журналах и сборниках:

23.Тарханова, И. IO. Подготовка специалистов дошкольных образовательных учреждений к организации профилактической работы с семьями группы риска/ И. Ю. Тарханова// Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации : материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции/ под. ред. М. В. Новикова.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009. - 0,4 п. л.

24.Тарханова, И. Ю. Самоорганизационный компонент профессионалыго-педагогического развития преподавателя высшей школы / И. Ю. Тарханова // Системогенез учебной и профессиональной деятельности : сборник научных трудов V Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011 года, г. Ярославль / под. ред. Ю. П. Поваренкова. - Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2011.-0,2 п. л.

25.Тарханова, И. Ю. Аксиологические основы модернизации практики российского образования: традиции и инновации // Двадцать лет реформ: итоги и перспективы : сборник статей / И. Ю. Тарханова / под обшей редакцией члена-корр. РАН М. К. Горшкова и проф. А. Н. 3. Дибирова. - М. - Махачкала, 2011. -0.4 п. л.

26.Тарханова, И. Ю. Возможности применения активных методов обучения в системе повышения квалификации научно-педагогических кадров/ И.Ю.Тарханова// Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации : материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции / под. ред. М. В. Новикова. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2011. - 0,4 п. л.

27.Тарханова, И. Ю. Дополнительное профессиональное образование как фактор регулирования кадрового потенциата молодежной политики / О. А. Коряковцева, И. Ю. Тарханова// Проблемы рынка труда и формирования трудовых ресурсов. Выпуск II: материалы международной нау чно-практической конференции, г. Москва, 14 декабря 2012 г. / редкол.: М. М. Медвидь, В. А. Назаров. А. К. Сковиков. - М.: Институт деловой карьеры. 2012. - 0,4 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0,2 п. л.)

28.Тарханова, И. Ю. Интерактивные стратегии повышения квалификации преподавателей высшей школы / И. Ю. Тарханова// Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания и обучения. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2013. - 0,4 п. л.

29.Тарханова И. Ю. Изучение сопиатьно-психологической активности современной молодежи (на примере Ярославской области) / Т. В. Бугайчук, И.Ю.Тарханова// Youth. World. Politics.- 2013.- № 1.- 0.5 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0,3 п. л.).

30.Тарханова, И. IO. Основные подходы к организации обучения научно-педагогических работников в условиях рефорушрования образовательной отрасли/ О. А. Коряковцева. И. Ю. Тарханова// Материалы международных конгрессов «Дополнительное образование в высшей школе - 2013» : сб. науч. тр. - М.: Буки Веди, 2013. - 0.4 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0.2 п. л.).

31.Тарханова, И. 10. Взрослый обучающийся как субъект образовательной и самообразовательной деятельности / И. IO. Тарханова // Систеуюгенез учебной и профессиональной деятельности : материалы VI международной научно-практической конференции, 19-21 ноября 2013 г., г. Ярославль/ под. ред. проф. Ю. П. Поваренкова. - Ярославль: Канцлер. 2013. - 0.2 п. л.

32.Тарханова, II. Ю. Дополнительное профессиональное образование как фактор инновационного развития университета/ И. Ю. Тарханова// Новый этап модернизации и интернационализации высшего образования: базовые индикаторы : научно-методические материалы / ФГБОУ ВПО «ИГУ»; [науч. ред. Т. И. Грабельных, В. А. Решетников]. - Иркутск: Изд-во ИГУ, 2013. - 0,2 п. л.

33.Тарханова, И. Ю. Коллаборативное обучение как форма повышения квалификации/ И. Ю. Тарханова// Инновационные модели и технологии современного образования : материалы конференции «Чтения Ушинского». - Ч. 2.-Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 0,4 п. л.

34.Тарханова, И. Ю. Контекстный подход к дополнительному профессиональному образованию взрослых/ И. 10. Тарханова// Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации : материалы пятой всероссийской научно-практической интернет-конференции (с международным участием)/ под науч. ред. М. В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 0,4 п. л.

35.Тарханова, И. Ю. Проблемы компетентностно-ориентированной оценки результатов освоения дополнительных профессиональных образовательных программ / И. Ю. Тарханова // Формирование и оценка общекультурных и профессиональных компетенций в высшем профессиональном образовании: теория и методика : материалы II Всероссийской методической конференции. - Киров: Изд-во ООО «Радуга-ПРЕСС», 2013. - 0,3 п. л.

36.Тарханова, И. Ю. Роль образования в формировании гражданина/ Т. В. Бугайчук, И. Ю. Тарханова// Современные проблемы науки и образования.— 2014. - № 3. - Режим доступа: URL: \v\vw.science-education.ru/117-13320. - 0,5 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0,3 п. л.).

37.Тарханова, И. Ю. Постпрограммное сопровождение обучающихся в системе дополнительного профессионального образования/ И. Ю. Тарханова// Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации : материалы шестой всероссийской научно-практической интернет-конференции (с международным участием) / под науч. ред. М. В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014.-0,3 п. л.

38.Тарханова, И. Ю. Дополнительное профессиональное образование педагогов: компетентностный или квалификационный подход?/ И. Ю. Тарханова// Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии : сборник материалов IV Международной научно-практической конференции (г. Махачкала, 23 мая, 2014). - Махачкала: ООО «Апробация», 2014. — 0,3 п. л.

39.Тарханова, И. Ю. Перспективные направления развития дополнительного профессионального образования в педагогическом вузе/ И.Ю.Тарханова// Евразийский образовательный диалог : материалы международного форума / под. ред. М. В. Груздева, А. В. Золотаревой. - Ярославль: ГАОУ ЯО ИРО, 2014. - 0,3 п. л.

40.Тарханова, И. Ю. К вопросу о социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования / И. Ю. Тарханова// Карьерный успех: формирование кадрового потенциала : материалы III Международной молодежной научно-практической конференции (24-26 октября 2014 г., г. Ярославль) / отв. ред. Е. А. Ободкова. - Ярославль: Изд-во Академии Пастухова, 2014.-0,7 п. л.

41.Tarkhanova, I. Axiological innovation additional professional education/ O. Koryakovtseva, I. Tarkhanova// Proceedings of the 1st International Sciences Conference "Science and Education in Australia, America and Eurasia: Fundamental and Applied Science". International Agency for the Development of Culture, Education and Science. Australia, Melbourne, 2014. - 0,4 п. л. (в соавторстве, авторский текст 0,2 п. л.).

Ирина Юрьевна Тарханова

Социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования

Формат 60*901/16. Объем 2,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1503

Отпечатано ООО «ПИАР»

Адрес типографии: 152300, г. Тугаев, пр-кт 50-летия Победы, 3-18 Тел.: (4852)95-16-06