Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики

Башманова, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики

Автореферат

Автор научной работы: Башманова, Елена Леонидовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики"

На правах рукописи

Башманова Елена Леонидовна

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 :/|Д?

Курск 2012

005015452

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ В ПО «Курский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, заместитель директора НИИ социальной педагогики РАО Плоткин Михаил Маркович

доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета Поляков Сергей Данилович

доктор социологических наук, ведущий научный сотрудник Института социологии РАН Хагуров Темыр Айтечевич

Ведущая организация - Учреждение РАО

«Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится «28» марта 2012 г. в 12 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.104.01 при Курском государственном университете по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации ("http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/) и официальном сайте Курского государственного университета (http://kursksu.ru/)

Автореферат разослан «21» февраля 2012 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций

Н.А. Тарасюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогика - особая сфера теоретической и практической деятельности человека. Одновременная направленность на создание условий для личностного роста и подготовку к выполнению социальных функций обусловливает высокую значимость и потенциал педагогической науки и практики в процессах модернизации и нравственного оздоровления общества. Особенно в стуации осознания недостаточности экономических средств интенсификации развития и признания необходимости освоения новой системы ценностей, формирования продуктивной культуры бытия и хозяйствования в условиях капиталистического уклада (О.Т. Богомолов, В.А. May, Е.Г. Ясин). Компонентами данной культуры являются: честность, ответственность, сотрудничество, отношение к богатству как результату труда, к труду - как средству самореализации и общественному долгу, понимание жизнедеятельности как самодеятельности. Указанные отношения и качества формируются с детства, в коллективе и преимущественно средствами воспитания.

Благодаря идеологической либерализации современная педагогическая наука располагает методологическими ориентирами формирования у подрастающего поколения новой системы ценностей. В русле гуманистической парадигмы приоритетами выступают: развитие способностей, позволяющих преодолевать жизненные препятствия; формирование моральной ответственности в социальной сфере; достижение интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» представлен эталон высоконравственного гражданина, принимающего судьбу Отечества как личную, осознающего ответственность за страну (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков). Обновленная парадигма социального воспитания дает установку на гуманизацию отношений личности и социума (A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.В. Шакурова). В концепции полисубъектности воспитания акцентируется внимание на взаимодействии социальных субъектов в конструировании позитивной педагогической реальности (J1.B. Алиева, Д.В. Григорьев, H.JI. Селиванова). Применение личностно ориентированного подхода способствует формированию стремления к самостоятельному целеполага-нию и самореализации (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская).

Однако условия, в которых протекает процесс социализации учащихся, могут нивелировать эффективность использования достижений педагогики, оказывать нежелательные влияния, провоцировать риски и противоречия в воспитании. Речь идет об «огромном количестве разнообразных условий, которые могут более или менее активно влиять на развитие учащихся» (A.B. Мудрик), вследствие чего рассматриваются как факторы социализации. По свидетельству A.B. Мудрика, «фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены... об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих - совсем чуть-чуть». К наименее изученным относится социальная стратификация - расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богатству, власти, престижу), при котором учащиеся оказы-

ваются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития, что особенно опасно в периоды детства и юношества, сензитивные к формированию нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (JI.C. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн).

На возможность социально обусловленных рисков в социализации учащихся указывает ряд противоречивых тенденций. Общеизвестно, что от внимания государства к воспитанию каждого учащегося зависит, станет ли он «гражданином своего общества или его проблемой» (Г. Вурцбахер). Несмотря на декларацию стремления к обществу равных возможностей (Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года), в сфере образования главенствуют принципы экономической целесообразности и эли-тизма. Эксперты указывают на угрозу «разрушения образа общедоступной качественной школы, формирования сегмента школ, нуждающихся в глубокой социальной и педагогической реабилитации» (Стратегия-2020: Новая модель роста). Ставка на лучших в условиях ограниченных финансовых возможностей значительного числа семей сопряжена с драматическими рисками для большинства > чащюхя - детей, подростков и юношества, занятых преимущественно учебной деятельностью, не включенных в процесс социальной мобильности, находящихся на иждивении, разделяющих социальный статус родителей.

Внедрение «американской модели» отношения к человеческим ресурсам (A.M. Новиков), согласно которой для прогресса важно отбирать успешных, а также ориентация системы образования на «уже имеющих достижения благодаря усилиям родителей или в результате счастливого случая» (B.C. Юркевич) провоцируют распространение аутсайдерских настроений, апатии, равнодушия к своему будущему у не имеющих конкурентных преимуществ учащихся. Образовательная среда, рассчитанная на освоение «продвинутыми», выступает барьером на пути развивающихся в индивидуальном темпе, хуже обеспеченных средствами обучения, не имеющих возможности оплачивать дополнительные образовательные услуги. Сложившаяся система поощрения «талантливых и одаренных» способствует формированию у попавших «в обойму» приспособленчества, ложного превосходства, преувеличенной значимости; у оказавшихся «за бортом» - зависти, неприязни, отчужденности. Опасность представляет укоренение подобных чувств и отношений в детях и подростках, которым природой предназначено ощущать радость бытия и стремиться быть полезным.

соким уровнем преподавания и создают прецедента введения вступительных и ежемесячных взносов в объеме, не доступном обычным семьям, вытесняя последних в посредственные школы. Сформированная ценой напряжения всего общества «элита» не готова выполнять свою социальную функцию, выступать локомотивом, «особенно это проявляется по отношению к детям, которых стремятся вывезти из страны уже для обучения в школе» (В .A. May).

Многолетнее существование крайнего варианта социальной стратификации - поляризации по доходам - ужесточает условия социализации учащихся, способствует деформации характера — «социального чекана» личности (JI.C. Выготский), дегуманизирует отношения субъектов педагогического процесса, создает угрозу его целостности, дезинтегрирует образовательное пространство. Согласно официальной статистике, соотношение доходов 10% наиболее и 10% наименее обеспеченных групп населения в 2010 году составило 16,5 раз (Росстат), в то время как приемлемым является разрыв в 5-7 раз (Н.Е. Тихонова). По результатам научных исследований, около 75% населения не владеют собственностью, не участвуют в управлении и не имеют привилегий, следовательно, относятся к низшим и промежуточным слоям (О.И. Шкаратан, Г.А. Ястребов). В 66% беднейших и 55% бедных семей воспитываются дети, не достигшие 16 лет. Разница в доле расходов богатейших и беднейших семей на образование практически отсутствует (0,6% и 0,7% соответственно). В абсолютных значениях последние тратят многократно меньше, но ощущают данные траты болезненнее. Поскольку в основе сложившегося варианта стратификации вместо «заряженности» социальными и культурными ресурсами лежат власть и собственность (О.И. Шкаратан, Г.А. Ястребов), возникает риск минимизации шансов большей части учащихся на полноценную самореализацию.

Значительная степень расслоения обостряет проблему социального дискомфорта - неудовлетворенности уровнем жизни вследствие недоступности среднестатистического потребительского стандарта. По мнению экспертов, «заметное ухудшение социально-психологического состояния россиян в последнее время во многом связано с резким снижением их толерантности к сложившейся системе социальных неравенств» (Стратегия-2020: Новая модель роста). Разочарование и обида обусловливают восприятие социальной стратификации родителями и педагогами как несправедливой системы расслоения; провоцируют неоправданную и нежелательную политизацию данной темы в сознании учащихся; заостряют их внимание на оценке личного материального положения; порождают чувство зависти и затрудняют сотрудничество. Исследовавшие данные трансформации социологи полагают, что «процесс социальной стратификации требует разработки специальных воспитательных педагогических программ, направленных на поддержку позитивного жизненного самоопределения подростков» (М.В. Ваганова, B.C. Собкин).

ресы и цели» (Г.В. Осипов). Гуманизм превращается в эго-гуманизм (философию своего успеха), вместо сотрудничества разворачивается конкурентная борьба. Конфликт между гуманистической стратегией сотрудничества и конкурентной стратегией противодействия (А.Н. Поддъяков) провоцирует риск дезинтеграции образовательного сообщества, разрушает сущность воспитания как безвозмездной передачи накопленной человечеством культуры.

Отношение педагогов к указанным проблемам противоречиво. Практики призывают ограждать и защищать учащихся от столкновения с несправедливостью (В. А. Караковский), «декомпеисиропать» влияние социального расслоения, «табелировать и вывести из "школьного обращения" атрибуты социального неравенства» (Ю.С. Мануйлов). Теоретики стремятся рационализировать ситуацию. «Гармонизация между воспитанием ... и социализацией является и научной проблемой, и важной практической задачей, - утверждает Н.Д. Никанд-ров. - В настоящее время между посылами образования и посылами системы социализации есть явное несоответствие, более того - разлад. И он привносит в жизнь общества ряд рисков, связанных с формируемым образом человека».

Обобщить актуальность педагогического исследования социальной стратификации позволяют следующие противоречия:

- меясду направленностью воспитания на приобщение к жизни в социуме и напряженностью социальной структуры современного общества;

- между потребностью в новых ценностях и отсутствием представлений о путях юс формирования в условиях значительного социального расслоения;

- между приверженностью образования гуманистическим идеалам и значительной дифференциацией условий социализации учащихся, нивелирующей усилия по гуманизации педагогического процесса;

- между декларацией стремления к равенству возможностей и использованием селективных моделей управления изменениями в образовании, усугубляющих дифференциацию его субъектов;

- между возрастанием значимости идей сплочения и солидарности и угрозой дезинтеграции педагогического и ученического сообществ;

- между высокой значимостью сотрудничества в обучении и воспитании и навязыванием конкурентных отношений в образовательном пространстве, многим субъектам которого «чужд дух конкуренции» (B.C. Юркевич);

- между нарастанием стратификационно обусловленных рисков в педагогической практике и отсутствием представления о них в педагогической науке.

Ведущая идея исследования. Сложившийся вариант социальной стратификации обусловливает недопустимо избыточное неравенство условий социализации. доступа к жизненно важным благам и ресурсам, стартовых возможностей и шансов на успех. Дегуманизация отношений субъектов педагогического процессу, дезинтеграция ученического сообщества, распространение социального пессимизма среди родителей и учащихся требуют профессионального осмысления и целенаправленных воспитательных влияний. Следовательно, социальная стратификация приобретает педагогическое измерение и выступает проблемой педагогической теории и практики.

Степень разработанности проблемы. В условиях значительного расслоения «многие острые проблемы воспитания из сугубо педагогических превращаются в социокультурные» и «требуют объединения усилий» (В.А. Караков-ский). Для педагогической теории и практики имеют значение три аспекта: объективная сущность социальной стратификации, ее субъективное восприятие учащимися и эффективные способы оптимизации их воспитания.

В зарубежной науке, начиная с 60-х годов XX века, уделяется значительное внимание объяснению причин социального неравенства в образовании (Б. Бернстайн, И. Иллич, Д. Коулман, П. Уиллис), поиску средств его демократизации (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Л. Кольберг, П. Мак-Ларен, С. Френе). Теорию социальной стратификации разрабатывали М. Вебер, Р. Дарендорф, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан. Щей сплочения, солидарности общества развивали Э. Дюркгейм, О.Конт, А.Сен-Симон, Ш.Фурье. Понятия «социальная мобильность» и «социальный лифт» ввел П. Сорокин.

Проблемы воспитания учащихся из различных социальных слоев анализировали У. Бронфенбреннер, П. Мак-Ларен, М. Раттер. Связь развития когнитивной сферы с характером социальных взаимодействий исследовали Л.С. Выготский, Дж. Мид, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже. За рубежом сформировалась критическая педагогика, акцентирующая внимание на противостоянии государства и системы образования, интерпретирующая образовательную практику как борьбу за справедливое устройство (М. Грин, А. Жиро, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман).

Влияние социального неравенства на образование в СССР изучали И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шуб-кин и пришли к выводу, что советское образование не свободно от социального неравенства. Значительных успехов добились советские психологи. Положения о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Ф.В. Константинов), понятие о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), представление о деятельности как позиции по отношению к людям и обществу (С.Л. Рубинштейн), утверждение о несводимости влияния социальных условий к автоматическому воздействию и значимости отношения к ним самого учащегося (Д.Б. Эльконин), совокупность закономерностей поуровнево-го развития личности (Д.И. Фельдштейн), доказательство наличия у нее опосредованных потребностей, связанных с сознательно поставленной целью (Л.И. Божович), имеют особую значимость для данного исследования.

Становление социальной структуры постсоветского российского общества изучали Л.А. Беляева, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Т.Н. Заславская, Н.И. Лапин, О.И. Шкаратан. Вопросы коммерциализации и дифференциации образования разрабатывали И.В. Бестужев-Лада, A.B. Даринский, М.Н. Руткевич; социального положения и новых ориентиров деятельности педагога - Ф.Г. Зиятди-нова, Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына; формирования представлений о богатстве и бедности - М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова.

Современные социологи проводили исследования: значения риска в социальном становлении молодежи (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров); нравственных ори-

ентаций учащихся из различных социальных слоев в кризисном обществе (Р.Г. Гурова, A.C. Запесоцкий, Т.А. Хагуров, И.И. Шурыгина); представлений учащихся о жизненных шансах (О.М. Здравомыслсва, И.И. Шурыгина); жизненных страхов подростков из разных страт (B.C. Собкин, М.В. Ваганова); различий во влиянии бедности на воспитание мальчиков и девочек (B.C. Магун, JI.B. Ясная); образовательных потребностей семей из различных социальных слоев (A.A. Баранов, Г.А. Юпочарев); бедности как детерминанты жизненных стратегий родителей (H.A. Зоркая, Э.А. Фомин, Н.В. Чернина, О.И. Шкаратан).

Вопросы экономической социализации учащихся изучали Т.В. Дробышева, АЛ. Журавлев. Результаты исследований селекции в образовании (О.Н. Смолин, А.Х. Мержоева); справедливости (H.H. Зарубина, Г.Ю. Канарш, В.Н. Кузнецов); социального паразитизма (Е.В. Орлова); зависти (Т.В. Бескова, В.А. Гу-сова, К. Муздыбаев, Г. Шёк); социальной апатии (Ю.В. Набок); этики служения, ответственности и успеха (В.И. Бакпггановский, Ю.М. Беспалова, H.H. Зарубина) позволяют углубить понимание проблемы настоящего исследования. Социально-философские концепции воспитания человеческого достоинства (А.И. Прусак) и «хорошего человека» в «хорошем обществе» (В .Г. Федотова) раскрывают ориентиры воспитания человека современной эпохи.

В психоаналитической социологии проанализированы связь социального характера с экономическими факторами (Э. Фромм), сущность боязни роста («комплекса Ионы» по А. Маслоу), синдром «гадкого утенка» (С.С. Степанов). Болезненность Еосприятия статусного неравенства отмечают Б.Г. Ананьев, А.И. Сирота. Социально-экономический статус семьи как факгор риска в воспитании ребенка охарактеризован В.Н. Дружининым. Разработаны концепции социального самоопределения (В.М. Басова, A.C. Чернышев) и социального закаливания (М.Н. Рожков, А.Н. Басов) учащихся.

Проблему социальной обусловленности воспитания исследовали В.Г. Бочарова, Б.З. Еульфов, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, М.В. Шакурова, Д.И. Фельдштейн. Риски и противоречия образовательной практики в условиях социального неравенства анализировали Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.А Караковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, Д.И. Фельдштейн. На существование двух подходов к определению риска - вероятностного и деятельностного — указывает Л.Н. Антонова. Концепция воспитания как педагогического компонента социализации и принцип социальной адекватности воспитания предложены Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым. Реа-листачеазай подход к анализу проблем воспитания обосновал С.Д. Поляков. Фе-ликсологические основы воспитания учащихся и пути формирования способности быть счастливыми рассматривала Л.Б. Сущенко. Л.И. Гриценко актуализировала необходимость интеграции социального и личностного начал в воспитании и обосновалаличностно-социальный подход.

общества» в качестве направления гуманизации пространства детства. А.А. Ли-берман сформулировал задачи образовательных учреждений по преодолению негативного влияния социального расслоения. Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование навыков социальной мобильности в условиях стратового общества. М.В. Телегин с коллегами создал образовательную программу «Философия для детей», актуализирующую проблемы воспитания в современной социальной ситуации. Г.И. Куцебо обосновал сущность дифференцированного подхода к работе с семьями из различных социальных слоев.

Указанные идеи требуют систематизации и дальнейшего развития для поиска эффективных подходов к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации, отсутствие которых в педагогической практике и слабая изученность в науке обусловили формулировку проблемы исследования: каковы риски и противоречия в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации, подходы и средства, способствующие их предупреждению и разрешению в педагогической теории и практике. Многоаспектность и эвристич-ность замысла обусловили формулировку темы исследования: «Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики».

Цель исследования — обосновать возможности и научно-педагогические подходы к оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

Объект исследования - процесс воспитания как управляемая часть социализации учащихся в условиях социальной стратификации.

Предмет исследования - теоретико-методическое обоснование подходов и средств предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Гипотеза исследования: предполагается, что социальная стратификация, обладая рядом свойств (традиционность, функциональность, социальность, устойчивость, универсальность, амбивалентность, субъективная значимость) и функций (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, распределительная, мобилизующая, направляющая, ориентирующая, детерминирующая), является: а) атрибутом образовательного пространства, б) детерминантой педагогического процесса, в) фактором социализации, г) причиной рисков и противоречий в воспитании учащихся, предупреждение и разрешение которых возможно при наличии теоретико-методического обоснования, включающего разработку: 1) социально-стратификационного подхода к теоретическому изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев; 2) совокупности рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации; 3) комплекса педагогических средств оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации;4) социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации; 5) рекомендаций по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Задачи исследования:

1. Раскрыть междисциплинарную сущность социальной стратификации и обосновать необходимость включения понятия о ней в предметную область современной педагогической науки.

2. Охарактеризовать социальную стратификацию как атрибут образовательного пространства и детерминанту педагогического процесса,

3. Рассмотреть социальную стратификацию в качестве фактора социализации учащихся.

4. Разработать методологические основы педагогического исследования социальной стратификации и обосновать сущность и значимость социально-стратификационного подхода к изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев.

5. Обосновать совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

6. Определить педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

7. Обосновать сущность и значимость социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации.

8. Разработать рекомендации по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Методологическую основу исследования составляют:

- принципы: историзма, предусматривающего исследование социальных явлений в условиях конкретной общественно-политической и социально-экономической ситуации; системности, предполагающего выявление в объекте исследования внутренних связей и отношений; междисциплинарности, объясняющего применение теорий и концепций смежных наук в педагогическом исследовании социальной стратификации;

- подходы: системный - применительно к исследованию педагогических феноменов (В.А. Караковский, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,

A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, H.JI Селиванова); междисциплинарный - к познанию человека как субъекта своей жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн); онтогенетический - к исследованию социального развития учащегося как единого процесса социализации и индивидуализации (JI.C. Выготский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, H.JI. Селиванова,

B.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн); комплексный - к изучению человека (Б.Г. Ананьев); парадигмальный - к анализу образовательного процесса (М.В. Богуславский, М.Н. Дудина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, H.JI. КоршуноЕ;а, В.А. Никитин); сравнительно-исторический - к анализу всемирного педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова); стратификационный - к анализ}' социальной структуры (М. Вебер, К. Де-вис, У. Мур, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан); социально-критический - к анализу проблем педагогической действительности (Б.М. Бим-Бад. В.П. Борисенков, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Никитин, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, A.B. Репринцев, И.Д. Фрумин).

Философской основой исследования являются:

- социально-философские идеи равенства и справедливости (В.Г. Белинский, H.A. Добролюбов, В.И. Ленин, Дж. Локк, К. Маркс, Р. Оуэн, Дж. Роулз, Ж.-Ж. Руссо, Н.Г. Чернышевский), социального 1уманизма (В.Д. Жукоцкий, И.В. Ильенков, Е.В. Карташева, В.А. Кувакин, H.A. Нарочницкая, Н.Б. Ромаева), воспитания для демократии (Дж. Дьюи, Л. Кольберг, А. Нейлл, С. Френе);

- философско-педагогическое осмысление гуманистической сущности образования (Ш.А. Амонашвили, Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский), значения воспитания в жизни человека (Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов), проблем воспитания детей в богатстве и бедности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, М. Монтессори, А. Нейлл, И.Г. Песталоцци, С. Френе), роли современной социальной среды в воспитании учащихся (Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никанд-ров, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, Д.И. Фельдштейн), воспитательной ценности учения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и труда (А.И. Кочетов, A.C. Макаренко, А.Г. Пашков, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн), гуманистических ориентиров педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях (Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, А.П. Тряпицына).

Теоретической основой исследования выступают:

- теории: социальной стратификации (М. Вебер, К. Маркс, Т. Парсонс, П. Сорокин); субъективных отношений личности (Л.Я. Гозман, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон); экологии человеческого развития (У. Бронфенбреннер); социального воспитания (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузо-ва, Б.В. Куприянов, A.B. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая); гуманистического воспитания (Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Н.Е. Щурко-ва); педагогического риска (И.Г. Абрамова, Л.Н. Антонова); системно-ролевая (Н.М. Таланчук); педагогического образования (И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);

- подходы: к социализации - социально-экологический (У. Бронфенбреннер), системный (A.B. Мудрик); к воспитанию - гуманистический (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), системный (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), амбивалентный (Л.И. Новикова), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская), социоцентрический (Ю.К. Бабанский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, A.B. Петровский, С.Т. Шацкий), личностно-социальный (Л.И. Гриценко, В.И. Загвязинский);

- концепции: социальной стратификации (Ю.В. Арутюнян, Е.В. Беляева, З.Т. Голенкова, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан); субъективных отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); воспитательного пространства как результата взаимодействия субъектов воспитания в открытом социуме (Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов); воспитания как педагогического компонента социализации (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков); воспитательных систем с демократическими принципами управления (Д. Дьюи, Л. Коль-

берг, А.Н. Тубельский); социальной экологии детства (У. Бронфенбреннер); воспитания отношения к учению (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Г .И. Щукина).; трудового воспитания учащихся (А.Г. Пашков);

- положения: о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф.В. Константинов); психологической и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.Б. Элысонин, Д.И. Фельдштейн); субъектности детей и подростков в воспитании (В.Г1. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, И.А. Колесникова, П.В. Степанов); социальной адекватности воспитания (Л.В. Байбородова, О.С. Гре-бенюк, М.И. Рожков); единстве процессов дифференциации и интеграции детей из разных возрастных и социальных групп в воспитательной деятельности педагога (И.Д. Демакова); влиянии социального неравенства на систему образования (П. Бурдье, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шубкин).

- наблюдение, анкетирование с использованием авторских опросников, интервьюирование, психолого-педагогическая диагностика с использованием методик Н.Г. Лускановой, Ч.Д. Спилбергера (в модификации А.Д. Андреевой), Ч. Осгуда (в модификации Е.Э. Смирновой), Ю.М. Орлова, В.В. Мельникова и Л.Т. Ямполъского, О.Ф. Потемкиной, М.И. Рожк.ова; опрос по методу неоконченных предложений; анализ школьной документации (классных журналов).

Этапы иссл едования:

- 2000-2001 гг. - анализ педагогической реальности, поиск и формулирование проблемы исследования, осмысление подходов к ее решению, подбор и анализ научной литературы, формулировка рабочей гипотезы, разработка плана, программы и инструментария опытно-экспериментальной работы;

- 2002-2003 гг. - формирование понятийного аппарата проблемы, разработка методики исследования, начало опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательной школы, проверка и уточнение теоретико-методологических подходов к решению проблемы;

- 2004-2005 гг. - анализ и осмысление промежуточных результатов опытно-экспериментальной работы, проверка эффективности используемых методов, описание полученных результатов, выявление неучтенных особенностей объекта исследования, проверка и корректировка формулировок проблемы и гипотезы исследования;

- 2006-2008 гг. - повторный анализ научной литературы, совершенствование теоретико-методологической базы, оформление и опубликование промежуточных результатов, разработка учебных курсов для подготовки магистров, продолжение опытно-экспериментальной работы на базе учреждений СПО;

- 2009-2011 гг. - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование содержательных выводов, освещение результатов в рецензируемых научно-педагогических журналах, разработка концепции представления материалов исследования, оформление текста диссертации.

База исследования: образовательные учреждения: общеобразовательные школы №№ 1, 7, 11, 12, 12 вечерняя сменная, 27, 32, 33, 35, 44, 55, 58 города Курска; АНО НССУЗ «Региональный открытый социальный техникум»; ГБОУ СПО «Курский медико-фармацевтический колледж»; ОБОУ СПО «Курский колледж культуры»; ФБГОУ СПО «Рыльский авиационный технический колледж гражданской авиации - филиал МГТУ ГА»; ФБГОУ ВПО «Курский государственный университет»; ОГБОУ ДПО «Курский институт непрерывного профессионального образования (ПКиПП) специалистов отрасли образования»; Курская региональная детско-молодежная общественная организация «Школа молодежных лидеров»; управление молодежной, семейной и демографической политики города Курска; Курский городской молодежный центр социальных программ «Спектр».

На разных этапах в исследование включались:

- участники педагогического процесса: 392 учащихся, 144 родителя и 34 педагога общеобразовательных школ; 215 учащихся и 57 педагогов ссузов; 228 студентов младших курсов вузов; 152 педагога общеобразовательных школ города Курска и Курской области;

- участники сборов областной школы молодежных лидеров - 30 активистов детских и молодежных объединений в возрасте 14-17 лет; специалисты муниципальных учреждений по работе с молодежью.

Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- осмыслены педагогические аспекты социальной стратификации, составляющие новый взгляд на проблемы воспитания с учетом реальной ситуации социализации учащихся и утверждающие возможность достичь социального успеха и занять желаемую позицию в обществе при условии концентрации всех сил личности и постоянного самосовершенствования;

- обоснована необходимость включения понятия о социальной стратификации в предметную область педагогической науки, сформулированы категории, актуализирующие ее педагогические аспекты, выявлены и охарактеризованы свойства и функции, позволяющие рационализировать негативные тенденции социализации учащихся в условиях значительного социального расслоения и разрабатывать воспитательные стратегии их преодоления;

- раскрыта междисциплинарная сущность и сформулированы положения о социальной стратификации как атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся, вносящие существенный вклад в теорию общей и социальной педагогики;

- разработаны методологические основы педагогического исследования рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации и обоснована сущность социально-стратификационного подхода как направления теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев;

- сформулированы новые смыслы воспитания учащихся и ориентиры воспитательной деятельности в условиях социальной стратификации, направленные на предупреждение социального пессимизма и безысходности, формирование стремления к максимальной самореализации, готовности к сверхнормативной активности и реализации «прорывных» стратегий деятельности;

- обоснованы сущность социально-интегративного подхода к воспитанию и средства повышения его эффективности в условиях значительного социального расслоения, направленные на сплочение ученического сообщества, достижение справедливости в образовании учащихся, обеспечение равенства возможностей и благополучной интеграции в социум.

Теоретическая значимость исследования заключается в осмыслении педагогических аспектов социальной стратификации; формулировании положений о социальной стратификации как атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в воспитании учащихся. Обоснована сущность социальной стратификации как макрофактора и социального статуса родителей как микрофактора социализации учащихся. Введены и обоснованы понятия, обогащающие категориальный аппарат педагогической науки, такие как: социальная стратификация как педагогическая проблема; риски и противоречия в социализации и воспитании учащихся; социальный статус родителей; социально-стратификационный и социально-интегративный подходы; социально ориентированная парадигма образования. Обоснованы сущность и значимость социально-стратификационного подхода как направления теоретических исследований особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев. Разработан социально-интегративный подход как практическая ориентация в педагогической деятельности, направленная на объединение учащихся из различных социальных слоев, преодоление рисков и противоречий в их воспитании и обеспечение благополучной интеграции в социум. Обоснована необходимость обращения к социально ориентированной парадигме образования, дополняющей личностао ориентированную с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений, повышения сплоченности и солидарности учащихся, поддержки процесса интеграции в социум учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами. Разработана методика идентификации социального статуса родителей и обоснована совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся. Определены средства оптимизации воспитания и направления совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

нических сообществ, а также поддержке процесса интеграции в социум учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами. Постулирование социальной стратификации как атрибута образовательного пространства позволяет формировать у педагогов и родителей понимание конструктивных функций социальной стратификации, возможностей облегчения статусно-ролевой социализации учащихся. Разработанный комплекс педагогических средств направлен на повышение готовности педагогов и родителей к предупреждению рисков и разрешению противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации, а самих учащихся — к успешной самореализации в высококонкурентном обществе. «Продуктами» исследования являются «Программа оптимизации воспитания учащихся, просвещения родителей и совершенствования подготовки педагогов в условиях социальной стратификации», ряд авторских методик (опросников), позволяющих осуществлять мониторинг проблем социализации и воспитания учащихся школы (района, города, региона) в условиях значительного социального расслоения, а также образовательные программы учебных курсов «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гуманистическое воспитание в условиях социально-экономической дифференциации», предназначенных для подготовки социальных педагогов в магистратуре Курского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью выборки и качеством анализа статистической информации; разнообразием используемых методик; многоэтапностью опытно-экспериментальной работы и критическим осмыслением результатов каждого этапа с последующей корректировкой плана и программы работы; учетом критических замечаний специалистов сферы образования и работы с молодежью; рациональным сочетанием качественного и количественного анализа; проверкой методологического аппарата исследования методом сопоставительного анализа по B.C. Ледневу.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях кафедр педагогики и социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета и методического объединения заместителей директоров учреждений среднего профессионального образования Курской области; на методических совещаниях специалистов сферы работы с молодежью, сотрудников управления по молодежной, семейной и демографической политике города Курска и Курского городского молодежного центра социальных программ «Спектр». Элементы «Программы оптимизации воспитания учащихся, просвещения родителей и совершенствования профессиональной подготовки педагогов в условиях социальной стратификации» внедрены в практику воспитательной работы средней школы № 27 г. Курска, AHO НССУЗ «Региональный открытый социальный техникум», ГБОУ СПО «Курский медико-фармацевтический колледж», Курской регионаиьной детской молодежной общественной организации «Школа молодежных лидеров». В научно-методической деятельности Курского института непрерывного профессиональ-

ного образования используется методический инструментарий для проведения мониторинговых исследований мнения субъектов образовательного процесса и социальных пар тнеров образовательных учреждений о профессиональной деятельности педагогов и социальном престиже его профессии. В 2010-2011 учебном году ,оля преподавателей ОБОУ СПО «Курский колледж культуры» был прочитан цикл лекций по актуальным проблемам воспитания учащейся молодежи в условиях социальной стратификации.

Различные аспекты исследования освещались на международных («Развитие личности в дошкольном и школьном образовании», Белгород, 2003; «Государство и общество: философия, экономика, культура», Москва, 2005; «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации», Новосибирск, 2006; «Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования», Воронеж, 2006; «Современные технологии в российской системе образования», Пенза, 2007; «Продуктивное образование: от школьного проекта к профессиональной карьере»., Саратов, 2008; «Социальная стратегия российской системы образования», Санкт-Петербург, 2011; «Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития регионов», Челябинск, 2011) и всероссийских («Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика», Пенза, 2006; «Современные проблемы науки, образования и производства», Нижний Новгород, 2007; «Образование в России: медицинские, педагогические, психологические аспекты», Калуга, 2007; «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов», Ярославль, 2008; «Теоретические и практические аспекты деятельности специалистов социальной сферы», Екатеринбург, 2008; «Труд учителя и педагогическое образование в условиях реформирования об-щеобр;вовательной и высшей школы», Курск, 2010; «Социальная активность молодежи: векторы развития», Екатеринбург, 2010; «Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы "Наша новая школа"», Москва, 2010; «Приоритеты системной модернизации России и ее регионов», Курск, 2010; «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики», Кострома, 2012) научных и научно-практических конференциях.

Результаты исследования опубликованы в научно-теоретических и научно-методичегашх педагогических журналах: «Педагогика», «Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО», «Психолого-педагогический поиск», «Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО», «Воспитание школьников», «Наука и школа», «Философия образования» и др. По проблеме исследования опубликовано 65 работ общим объемом 95 печатных листов. Материалы диссертации легли в основу дисциплин по выбору «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гуманистическое воспитание в условиях социально-экономической дифференциации», включенных в магистерскую программу подготовки социальных педагогов в Курском государственном университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная стратификация - это междисциплинарное понятие, с педагогической точки зрения означающее расслоение семей на основе неравного доступа к жизненно важным благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития. Педагогическое исследование социальной стратификации актуально и перспективно по ряду причин: наличию особенностей отношений и деятельности субъектов педагогического процесса, обусловленных положением в социальной структуре; объективности влияния социального статуса, присущего всем субъектам педагогического процесса независимо от индивидуально-типологических и половозрастных особенностей; обусловленности качества социокультурного капитала родителей; детерминации социального самочувствия и субъективных отношений учащихся. В социализации и воспитании учащихся проявляются различные свойства и функции социальной стратификации.

2. Социальная стратификация определяет положение субъектов образовательного пространства в системе социального расслоения и выступает атрибутом образовательного пространства. Критериями для анализа социальной стратификации в качестве атрибута образовательного пространства являются дифференциация его субъектов и детерминация их отношений и деятельности. Социальная стратификация выступает также детерминантой педагогического процесса, обусловливая изменения в его целевом (дифференциация образовательных интересов и потребностей, трансформация и прашатизация целей), содержательном (дифференциация содержания, действие «скрытой программы»), организационно-деятельностном (дифференциация условий и средств обучения и воспитания, подходов к учащимся из различных социальных слоев) и результативном (дифференциация результатов, дезинтеграция ученического и атоми-зация педагогического сообществ) компонентах.

3. Социальная стратификация, будучи атрибутом социальной среды как многомерного явления, обусловливает характеристики макросреды социализации учащихся в целом. Выражаясь в социальном статусе, уровне жизни и качестве социального капитала конкретной семьи, влияет на микросреду социализации каждого учащегося в отдельности. Отражая иерархию социальных слоев, социальная стратификация охватывает подрастающее поколение как большую социальную группу и представляет собой макрофактор социализации. Обусловленный позицией семьи в системе социальной стратификации социальный статус может рассматриваться как микрофактор социализации. Социальный статус родителей - это педагогически значимый социальный феномен, определяющий качество среды воспитания и служащий критерием социальной самоидентификации учащихся. Структуру социального статуса составляют финансово-экономический (уровень доходов, имущественные и жилищные ресурсы), профессионально-должностной (профессия, уровень квалификации, должностные полномочия), культурно-образовательный (уровень образования, ценностные ориентации) и жшищно-бытовой (жилищные условия, качество предметно-вещной среды, бытовые традиции) компоненты.

4. Методологическими основами педагогического исследования социальной стратификации выступают сравнительно-исторический (развитие идей и изменение отношения к проблеме социального неравенства в исторической ретроспективе), социально-критический (выявление рисков и противоречий в социализации и воспитании в условиях социальной стратификации) и социально-стратификационный (анализ и учет особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев) подходы. Социально-стратификационный подход может рассматриваться как самостоятельное направление теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев с целью предупреждения рисков и разрешения противоречий в их социализации и воспитании.

5. Социальная стратификация может выступать причиной рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся, провоцировать возникновение угроз для адаптации и автономизации учащихся в социуме, формирования их личности и деятельности. Риски в социализации и воспитании в условиях социальной стратификации — это возможные угрозы благополучию учащихся, дегу-манизирутощие ход и деформирующие результаты их социализации и воспитания. Рисками в процессе социализации являются: неравенство в шансах на образование и самореализацию; закрепление культуры бедности; отсутствие перспектив улучшения социально-экономического положения; рост настроений зависти и пессимизма; консервирование образовательной отсталости; попадание в непрестижную, лишенную преимуществ образовательную среду; формирование психологии потребителя и рантье. В процессе воспитания могут обнаруживаться такие риски, как атомизация педагогического сообщества; дезинтеграция ученических коллективов; нарушение целостности педагогического процесса; неготовность педагогов к работе в условиях социальной стратификации; проявление интолерантности, зависти и буллинга в ученической среде; формирование мотивации избегания неудач; ухудшение отношения учащихся из непривилегированных социальных слоев к учению и школе и закрепление их неспособности к жизненн ому самоопределению; гипертрофия у части учащихся индивидуалистических и прагматических ориентации. Проявление рисков обусловлено рядом противоречий - взаимодействием разнонаправленных факторов, обостряющих >трозы благополучию социализации и воспитания учащихся.

6. Педагогические средства оптимизации воспитания — это совокупность субъектов, объектов, обстоятельств, смыслов и действий, которые могут способствовать предупреждению рисков и разрешению противоречий в социализации и воспитании учащихся. Оптимизации воспитания в условиях социальной стратификации способствуют средства: содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы в условиях социальной стратификации; организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и противоречий в воспитании; нормативные, направленные нз освоение новой системы ценностей и формирование продуктивной культуры жизнедеятельности.

7. Социалъно-интегративный подход — это практическая ориентация в педагогической деятельности, направленная на объединение учащихся из различных социальных слоев, преодоление рисков и противоречий в их воспитании и поддержку процесса интеграции в общество учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами. Подход имеет гуманистическую сущность и опирается на принципы: запрета на социальную селекцию; равного старта; перспективы доя всех и каждого; сочетания прагматизма и альтруизма; добросовестности и справедливости; открытости и прозрачности намерений; сверхнормативной активности; солидарности и кооперации. Усиление неравенства в образовании обусловливает необходимость обращения к социально ориентированной парадигме, дополняющей личностно ориентированную с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений и интеграции учащихся из различных социальных слоев.

8. Возможными и необходимыми направлениями совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации являются: углубление содержания специальных дисциплин представлениями о сущности, свойствах, функциях социальной стратификации; разработка специальных курсов по проблеме исследования; формирование профессионального отношения к воспитательной работе в условиях социальной стратификации; введение в категориальный аппарат учебных пособий понятий о социальной стратификации как междисциплинарной категории, атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в воспитании учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, включающих программно-методические, аналитические, статистические материалы и авторские опросники. Текст изложен на 430 страницах, содержит 21 таблицу и 17 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, осмысливаются противоречия и проблема; формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; освещаются теоретико-методологическая основа и методы исследования; приводится база и характеризуются основные этапы исследования; аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновывается достоверность результатов и приводятся сведения по их апробации и внедрению; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического исследования социальной стратификации» раскрывается междисциплинарная сущность, свойства, функции и проявления социальной стратификации в педагогической реальности. Общеизвестно, что педагогическая теория не может формироваться «вне обобщенной практики общественного целого» (В.В. Краевский). Одной из слабо изученных педагогической наукой примет современной общественной практики является социальная стратификация — дифференциация совокупно-

ста людей на классы е «иерархическом ранге», находящая выражение в существовании высших и низших слоев (П. Сорокин). Будучи системным явлением, «продуктом конкретной системы социальных и экономических отношений» (О.И. Шкаратан, Г.А. Ястребов), она не может рассматриваться в узкосоциологическом ракурсе. Авторы классического учебника по педагогике прямо связывают ее влияние с задачами воспитательной работы: «Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией... В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов).

Основанием для формирования педагогических представлений о проблемах социализации и воспитания учащихся в условиях социальной стратификации и возможностях педагогической науки и практики в их предупреждении и разрешении выступают высказывания и оценки выдающихся педагогов прошлого (И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, Р.Оуэн, Я.А. Коменский, Я. Корчак, A.C. Макаренко. М. Монтессори, А. Нейлл) и современности (Б.М. Бим-Бад, В.А. Кара-ковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров), а также философов и социологов (3. Бауман, У. Бек, Э. Гидденс, Г. Зиммель, В.В. Радаев, П. Сорокин, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан), исследовавших данный феномен.

Педагогическое исследование социальной стратификации представляется актуальным и перспективным по ряду причин. Во-первых, несмотря на высокую степень социального расслоения, в педагогической теории и практике до сих пор не учитываются особенности отношений и деятельности субъектов педагогического процесса, связанные с их положением в социальной структуре. Во-вторых, социальный статус как показатель принадлежности к определенному социальному слою присущ всем субъектам педагогического процесса независимо от иола, возраста, индивидуально-типологических особенностей и состояния здоровья, следовательно, объективно влияет на социализацию всех учащихся. В-третьих, положение семьи в социальной структуре обусловливает качество социокультурного капитала родителей - совокупности знаний, умений, навыков, связей с другими членами общества, обеспечивающих учащимся преимущества в образовании и воспитании. В-четвертых, с принадлежностью к тому или иному социальному слою сопряжено социальное самочувствие родителей, опосредующее субъективные отношения учащихся.

В ходе анализа социологических источников (В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратаз) были выделены свойства и функции социальной стратификации, в различной степени опосредующие ход и результаты социализации и воспитания учащихся. Свойства рассматриваются как проявления различных качеств данного я в лени?, зависящие от характера его взаимодействия с педагогической реальностью. К свойствам социальной стратификации относятся: традиционность (присуща всем обществам на любой ступени развития); функциональность (задает взаимодополняющие социальные роли и функции представителям различных социальных слоев); социальность (является атрибутом социума вследствие неравноценности способностей и мотиваций людей); устойчивость

(с течением времени изменяет формы (рабство, касты, классы, страты), но не исчезает полностью); универсальность (охватывает всех членов общества); амбивалентность (обусловливает как положительные (мобильность, смена элит, прогресс), так и отрицательные (расслоение, неравенство, бедность) явления в жизни социума); субъективная значимость (остро переживается людьми).

Функциями социальной стратификации выступают ее объективные влияния на социальную, в том числе педагогическую, реальность. Она содействует интеграции в общество (интегративная); детерминирует процессы социальной адаптации и автономизации учащихся (социализирующая); способствует соотнесению себя с определенным социальным слоем (идентифицирующая); обусловливает распределение на различные «этажи» социальной лестницы (распределительная); способствует формированию «прорывных» стратегий деятельности по достижению желаемого социального статуса (мобилизующая); определяет формирование интересов и предпочтений относительно будущей социально-профессионагсьной роли (направляющая); демонстрирует различные стили жизни (ориентирующая); определяет социальный статус и качество социокультурного капитала родителей (детерминирующая). Таким образом, с педагогической точки зрения социальная стратификация — это расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богатству, власти, престижу), при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития на тех возрастных этапах, которые являются сензитивными для формирования нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств.

Сущность, свойства и функции социальной стратификации обусловливают ее значение как неотъемлемого явления всех сфер жизнедеятельности общества, в том числе сферы образования. Определяя положение субъектов педагогического процесса в системе социального расслоения, социальная стратификация выступает атрибутом образовательного пространства, под которым понимается социокультурный феномен, интегрирующий субъектов образования, реализуемые ими виды деятельности и возникают,ие между ними связи и отношения (Э.Ф. Зеер). Критериями для характеристики социальной стратификации в качестве неотъемлемого свойства образовательного пространства выступают социальная дифференциация его субъектов и детерминация их отношений и деятельности.

Несмотря на формальное равенство уровней, образование стратифицировалось на элитное, повышенное, среднего и низкого уровня (В.В. Радаев, О.И. Шкаратан), образовательные учреждения дифференцировались на престижные, обычные и малопрестижные (A.B. Даринский, О.В. Лысенко, H.A. Нестеренко). Согласно оценкам экспертов, выделяется сегмент образовательных учреждений, демонстрирующих устойчиво низкие результаты. Следствием дифференциации является негативная селекция - концентрация наиболее способных учащихся в престижных образовательных учреждениях. «Образование перестает выполнять функцию социального лифта, начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию» (Стратегия-2020: Новая модель роста).

Усугубляет сшуацию направленность образовательной политики на лидеров. Сложилась традиция выборочного поощрения и усиленного финансирования учреждений с высоким качеством образования. Ожидалось, что это послужит стимулом не только для получивших поддержку, но и для отстающих. Однако успех образовательного учреждения в настоящее время зависит не столько от учащихся и педагогов, сколько от внешних факторов, таких как регион (самодостаточный или дотационный), населенный пункт (мегаполис или вымирающее село), местоположение (центр города или рабочая окраина), родительский конгингенг (влиятельные и состоятельные семьи или рядовые специалисты, служащие, рабочие), социально-экономическое положение педагогического корпуса (заработная плата выше средней по экономике или вдвое ниже).

Ориентированность образовательной политики на лучших, успешных, перспективных способствует иерархической дифференциации образовательных учреждений, место в которой нередко слабо связано с реальными усилиями педагогических коллективов, поэтому воспринимается ими как несправедливое и негативно сказывается на мотивации профессиональной деятельности. Использование данного принципа объясняется потребностью в «точках роста», необходимостью стимулировать работающих на инновационном уровне (Российское образован ие-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях). Однако его применение обусловливазт специфические риски. Во-первых, усугубляется «разрыв в образовательны:« возможностях между детьми из благополучных образованных семей и детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом» (Стратегия-2020: Новая модель роста), рассредоточенными по образовательным учреждениям разного уровня престижности. Во-вторых, и общественном сознании складывается представление о несправедливости происходящего, так как «приоритеты в распределении финансовых расходов - :зажный фактор, по которому можно определить, как общество относится к детям» (У. Бронфенбреннер). В-третьих, снижается адаптационный потенциал общества, зависящий преимущественно от объективного положения, установо к и поведения рядовых граждан. В-четвертых, ставится под сомнение эффектииность реформ, критерием которой является «преобразование социальных практик, отражающих повседневное поведение не столько верхних и средних слоен общества, сколько самых массовых социальных групп» (Т.И. Заславская). Таким образом, ориентация при определении объемов финансирования на результаты деятельности образовательных учреждений в условиях резкой дифференциации их стартовых возможностей противоречит задаче гуманизации образовательного процесса, поскольку превращает учащихся в заложников их плачевного состояния, консервирует неконкурентоспособность, значительно ограничис.ает жизненные и будущие профессиональные шансы.

Учащиеся и родители являются субъектами образовательного пространства, представляющими различные социальные слои. Согласно деятельно-структурной модели стратификации (Т.И. Заславская) современную социальную структуру представляют верхний, средний, базовый и нижний социальные слои, а также «социальное дно». Численность верхнего слоя составляет 6 % на-

селения. Его образуют элитные группы, занимающие важные позиции в системе государственного управления, в экономических и силовых структурах. Две трети его представителей имеют высшее образование, уровень их доходов в 10 раз превышает доходы нижнего слоя. Средний слой, который образуют 18 % населения, состоит из мелких и средних предпринимателей, менеджеров небольших предприятий, представителей среднего государственного аппарата, администраторов непроизводственной сферы, лиц интеллектуальных профессий, фермеров, наиболее квалифицированных рабочих и служащих. Уровень образования в этой группе значительно выше среднего по стране. По уровню доходов данный слой существенно уступает верхнему, его социальное самочувствие заметно хуже. Базовый слой, охватывающий около 66 % населения, включает рабочих индустриального типа, значительную часть специалистов и служащих, основную массу военнослужащих, работников торговли и сервиса, а также большую часть крестьянства. Высшее образование имеют лишь четверть его представителей, около 44 % из них живут за чертой бедности. Потребности, интересы и ценностные ориентации концентрируются в общей задаче - приспособиться к изменяющимся условиям и по возмозкности сохранить достигнутый статус. Нижний слой объединяет до 10 % граадан и замыкает социализированную часть общества. Главной чертой его представителей является неспособность адаптироваться к рынку вследствие недостаточной профессиональной квалификации. К нему относятся занятые простейшими видами труда уборщики, лифтеры, вахтеры, курьеры и т.д. Для них характерен низкий уровень жизни: две трети живут за чертой бедности, из них четверть - за гранью нищеты.

Социальное положение педагогов как субъектов образовательного пространства активно обсуждалось в связи с проведением Года учителя (Л.И. Лурье, А.П. Тряпицына). Высокий предписанный статус согласно ценности и содержанию труда не совпадает с реальным положением в системе стратификации, обусловленным совокупностью объективных показателей (размер дохода, уровень образования, степень социального престижа), анализ которых показывает, что по каждому из аспектов социального статуса педагога сохраняются значительные ограничения, закрепляющие его рассогласованность и непрестижность. Как оказалось, «запущенный в 2011 году проект повышения зарплаты учителей не позволит быстро, системно и устойчиво решить проблему», лишь в 47% регионов уровень средней зарплаты будет доведен до средней по экономике, в 43% субъектов даже 30 %-е повышение зарплаты в 4 квартале 2011 года не позволит достичь этого (Стратегия - 2020: Новая модель роста).

Властный аспект статуса педагога, отражающий уровень влияния, авторитета, престижа, неоднозначен: оценки общества варьируются от признания исключительной значимости до констатации бесполезности (H.A. Аминов, Л.М. Митина). Критериями фиксации экономического аспекта выступают размер дохода, уровень жизни, структура потребления. С целью оптимизации ситуации реализуется ряд мер: вводится новая система оплаты труда, выплачиваются гранты, проводятся профессиональные конкурсы. Однако наблюдается значительная дифференциация материального положения как по квалификационным

группам, гак и по регионам. Представление о трудовом аспекте формируется на основе анализа условий, содержания и качества труда, степени его автономии. Эксперты выражают сомнение в возможности кардинально улучшить ситуацию в ближайшем будущем, поскольку в системе образования установился двойной негативный отбор кадров: вступительный балл ЕГЭ в педагогических вузах низкий, и лучшие выпускники не идут работать по специальности (Стра-тегия-2020: Новая модель роста - новая социальная политика). О профессиональном статусе свидетельствуют уровень образования и квалификации, должностное положение, востребованность профессии на рынке труда и возможности для карьерного роста. Попытки педагогов улучшить материальное положение за счет освоения дополнительных видов деятельности оборачиваются накоплением усталости и снижением качества преподавания (И.П. Попова).

Взаимоотношения и деятельность субъектов образовательного пространства логично рассматривать в структуре педагогического процесса.

Целевой компонент. Научно обоснованная цель современного образования раскрывается как развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Знания, умения и навыки рассматриваются как средства, обеспечивающие достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов). Однако на практике в силу качественного изменения социальной структуры и значительно возросшей дифференциации у каждого из субъектов образования (учащихся и родителей из того или иного социального слоя) оформились свои образовательные цели, интересы и потребности. В соответствии с различными целями ведется подготовка к жизни, формируются мировоззрение и психология (А.Н. Поддьяков). Верхний социальный слой и наиболее благополучная часть среднего стремятся обеспечить преемственность высокого социального положения, увеличить конкурентные преимущества. Базовый и нижний социальные слои, выясивающие благодаря интенсивному труду, ориентируются, прежде всего, на доступность образования в материальном плане. Т.А. Хагуров обращает внимание на нетождественность научно обоснованных целей и «идеологии целей образовательной реформы» и видит опасность подмены идеала полноценного и гармоничного развития личности Боепитанием «эффективного и конкурентоспособного участника рыночных отношений».

Содержательный компонент. На проблему дифференциации содержания образования впервые обратили внимание в 1970-х годах XX века. Сформировалось отдельное направление исследований - социология учебных программ, изучающая дифференциацию качества и содержания образования, социальный контекст реализации образовательных технологий. Элитарные школы разрабатывают содержание образования, нацеленное на личностное развитие и интел-лектуедьный рост (A.B. Даринский). В сфере образования работает «скрытая программа», отражающая стороны жизни, не имеющие непосредственного отношения ic образованию и воспитанию. Это система отношений между субъектами педагогического процесса, включающая язык, ценности, виды творческой

деятельности, формы организации (Г. Ричардсон, Т.В. Цырлина) и способствующая формированию некритичного отношения учащихся к существующему общественному порядку, пассивному потреблению предлагаемого содержания. «Скрытая программа» готовит учащихся к ролям зависимых, ведомых и управляемых членов общества (И. Иллич), учит «знать свое место и не высовываться» (И.В. Бестужев-Лада).

Организационно-деятельностный компонент. Детерминация учебных условий и деятельности может рассматриваться на уровне образовательного учреждения и семьи. Качество домашних условий тесно связано с различными ресурсами родителей. Культурно-образовательный потенциал обусловливает объем и характер их помощи, качество общения в познавательных целях. Материальные ресурсы определяют возможности использовать разнообразные средства обучения, в том числе дорогостоящие, получать дополнительное образование, заниматься с репетиторами, совершать путешествия. От жилищно-бытовых условий зависят режим и организация домашних занятий, наличие благоустроенного и комфортного места для них. Наблюдается значительная разница в подходах к обучению и воспитанию учащихся из различных социальных слоев. В элитарных образовательных учреждениях широко применяется индивидуальный подход, разрабатываются авторские методы обучения и воспитания, используются современные пособия и информационно-коммуникационные технологии, поощряются индивидуализм, соперничество, конкуренция (A.B. Даринский, H.A. Нестеренко). Формой стратификации учащихся в учреждениях выступает система потоков с группированием внутри и между классами (С. Боуэлс, Г. Джинтис, П. Мак-Ларен). Существенной особенностью педагогического взаимодействия является пристрастное отношение педагогов к учащимся из различных социальных групп (Р. Гейсслер, К. Родакс). Например, распространены следующие стереотипы восприятия учащихся из среднего социального слоя: лучше учатся; заслуживают снисхождения; являются идеальными учащимися - вежливыми и добросовестными.

Результативный компонент. Социально-экономические фильтры при поступлении обусловливают большую успешность, высокие результаты обучения и воспитания в престижных образовательных учреждениях. Предвзятое отношение части педагогов к учащимся из уязвимых социальных слоев как к менее способным провоцирует последних на протест, «сопротивление воспитанию» (A.C. Макаренко), выступающее защитной реакцией на «недружественные» условия социализации (Г.Г. Дементьев, В.В. Матвеев). Стереотипные установки способствуют «сортировке» учащихся на «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», что провоцирует недоверие и зависть к более успешным сверстникам. Специфическим феноменом в ученической среде малопрестижных школ является пропаганда отказа от учебы как свидетельства «свободы самоопределения», появление показной, нарочитой бравады невежеством, насмешки над теми, кто хорошо учится.

Направления и результаты влияния социальной стратификации на образовательное пространство и педагогический процесс представлены на рисунке 1.

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ

расслоение семей на основе неравного доступа к благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития

Родители -Учащиеся •

Расслоение Неравенство Дифференциация экономического и сощильного капитала

Целевой компонент

Дифференциация интересов и потребностей Трансформация и прагматйзация целей

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО субъекты

(nnoiiienHa~~ -—___

Индивидуализация Дегуманизация Социальный пессимизм . -' деятельность

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Содержательный компонент

Дифференциация содержания образования Действие «скрытой программы»

Деятельи остный компонент

Дифференциация условий и средств обучения ч воспитания Дифференцшция подходов

■*■ Учреждения Педагоги

Дифференцшция Коммерциализация Негативная

селекция Иерархизация

Результативный компонент

Дифференциация результатов Дезинтеграция Атомизацил

Рис. 1. Социальная стратификация как атрибут образовательного пространства и детерминанта педагогического процесса

Будучи системной характеристикой социальной среды как многомерного явления, под которым подразумеваются общественно-государственный строй и социально-экономические условия, социальная стратификация определяет характеристики макросреды социализации учащихся в целом. Выражаясь в социальном статусе, уровне жизни и качестве социального капитала конкретной семьи, она Елияет на микросреду социализации каждого учащегося в отдельности. Отношения между учащимся и средой обусловливаются объективным местом его семьи в социальной иерархии, особенностями понимания им занимаемой позиции и отношением к ней в терминах принятия-непринятия (Д.Б. Эльконин).

Вышесказанное позволяет расширить представление о факторах социализации (У. Бронфенбреннер, A.B. Мудрик) за счет таких, как социальная стратификация и социальный статус родителей. Социальная стратификация, отражающая иерархию социальных слоев по критериям «власть», «престиж», «доход» и «образование», охватывает подрастающее поколение как большую со-циалыяую группу и в данном аспекте представляет собой макрофактор социализации. Обусловленный позицией семьи в системе социальной стратификации социальный статус, оказывающий влияние на социальную адаптацию и авто-номизацюо каждого учащегося в отдельности, может рассматриваться как микрофактор социализации.

Социальный статус, устанавливаемый на основе уровня дохода, рода занятий, образования, условий проживания, стиля жизни, является «интегративным критерием, разделяющим любое общество на страты» (A.B. Либин). Социальный статус родителей определяет социальный статус ребенка на протяжении первых двадцати лет его жизни (Ю.Г. Волков). Совокупность параметров социального статуса образует контекст социализации учащихся, обусловливает формирование социального характера и «доминирующего образца поведения» в повседневной жизни (Г.М. Андреева). Таким образом, социальный статус родителей - это педагогически значимый социальный феномен, определяющий качество среды воспитания учащегося, обусловливающий развитие его личности и служащий критерием для социальной самоидентификации.

Структуру социального статуса родителей составляют компоненты: финансово-экономический, определяемый на основе уровня доходов, имущественного и жилищного активов; профессионально-должностной, определяемый на основе профессии, характера труда, уровня квалификации, должностных полномочий; культурно-образовательный, определяемый на основе уровня образования, ценностных ориентации, педагогического потенциала; жилищно-бытовой, определяемый на основе анализа жилищно-бытовых условий, качества питания, предметно-вещной среды, бытовых традиций. В современных условиях значимо не только наличие указанных ресурсов, но и их качество, что обостряет необходимость стандартизации требований к условиям социализации учащихся на уровне регионов и страны в целом с целью уравновешивания стартовых позиций и жизненных шансов. Учитывая несовершенство социальной структуры российского общества, слабость меритократических механизмов социальной мобильности, зависимость жизненных шансов учащихся от социально-экономического положения семей, можно утверждать, что социальная стратификация модифицируется в метафактор социачизации, обусловливающий жизнедеятельность, социальную адаптацию и автономизацию учащихся из различных социальных слоев на всех возрастных этапах.

Утвердившаяся модель социальной стратификации с минимальным средним классом, широкими базовым и нижним социальными слоями и значительным расслоением может выступать причиной рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся, провоцировать возникновение угроз для адаптации и автономизации учащихся в социуме, формирования их отношений и деятельности. Риск — это опасность того, что объективные обстоятельства могут спровоцировать нежелательные и неблагоприятные последствия (В.М. Губанов, Л.А. Михайлов). Традиционно риск рассматривается как: вероятность неблагоприятного события (вероятностный подход) или как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода (деятельностный подход). В последнее время формируется мнение о недостаточности традиционных исследований риска, «игнорирующих концептуальные, этические и моральные издержки несоблюдения равенства и справедливости» (Л.Н. Антонова, М. Дуглас). В связи с этим риски в социализации и воспитании в условиях социальной стратификации - это возможные угрозы благополучию учащихся, дегуманизи-

рующие ход и деформирующие результаты социальной адаптации, автономиза-ции и формирования личности. Под противоречиями в данном случае понимается взаимодействие разнонаправленных факторов (И.А. Липский), обостряющих указанные риски.

Во второй главе «Исследование рисков и противоречии в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации» рассматриваются: подходы к анализу рисков и противоречий в социализации и воспитании; описываются ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы; дифференцируются риски и противоречия в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Всесторонний анализ проблем социализации и воспитания учащихся в условиях социальной стратификации подразумевает использование нескольких подходов. Сравнительно-исторический подход позволяет проследить развитие идей и изменение отношений к указанным проблемам в различных эпохах, страшк, взглядгк выдающихся педагогов (Я.А. Коменский, Дж. Локк, A.C. Макаренко, М. Монтессори, А. Нейлл, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлин-ский). Выделяется три парадигмы, объясняющие социальное неравенство в образовании (Р.Г. Гурова). С точки зрения эгалитарной парадигмы образование — общечеловеческая ценность, которая должна быть в равной мере доступна всем социальным слоям (В.Г. Белинский, Д. Дидро, H.A. Добролюбов, Т. Кампанел-ла, К. Маркс, Ш. Монтескье, Т. Мор, Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Ф. Энгельс, В.й. Ленин, Н.Г. Чернышевский, A.C. Макаренко). В рамках элитарной парадигмы утверждается право высших социальных слоев, которым по статусу предписано управлять и распоряжаться, на преимущественный доступ к образованию (Платон, Аристотель, Э. Роттердамский, Дж. Локк). Меритократиче-ская пар£1дигма ориентирует на «заслуженное» неравенство в результатах образования, обусловленное личными усилиями, трудолюбием, овладением редкими умениями и навыками (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Е. Коллингс).

Проанализировать степень соответствия исследуемого явления установленным нормам, определить соотношение возможного и действительного и предусмотреть конструктивную позицию в устранении недостатков позволяет социально-критический подход (И.А. Липский). Отказ от марксизма обусловил поиск общей доктрины, синтезирующей различные теории социальной мысли. Вариантом подобного синтеза может явиться теория социального критицизма, которая объединит различные формы критического подхода к анализу современности, подвергнет рефлексии противоречия социального бытия и представит целостный проект их преодоления (Е.В. Латышева). В контексте данной работы применение социально-критического подхода направлено на выявление рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной: стратификации (В.Г. Белинский, Б.М. Бим-Бад, H.A. Добролюбов, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Н.Г. Чернышевский). Представители сформировавшейся на западе критической педагогики (С. Ароновиц, М. Грин, А. Жиро, Дж. Козол. П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман, И. Шор) полагают, что изолированность образовательных учреждений

от социальных процессов является недостатком, провоцирующим недоверие и несерьезное отношение учащихся к образованию, и выделяют ряд рисков в воспитании учащихся: бедность, концентрацию богатств у меньшинства, экономическую нестабильность, массовую безработицу, ухудшение качества жизни, обострение социальных проблем, кризис нравственных ценностей.

Социально-стратификационный подход рассматривается нами как самостоятельное направление теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев с целью предупреждения рисков и разрешения противоречий в их социализации и воспитании. В основе подхода - идеи о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский) и социокультурной обусловленности образования. Типизация условий жизни и воспитания советских учащихся была возможна благодаря относительной однородности социальной структуры, позволявшей обобщать закономерности формирования личности (Л.И. Божович). Изучая проблемы социализации, образования и воспитания современных учащихся, ученые в большинстве случаев имеют дело с абстрактной общностью, объединенной лишь на основе возраста. Поэтому социально-стратификационный подход направлен на группирование учащихся в соответствии со сходными показателями социального статуса для теоретического изучения и последующего учета особенностей их отношений и деятельности в педагогическом взаимодействии. Разделение учащихся на группы в соответствии с социальной принадлежностью на практике недопустимо.

Разработанные положения выступили методологической основой опытно-экспериментальной работы (ОЭР), направленной на. выявление и дифференциацию рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся. В ходе констатирующего этапа ОЭР, задачей которого выступил поиск особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев, была разработана методика идентификации социального статуса родителей, включающая формирование выборочной совокупности, определение способа идентификации (объективного, самооценочного, репутационного), составление опросников, проведение опроса и обработку данных. На первой стадии данного этапа в исследовании участвовали 12 общеобразовательных школ, 392 учащихся, 144 родителя и 34 педагога 6-11-х классов. Рассматривались показатели ведущего вида деятельности и отношений учащихся в педагогическом процессе -отношения к учению и школе. Проводилось сравнение показателей отношения учащихся из семей, различающихся по основным характеристикам социального положения (уровень образования, уровень доходов, профессия, должность), с использованием авторских опросников и диагностических методик Н.Г. Луска-новой, Ч.Д. Спилбергера (в модификации А.Д. Андреевой), Ч. Осгуда (в модификации Е.Э. Смирновой). Сопоставлялись когнитивно-познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-действенный компоненты отношения к учению и школе с каждым из компонентов социального статуса; осуществлялся анализ и дифференциация позитивных и негативных особенностей отношения в

каждой из групп учащихся, сформированных на основе идентичных показателей соци:пьного статуса. Были выявлены следующие особенности:

- у представителей нижнего социального слоя — не только выраженный интерес к школе как месту общения, высокая потребность в коллективном взаимодействии и чувстве социальной солидарности, устойчивость к жизненным невзгодам, неприхотливость, но и недопонимание значения образования, презрительное отношение к образованности, отсутствие притязаний на достижения и успех, оппозиционность по отношению к академической культуре школы, склонность к девиантному поведению как средству поиска личностных преимуществ в высококонкурентной социальной среде;

- у представителей базового социального слоя — не только интерес к школе как месту общения, толерантность по отношению к ее недостаткам, широкий круг внешкольных и внеучебных интересов, стремление узнавать новое, но и утилитарное отношение к образованию, слабая дифференциация учебных и внеучебных интересов и потребностей, отсутствие интереса к большинству учебных предметов, неумение связать их содержание с жизненными перспективами;

- у представителей среднего социального слоя - не только интерес к школе как институту развития личности, отношение к образованию как средству личностного совершенствования и самореализации, высокий уровень притязаний на достижения и успех, устойчивый интерес к учебе, стремление к дееспособности во всех сферах, готовность к содержательному интеллектуальному труду, требовательность к себе, самокритичность, но и нежелание помогать отстающим, индивидуализм, участвовать в жизни класса, выраженная нетерпимость к недостаткам школы, скептическое отношение к школьному преподаванию;

- у представителей верхнего социального слоя — не только хорошая успеваемость., амбициозность, целеустремленность, оптимизм, но и отношение к образованию как средству обеспечения высокого качества жизни, гедонизм, индивидуализм, чувство превосходства над окружающими, неудовлетворенность взаимоотношениями с педагогами и одноклассниками, нежелание участвовать в жизнедеятельности школы, готовность расстаться с ней без сожаления.

С целью выявления связи между переменными «социальный статус родителей» и «отношение к учению» статистические данные обрабатывались с помощью про граммы SPSS. Показателям отношения были присвоены удельные веса от 0 до 33. В соответствии с параметрами отношения выборочная совокупность была расформирована на группы с активным положительным (высокий уровень), избирательным (средний уровень), пассивным (начальный уровень) и активным отрицательным (низкий уровень) отношением. Как показали результаты, любая школа обладает потенциалом в формировании активного положительного отношения к учению, так как линейной корреляционной зависимости между переменными «отношение к учению» и «статус школы» не выявлено. Обнаружилась зависимость между переменными «статус школы» и «социальный статус родителей». В рассредоточении учащихся по образовательным учреждениям неодинакового уровня престижности ведущую роль играют культурно-образовательный и профессионально-должностной компоненты соци-

ального статуса. Незначительную роль материального положения обусловливают слабость конкуренции между школами и неспособность родителей вкладывать значительные средства в образование вследствие невысокого уровня жизни в регионе. Корреляционный анализ не показал зависимости между переменными «отношение к учению» и «социальный статус» (табл. 1).

Табл. 1. Коэффициенты корреляции между переменными «социальный статус», _«тип школы» и «отношение к учению» (р < 0,05)

Переменные Социальный статус родителей Отношение к учению Образование родителей Профессия родителей Тип школы Материальное положение семья Жилящно-бытовые условия

(Социальный статус родителей 1,00 0,07 0,48" 0, 56 " 0,20* 0,60* 0,54*

Ьгношекие к учению 0, 07 1,00 0,00 0, 05 0,09 0,06 0,03

(Образование родителей 0,48* 0, 00 1,00 0, 25* 0,23* 0, 12 0,22*

¡Профессия родителей 0, 56' 0,0 0,25' 1,00 0,21 * 0, 25 * 0, 17*

¡Тип школы 0, 20' 0,09 0,23' 0,21 ' 1,00 -0,02 0,03

¡Материальное положение семьи 0, 60' 0,06 0,12 0,25* -0, 02 1,00 0, 17"

ЬКилищно-бытовые Условия 0,54 0,03 0,22' 0, 17* 0,03 0, 17* 1,00

•звездочкой отмечены наиболее значимые коэф< ¡ициенты

Однако распределение видов отношения в рамках каждой из групп демонстрирует зависимость между социальным статусом и доминирующим видом отношения к учению. Отчетливая динамика избирательного отношения, наблюдавшаяся в рамках нижнего, базового и среднего социальных слоев, нарушается распределением видов отношения в группе респондентов из верхнего социального слоя (рис. 2).

Социальные слои

Рис. 2. Распределение видов отношения к учению в группах учащихся из различных социальных слоев

На второй стадии констатирующего этапа изучались показатели коммуникативной, учебно-познавательной, социальной и творческой активности; уровни мотивации достижений, социальной адаптированности, автономности и

нравственной воспитанности; степень уважения к социальным нормам и этическим требованиям; установки на «альтруизм - эгоизм», «процесс - результат», «свободу -- власть», «труд - деньги» с использованием авторского опросника и диагностических методик Ю.М. Орлова, В.В. Мельникова и Л.Т. Ямпольского, О.Ф. Потемкиной, М.И. Рожкова. Полученные данные также сопоставлялись с компонентами социального статуса родителей, выявлялись особенности указанны:« параметров в каждой из групп учащихся. Анализ результатов показал, что принадлежность к определенному социальному слою детерминирует показатели учебно-познавательной (выше у представителей среднего и верхнего социального слоя) и социальной (выше у представителей базового и части среднего социального слоя) активности; уровень мотивации достижений (чем выше социальный статус, тем более выражено стремление к успеху); установки учащихся на «альтруизм - эгоизм» (чем выше социальный статус, тем более выражена направленность на индивидуализм и личную автономию) и «труд - деньги» (учащиеся из нижнего и базового социальных слоев в большей степени сориентированы на увеличение благосостояния, учащиеся из среднего и верхнего социальных слоев - на интересный и содержательный труд).

На третьей стадии констатирующего этапа был проведен опрос педагогов общеобразовательных школ с использованием авторского опросника. Собирательный образ формировался на основе критериев: процессуального, характеризующего особенности учителя как субъекта педагогического процесса; личностного, направленного на анализ проявлений субъектности учителя в педагогической деятельности; результативного, раскрывающего совокупность качеств учителя как субъекта профессиональной карьеры. Как показали результаты, в педагогической среде устойчиво обособляются группы успешных, обычных и малоуспешных учителей; дифференцируются оценки их деятельности со стороны родителей и учащихся.

На. основе анализа научной литературы и полученных данных были дифференцированы риски и противоречия в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации. Рисками в процессе социализации выступают: неравенство в шансах на образование и самореализацию; закрепление культурь: бедности; отсутствие перспектив улучшения социально-экономического положения; рост настроений зависти и пессимизма; консервирование образовательной отсталости; попадание в непрестижную, лишенную преимуществ образовательную среду; формирование психологии потребителя и рантье. В процессе воспитания обнаруживаются такие риски, как атомизация педагогического сообщества; дезинтеграция ученических коллективов; нарушение целостности педагогического процесса; неготовность педагогов к работе в условиях социальной стратификации; проявление интолерантности, зависти и буллинга в ученической среде; формирование мотивации избегания неудач; гипертрофия индивидуалистических и прагматических ориентации (табл. 2).

Результаты констатирующего этапа ОЭР свидетельствуют о назревании системного риска, в основе которого лежит деформация отношений - центрального объекта воспитательной работы. Учащиеся из среднего и верхнего

социальных слоев не ориентированы на сотрудничество, взаимопомощь; из базового и нижнего - дезорганизованы в отношении учебы, недооценивают значение образования. Закрепление в качестве оснований стратификации власти и собственности (О.И. Шкаратан, Г.А. Ястребов) существенно ограничивает возможности самореализации учащихся из семей, не владеющих собственностью и не имеющих властных ресурсов, и в качестве их основного потенциального преимущества определяет образование.

В третьей главе «Предупреждение и разрешение стратификационных рисков и противоречий в процессе воспитания учащихся» освещаются содержание и ход формирующего этапа ОЭР, определяются педагогические средства оптимизации воспитания, обосновывается сущность и значимость соци-ально-интегративного подхода к воспитанию, разрабатываются методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки педагога в условиях социальной стратификации. Согласно «Программе оптимизации воспитания учащихся, педагогического просвещения родителей и совершенствования профессиональной подготовки педагогов в условиях социальной стратификации» было реализовано три направления взаимодействия: воспитательное с учащимися, просветительское с родителями и консультативное с педагогами. Ключевым вопросом, обусловившим тематику мероприятий с учащимися и родителями, явилось формирование отношения к образованию, учению, школе, а также труду и материальным ценностям. В дополнение к этому с родителями обсуждались вопросы о самооценке, социальной самоидентификации и статусно-ролевой социализации ребенка, с учащимися - вопросы о способности к рациональному выбору, позитивному жизненному самоопределению, равенстве возможностей, значении личной активности человека в реализации своих способностей и стремлений.

Первое направление было реализовано посредством проведения цикла классных часов, интегрированных уроков (литературы, истории и музыки), индивидуального консультирования. В ходе данных мероприятий использовались приемы: моделирование ситуаций; сравнительное изучение биографий знаменитых людей - выходцев из различных социальных слоев; составление «правил школьной жизни» с целью формирования атмосферы справедливости, равенства возможностей; чтение вслух отрывков из произведений педагогической классики; обсуждение публикаций выдающихся ученых - социологов, философов, педагогов - по проблеме. Для усиления воспитательного значения уроков, посвященных изучению социальной структуры общества, использовались формы работы, позволяющие продемонстрировать учащимся влияние семейной атмосферы и традиций на социализацию подрастающего поколения и способствующие укреплению интереса к истории семьи, формированию уважения к родным, гордости за их благородные дела и поступки. Речь идет о таких формах, как проведение «уроков - полетов на машине времени в прошлое»; составление родословной семьи; написание эссе о наиболее выдающемся представителе фамилии; оформление книги «Детство моих родителей»; разыгрывание в ролях рассказов о родственниках.

Табл. 2. Совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ КАК ПРИЧИНА РИСКОВ И ПРОТИВОРЕЧИИ Л СОЦИАЛИЗАЦИИ совокупность обстоятельств, при которых возникают потенциальные опасности для социальной адаптации и автономизации -учащихся

РИСКИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ угрозы олагупопучию социальной адаптации и агтономизации учащихся ПРОТИВОРЕЧИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ взаимодействие разнонаправленных факторов, обостряющие угрозы благополучию социальной адаптации и аетономизации учащихся

• неравенстве» в шансах на получение качественного обр; 13овакия н самореализацию; • закрепление культура бедности в семьях, воспитывающих учащихся; • отсутствие перспектив улучшения социально-экономического г сложения; • рост настроений зависти и пессимизма; • консервирование образовательной отсталости учащиеся из социально уязвимых семей; • попадание непрестижную, лишенную преимуществ с<£разоватсльную среду; • навязывание привлекательности образа жизни потребителя в рантье; • снижение качества жизни - «субъективной удовлетворенности ребенка условиями бытия» (В.В. Абраменхова) • между значимостью системных мер по преодолению неравенства и акцентом образовательной политики на отдельных группах учащихся; » между признанием права каждого ребенка на гармоничное и всестороннее развитие и значительными различиями в качественных характеристиках среды социализации; • между потребностями учащихся в современных средствах для физического в личностного развития и ограниченностью доступа к ним большинства семей; • между свойственными возрасту учащихся надеждами и оптимизмом и распространением настроений социального пессимизма и недоверия у родителей; • между осознанием значения образования как социального капитала личности, и отсутствием современных условий обучения и воспитанна для большинства учащихся из непривилегированных социальных слоев, • между необходимостью формировать конкурентоспособность учащихся и обучением и воспитанием значительного числа из гнх в мало престижных образовательных учреждениях

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ КАК ПРИЧИНА РИСКОВ И ПРОТИВОРЕЧИЙ В ВОСПИТАНИИ

союкупностъ обстоятельств, при которых возникают потенциальные опасности для всестороннего и гаомоничного развития личности учащихся

РИСКИ В ВОСПИТАНИИ угрозы благополучию учащихся, Ьегуманизкрующие ход и деформирующие результаты их воспитания ПРОТИВОРЕЧИЯ В ВОСПИТАНИИ взаимодействие резноиаправпенных факторов, обостряющих угрозы благополучию воспитания учащихся

• атомизация .педагогического сообщества; • дезинтеграши ученических коллективов; • нарушение целостности педагогического процесса; • неготовность педагогов к работе в условиях социальной стратификации; • проявление шзтолергнтностн, зависти и бул-лянга и ученической среде; • формирование боязни роста и мотивации избегания неудач; • ухудшение отношения учащихся из нижнего и базоного социальных слоев к учению, шхоле, образованию., бравада невежеством; • закрепление неспособности учащихся из нижнего в базового социальных слоев к рациональному выбор)', жизненному самооп-ре деле я ню. • гипертрофл я индивидуалистических и прагматически?. ориентаций учащихся • между включенностью субъектов педагогического процесса в социальную структуру и отсутствием обоснования проблем воспитания в условиях социальной стратификации; • между необходимостью осваивать новые ценности и отсутствием представлений о путях и средствах их формирования в условиях значительного социального расслоения учащихся, • между привержен аостью образования гуманистическим идеалам и значительными различиями в условиях обучения и воспитания учащихся из различных социальных слоев; • между запросом на массовость креативных компетентно-стей и ухудшением отношения учащихся из нижнего и базового социальных слоев к учению и школе; • преимуществами лячяоетно ориентированного образования в невосприимчивостью учащихся из нижнего и базового социальных слоев к его ценностям; • между возрастанием значимости сплочения и солидарности и дезинтеграцией ученических коллективов; • между ценностью сотрудничества и вынужденным использованием стратегии противодействия для повышения конкурентоспособности; • между необходимостью формировать у учащихся стремление к успеху и социальным аутсайдерством значительного числа педагогов

Для реализации второго направления был разработан родительский лекторий. В рамках актуальных проблем семейного воспитания определились вопросы, относящиеся к проблеме социальной стратификации: в рамках экономического воспитания - достаток семьи как фактор воспитания, отношение школьников к деньгам; в рамках трудового - роль домашнего труда в воспитании детей из различных социальных слоев и проблема отчуждения от него части современных школьников; круг вопросов нравственного воспитания был расширен за счет обсуждения проявлений зависти и интолерантности. Занятия в рамках лектория проводились в форме диспутов, круглых столов, бесед, лекций, деловых игр, семинаров-практикумов по темам: «Что я знаю о самооценке своего ребенка», «Материальный достаток как фактор воспитания», «Роль домашнего труда в воспитании учащихся», «Значение учебы в жизни моего ребенка», «Почему сын (дочь) не хочет учиться».

Под педагогическими средствами оптимизации воспитания понимается совокупность субъектов, объектов, обстоятельств, смыслов и действий, которые могут способствовать предупреждению рисков и разрешению противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Оптимизации воспитания учащихся способствует использование средств:

- содержательных, направленных на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, активном отношении к жизни, уважении к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; объективное освещение проблемы социального неравенства в курсах социально-гуманитарного цикла (истории, обществозна-ния, литературы) с целью предупреждения нежелательной политизации темы бедности и богатства в сознании учащихся;

- организационных, направленных на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся; организацию психолого-педагогического просвещения родителей, предоставление учащимся равноценных возможностей и условий для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах; развитие внутришкольной системы дополнительного образования, обеспечивающей равные возможности для успеха и самореализации каждого учащегося;

- нормативных, направленных на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры бытия, гуманизацию взаимоотношений субъектов воспитания; обогащение содержания предметов гуманитарного цикла яркими идеями и принципами, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу.

Средствами оптимизации воспитания учащихся со сниженной социальной адаптацией и учебной мотивацией являются: развитие критического мышления, умения формулировать и готовности отстаивать свое мнение; стимулирование исследовательского интереса к окружающему миру; формирование уважения к знанию, компетентности; наполнение педагогического взаимодействия

жизненно важным для них содержанием - информацией, эмоциями, образами, отпечатывающимися в сознании как личностно значимые образцы; предъявление позитивных: и продуктивных образцов поведения и деятельности; проявление терпения, гуманного отношения, стимулирование желания делиться своими наблюдениями, мыслями; налаживание сотрудничества между учащимися в учебной :а внеучебной деятельности.

Практической ориентацией педагога в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации является социально-интеграпшвный подход, направленный на сближение учащихся из различных социальных слоев, преодоление стратификационных рисков и противоречий в их воспитании и поддержку процесса интеграции в социум учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами в сфере образования и воспитания детей. В рамках подхода выделяются принципы: запрета на социальную селекцию; равного старта; социальной перспективы для всех и каждого; сочетания прагматизма и альтруизма; добросовестности и справедливости; открытости и прозрачности намерений; сверхнормативной активности; солидарности и кооперации. Использование подхода предполагает заботу о всестороннем развитии и уважение чести и достоинства учащихся независимо от социального статуса; препятствование проявлению нетерпимости, формированию зависти, интолерантности; обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов как средства преодоления отставания учащихся из уязвимых социальных слоев. Технологическая составляющая социально-интегративного подхода складывается из приемов и методов. способствующих укреплению чувства собственного достоинства и самоуважение, развитию альтруистических настроений, формированию у учащихся убеждения в ценности самодеятельности и представлений о путях достижения успеха в жизни.

Отсутствие общенационально ориентированной государственной заботы об условиях социаиизации подрастающего поколения в обстановке значительного социального расслоения влечет за собой угрозу массовой деградации молодежи. Результаты проведенного исследования и исследований коллег в смежных науках, а также анализа научной литературы и наблюдения за динамикой социально-педагогической ситуации в течение десятилетия убеждают в необходимости обращения к социально ориентированной парадигме образования, дополняющей личностно ориентированную с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений и социальной интеграции учащихся. В качестве содержательной основы социально ориентированной парадигмы можно указать социально-критическое направление в гуманитарных науках (В.В. Давыдов, В.И. Заглязинский, Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий), в рамках которого образование рассматривается как средство обеспечения социального прогресса, а не обслуживания интересов социальных групп (И.Д. Фрумин).

Поскольку педагогическая парадигма наряду с методологическими средствами решения проблем включает совокупность убеждений и ценностей, разделяемых педагогическим сообществом, определяет способ видения педагогической реальности, представляется, что социально ориентированная парадигма

акцентируется на морально-этических проблемах и задает следующие императивы: социально-критический подход к осмыслению педагогической реальности с целью освобождения от ложных целей и имитации деятельности; постулирование тенденций элитизации, дезинтеграции образовательного пространства и атомизации педагогического сообщества как деструктивных и негуманных; недопущение распространения образовательных симулякров как суррогатов образования, препятствующих формированию самостоятельного мышления, критического отношения учащихся к происходящему; переосмысление национального воспитательного идеала в направлении повышения убедительности для представителей всех социальных слоев, обеспечения их интеграции в единое образовательное пространство; построение такой иерархии целей образования, в которой представители всех социальных слоев могли бы найти перспективные и продуктивные (реалистичные) для себя цели; утверждение ценности социального опыта и вклада в социально-экономический прогресс представителей всех социальных слоев, защита права на равные стартовые возможности в образовании; обоснование необходимости государственной заботы о выравнивании стартовых условий и жизненных шансов учащихся из различных социальных слоев и образовательных учреждений любого уровня престижности.

Задачей третьего направления деятельности в рамках реализации «Программы оптимизации воспитания учащихся, педагогического просвещения родителей и совершенствования профессиональной подготовки педагогов в условиях социальной стратификации» явилось расширение профессионального кругозора учителей посредством организации цикла лекционных и семинарских занятий. В ходе лекционных занятий у слушателей формировалось целостное представление о влиянии социальной стратификации на сферу образования, педагогических аспектах социальной стратификации, обсуждались возможности и ограничения использования социально-стратификационного подхода к анализу особенностей отношений и деятельности учащихся. На практических занятиях разрабатывались средства оптимизации воспитания в условиях социальной стратификации. Итогом осмысления результатов данных занятий явились образовательные программы учебных курсов «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гуманистическое воспитание в условиях социально-экономической дифференциации», предназначенные для подготовки социальных педагогов в магистратуре Курского государственного университета, и методические рекомендации по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации: расширение содержания специальных дисциплин за счет вопросов о сущности, свойствах, функциях социальной стратификации как общественного явления, детерминирующего педагогическую действительность и протекающие в ней процессы; разработка и освоение специальных курсов; осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы; введение в понятийный аппарат учебных пособий понятий о социальной стратификации как междисциплинарной категории, атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического

процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в социализации и воспитеиии учащихся.

Для выявления эффективности разработанного теоретико-методического обоснования было проведено сравнение динамики отношения к учению и школе учащихся из экспериментальной и контрольной групп. В рамках когнитивно-познавательного компонента рассматривалось представление учащихся значимости школы и учения в их жизни, о роли образования и труда (в том числе и учебного) в достижении успеха. В рамках эмопионально-волевого - характер межличностных отношений, динамика эмоциональной привязанности к школе, уровней 'февожности и негативных эмоциональных переживаний. В рамках мотивационно-действенного компонента характеризовался уровень успеваемости, доминирующие мотивы и участие в жизнедеятельности школы. Для анализа результатов использовались наблюдение, опрос по методу неоконченных предложений, диагностика посредством психологических методик (семантический дифференциал, опросник Ч.Д. Спилбергера), анализ школьной документации (классных журналов).

Быпа выявлена динамика показателей когнитивно-познавательного компонента отношения в экспериментальной группе, например, осознания значимости трудовых усилий в учебе (+15 %), в то время кале в контрольной группе данный показатель вырос незначительно (+2,5 %). Динамика эмоционального отношения к школе, учителям, одноклассникам свидетельствует об изменении отношения школьников из экспериментальной группы к организации школьной жизнедеятельности и межличностному окружению 13 школе (рис. 3). Отчетливо проявилась динамика ситуативных уровней тревожности в обеих группах. Уровень зревожности учащихся из экспериментальной группы снизился на 0,5 балла, в контрольной группе он незначительно возрос (+0,1 балла), что свидетельствует о некоторой стабилизации эмоционального состояния участников эксперимента ш позволяет констатировать повышение морально-психологического комфорта в экспериментальных классах. Интенсивность динамики ситуативного уровня негативных эмоциональных переживаний в экспериментальной группе изменялась от 15,2 в начале, 15,3 в середине до 14,6 баллов в конце эксперимента. В контрольной группе изменений не наблюдалось.

О отноиэние к школе и 0ТН01ШНИе к ушепям а отношэние к одноклассникам

Э.Г. Е1 э.г. в конир г.г в К.Г. в к.г. а конце середине начапз середине

Динамика эмоционального отношения

Рис. 3. Динамика эмоционального отношения школьников к школе, учителям и одноклассникам в ходе формирующего эксперимента

К концу эксперимента произошли перемены в отношении к учению и школе у школьников из экспериментальной группы. Как следует из таблицы 3, более осознанным и позитивно направленным стало отношение к учению у школьников из нижнего (+2; +1,2), базового (+0,8; +1,4) и верхнего (+1; +0,8) слоев. Это обусловлено увеличением интереса учащихся к проблеме осмысления своего места в обществе, стратегий достижения успеха в жизни и роли образования в данном процессе. Удалось повлиять на отношение к школе наиболее скептически настроенных школьников из среднего и верхнего слоев. По свидетельству педагогов, эти школьники в большинстве своем осознали и приняли те аргументы в защиту современной школы, которые были предложены к рассмотрению в процессе опытно-экспериментальной работы. В результате можем констатировать большую осмысленность (+1; +1) и позитивную направленность (+0,8; +0,6) отношения учащихся из среднего и верхнего социальных слоев к школе (табл. 3).

Табл. 3 Динамика показателей отношения учащихся из различных социальных слоев к учению и школе (по пятибалльной шкале)

—■—---------- Этап эксперимента Начальный Промежуточный Конечный

-------- Учашигся из нижнего социального слоя

Наблюдаемые процессы ' ---- эг КГ эг кг эг КГ

Осознание значимости учения 1,8 1,6 2,4 1,8 3,8 1,4

Осознание роли школы 4,2 4,0 4,0 4,0 4,4 3,8

Позитивное эмоциональное олюисняе к учению 1,6 1,2 2,0 1,4 2,8 1,2

Позитивное эмоциональное отношение к школе 4,4 4,2 4,6 4,2 5,0 4,0

Уровень учебной мотивации 1,4 1,4 2,2 1,6 2,8 1,8

Активность участия в жизнедеятельности школы 4,8 4,2 4,6 4,6 5,0 4,4

Учащиеся из базового социального слоя

эг кг ЭГ кг эг КГ

Осознание значимости учения 2,2 2,4 2,6 2,2 3,0 2,6

Осознание роли школы 2,4 2,4 3,2 2,6 3,2 2,6

Позитивное эмоциональное отношение к учению 2,0 2,2 2,8 2,0 3,4 2,0

Позитивное эмоциональное отношение к школе 2,6 1,8 3,2 2,2 3,0 2,2

Уровень учебной мотивации 1,6 1,6 2,0 2,0 2,4 1,8

Активность участия в жизнедеятельности школы 2,8 2,6 3,4 2,4 3,2 2,6

Учащиеся из среднего социального слоя

эг кг эг КГ эг КГ

Осознание значимости учения 4,6 4,4 4,8 4,2 4,8 4,2

Осознание роли школы 2,4 2,6 2,6 2,6 3,4 2,2

Позитивное эмоциональное отношение к учению 4,2 4,2 4,4 4,0 4,6 4,2

Позитивное эмоциональное отношение к школе 1,6 1,8 2,0 1,6 2,4 1,6

Уровень учебной мотивации 4,6 4,6 4,6 4,4 4,6 4,6

Активность участия в жизнедеятельности школы 2,0 2,4 2,2 2,4 2,8 2,2

Учащиеся из верхнего социального слоя

эг кг эг КГ эг КГ

Осознание значимости учения 2,4 2,6 2,8 2,4 3,4 2,6

Осознание роли школы 2,2 2,6 3,0 2,6 3,2 2,8

Позитивное эмоциональное отношение к учению 2,6 2,8 3,2 2,4 3,2 2,6

Позитивное эмоциональное отношение к школе 1,8 1,8 2,0 1.6 2,4 1,8

Уровень учебной мотивации 2,0 2,2 2,2 2,2 2,6 2,4

Активность участия в жизнедеятельности школы 1,4 1,2 1,6 1,4 1,8 1,4

Обнаруженное в ходе констатирующего этапа равнодушное отношение учащихся из среднего и верхнего социальных слоев к внеучебной стороне жизнедеятельности школы в большинстве случаев обусловлено формализмом про-

водимых мероприятий или примитивным уровнем решаемых воспитательных задач. Учащиеся нуждаются в интеллектуально содержательных и достаточно сложных по организации воспитательных мероприятиях.

Тагам образом, результаты ОЭР демонстрируют общую положительную динамику отношения школьников из экспериментальной группы к учению и школе по наиболее значимым показателям. Подтвердилось предположение о необходимости сочетания теоретического и практического аспектов в преду-преясдении рисков и разрешении противоречий социализации и воспитания учащихся в условиях социальной стратификации. Главным итогом работы явилось улучшение межличностных отношений педагогов, учащихся экспериментальных классов и их родителей и формирование убеждения в необходимости сотрудничества и взаимоподдержки.

Обобщая итоги работы, можно констатировать, что результаты опытно-экспериментального исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Необходимость введения понятия о социальной стратификации в предметную область педагогической науки обусловлена не только и не столько ситуативными факторами (углублением социального расслоения, нарастанием пессимизма, зависти, социального дискомфорта), сколько методологическим диссонансом взглядов социологии и педагогики на ее сущность и значение в судьбе учащихся. Социология опирается на объективные показатели социального статуса, утверждает заданность модели поведения позицией личности в системе социальных отношений, скептически оценивает роль личностных переменных (активности, инициативности) в стратификационных процессах и социальной мобильности. Педагогика исходит из приоритета жизненных сил личности и безграничной веры в ее возможности, следовательно, не только признает за учащимися способность обустраивать свою жизнь в соответствии с мечтами, формулировать перспективные цели, наращивать конкурентные преимущества, но и стремится оказать им в этом содействие посредством целенаправленных воспитательных: влияний.

2. Педагогическое осмысление социальной стратификации включает ряд положений., выступающих теоретической основой для решения актуальных проблем педагогической практики в условиях значительного социального расслоения. Поскольку образовательное пространство является частью общего социального (стратифицированного пространства), социальная стратификация, охватывающая всех без исключения субъектов педагогического процесса и обусловливающая особенности их отношений и деятельности, может рассматриваться как атрибут (неотъемлемое свойство) образовательного пространства. Деформация целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов педагогического процесса, обособление целей, содержания, методических: подходов и дифференциация результатов образования учащихся из различных социальных слоев свидетельствуют о превращении социальной стратификации в существенную детерминанту педагогического процесса.

3. Будучи фундаментальным явлением жизни общества, социальная стратификация способствует реализации функций, часть которых (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, мобилизующая, направляющая, ориентирующая) позволяет рационализировать риски и противоречия в социализации и воспитании учащихся и разработать стратегию их предупреждения и разрешения в процессе воспитательной работы в образовательном учреждении. Необходимыми предпосылками предупреждения противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях значительного социального расслоения являются повышение внимания к воспитанию в образовательных учреждениях, гуманизация образовательной политики, снижение значимости принципов экономического детерминизма и элитизма, смена приоритета с внимания к отдельным немногочисленным группам на широкие слои учащихся для обеспечения массового подъема жизненных сил российской молодежи.

4. Вкладом в теорию социальной педагогики является обоснование сущности социальной стратификации как макрофактора, а социального статуса родителей - как микрофактора социализации учащихся. Выявлено, что социальный статус родителей и связанные с ним ресурсы для физического и личностного развития напрямую не коррелируют с результатами социализации и воспитания учащихся, а обусловливают меру их благополучия. Причем, полярные статусные позиции могут в равной мере как содействовать, так и противодействовать благополучию социализации и воспитания, что актуализирует необходимость и повышает значимость целенаправленной воспитательной работы в образовательных учреждениях.

5. Оказывая неоднозначное влияние на социализацию и воспитание учащихся, социальная стратификация обусловливает возникновение ряда рисков и противоречий. Результаты констатирующего этапа ОЭР свидетельствуют о назревании системного риска, в основе которого лежит деформация отношения - центрального объекта воспитательной работы. Речь идет о несоответствии отношения к учению, школе, образованию у представителей нижнего и базового социальных слоев современной ситуации значительного разнообразия возможностей, необходимости самоопределения, ценности самоактуализации, закрепляющейся в неспособности к рациональному выбору. Многие из них не готовы воспользоваться преимуществами личностно ориентированного образования, направленного на «формирование свободной в своем жизненном выборе личности» (М.М. Плогкин). Учащиеся из среднего и базового слоев в свою очередь невосприимчивы к ценностям сплочения, солидарности, взаимопомощи, что противоречит коллективному характеру обучения, создает трудности в воспитательной работе.

6. Значимым результатом для педагогической науки и практики является обоснование социально-стратификационного подхода к анализу особенностей отношений и деятельности учащихся из различные социальных слоев, позволяющего группировать учащихся в соответствии со сходными показателями социального статуса для теоретического изучения и последующего учета особенностей их отношений и деятельности в педагогическом взаимодействии.

7. Практической ориентацией педагога в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации является социалъно-интегративный подход, направленный на сближение и объединение учащихся га различных социальных слоев и преодоление стратификационных рисков и противоречий. В рамках подхода выделяются принципы: запрета на социальную селекцию; равного старта; социальной перспективы для всех и каждого; сочетания прагматизма и альтруизма; добросовестности и справедливости; открытости и прозрачности намерений; сверхнор мативной активности; солидарности и кооперации.

8. Средствами оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации выступают: содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитания в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, приоритете глубоких знаний, широкого образования, активного отношения к жизни, уважения к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий; предусматривающие организацию психолого-педагогического просвещения родителей; обеспечивающие учащимся равноценные возможности и условия для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах; нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизацию взаимоотношений учащихся, обогащение содержания воспитания яркими идеями и принципами, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу.

9. Необходимым условием успешного разрешения проблем воспитания в обстановке значительного социального расслоения является совершенствование подготовки педагога к воспитательной работе с учащимися, предусматривающее овладение теоретическими знаниями о сущности и влиянии социальной стратификации на социализацию и воспитание; развитие умения рационализировать риски и противоречия в воспитании учащихся; формирование готовности к поиску эффективных педагогических средств оптимизации воспитания и рефлексии проблем воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

Направления дальнейшего исследования: обоснование сущности воспитания как средства нравственного оздоровления общества; систематизация и классификация рисков и противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной: стратификации; поиск путей и способов улучшения морального климата внутри ученических коллективов; разработка методов и приемов, способствующих интеграции учащихся в условиях приоритета индивидуализма; выявление психолого-педагогических факторов обособления учащихся с конкурентным потенциалом и путей и способов формирования у них готовности становиться лидерами ученических коллективов; разработка педагогических средств формирования у учащихся личностных качеств, способствующих успешной интеграции в высококонкурентное общество.

В заключении обобщаются результаты работа, формулируются выводы и определяются направления развития темы.

Содержание и результаты исследования отражены в публикациях: а) монографиях:

1. Башманова ЕЛ. Влияние социоэкономического статуса родителей на отношение школьников к учению и школе: поиск путей оптимизации. Курск: Изд-во КГУ, 2008. 225 с. 14,0 пл.

2. Башманова Е.Л., Дюмина C.B. (в соавторстве) Фигура учителя в современном обществе. Курск: Изд-во «Учитель», 2010. 162 с. 10,3 п.л. / 6,7 п.л. лич. уч.

3. Башманова Е.Л. Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики. Курск: Изд-во КГУ, 2011. 240 с. 15 п.л.

б) рецензируемых научных журналах, включенных в список ВАК:

4. Башманова Е.Л. Социально-стратификационный подход к воспитанию школьников // Педагогика. 2007. № 7. С. 121-124. 0,3 пл.

5. Башманова Е.Л. Социально-интегративный подход в обучении и воспитании // Человек и образование. 2010. № 2. С. 13-17. 0,3 п.л.

6. Башманова Е.Л. Социальный статус семьи школьника как педагогический феномен // Среднее профессиональное образование. 2010. № 5. С. 6-8. 0,3 п.л.

7. Башманова Е.Л. К вопросу о реализации социально-интегративной функции образования в условиях резкого социального расслоения учащихся // Философия образования. 2010. № 1. С. 80-88. 0,5 п.л.

8. Башманова ЕЛ. Сквернословие как социально-педагогическая катастрофа // Воспитание школьников. 2010. № 6. С. 45-52. 0,5 п.л.

9. Башманова Е.Л. Социокультурная интеграция субъектов образовательного пространства в условиях социоэкономического расслоения // Перспективы науки. 2010. № 3. С. 23-29. 0,4 пл.

10. Башманова Е.Л. Причины и факторы распространения сквернословия среди учащейся молодежи // Ученые записки КГУ: электр. науч. журн. 2010. № 2. Per. № 0421000068/0039. URL: http://scientific-notes.ru/pdf/014-22.pdf. 0,12 Мб.

11. Башманова Е.Л. Учитель: трудная судьба великой профессии // Воспитание школьников. 2011. № 1. С. 3-11. 0,6 п.л.

12. Башманова Е.Л. Социальная стратификация как атрибут пространства воспитания и фактор социализации учащихся // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2011. № 7. С. 86-106. 1,5 п.л.

13. Башманова Е.Л. Социализация учащихся в условиях резкого социального расслоения // Наука и школа. 2011. № 2. С. 113-116. 0,6 пл.

14. Башманова Е.Л. Социальный статус учителя в зеркале общественного мнения // Психолого-педагогический поиск. 2011. № 4 (20). С. 44-52. 0,6 п.л.

15. Башманова Е.Л. Риски и противоречия ситуации социального воспитания современных учащихся // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 1. Ч. 2. 0,4 п.л.

16. Башманова Е.Л. Общественный статус учителя и престиж педагогической деятельности сквозь призму социально-стратификационного подхода // Вестник

Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. №1.4. 1.С. 227-232. 0,6 п.

в) в учебно-методических изданиях:

17. Башманова E.JL, Кравченко С.А., Уварова Е.В. и др. Формирование этнической и социальной толерантности в современной образовательной среде: учеб.-метод. пссоб. Курск: Изд-во РОСИ, 2007. 352 с. 22,0 п.л. / 5,6 п.л. лич. уч.

18. Башманова Е.Л., Дюмина C.B. Практикум по решению профессиональных задач педагога: учеб.-метод. пособ. Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2008. 96 с. 6,0 п.л. / 4,1 п.л лич. уч.

19. Башманова Е.Л., Уварова Е.В., Пивоварова Л.Н. Курское студенчество-2009: учеб.-метод. пособ. Курск: Изд-во «Лоцман», 2009. 44 с. 2,8 п.л. / 1 п.л. лич. уч.

20. Башманова Е.Л. Социальная стратификация как педагогическая проблема: учеб.-метод. пособ. Курск: Изд-во КГУ, 2009. 84 с. 3,0 п.л.

21. Башманова Е.Л. Гуманистическое воспитание в условиях социальной стратификации: метод, реком. Курск: Изд-во КГУ, 2009. 44 с. 2,8 п.л.

22. Башманова Е.Л. Обеспечение развития воспитательных систем в различных социальных пространствах: учеб.-метод. пособ. Курск: Изд-во КГУ, 2009. 65 с. 3,9 пл.

23. Башманова Е.Л., Барышникова E.H., Рассадникова М.В. Профилактика сквернословия среди подростков и молодежи: учеб.-метод. пособ / под ред. Е.Л. Башмановой. Курск: Изд-во «Лоцман», 2009. 68 с. 3,2 п.л. / 3,0 п.л. лич. уч.

г) в других изданиях:

24. Башманова Е.Л. Проблемы подготовки будущих педагогов к работе в условиях социально-экономической дифференциации школьников / Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: межвуз. сб. науч. труд. Курск: Изд-во КГУ, 2002. С. 150-159.0,6 пл.

25. Башмг.нова Е.Л. Идеи развивающего обучения в условиях социально-экономического неравенства учащихся: проблема подготовки специалистов / Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: матер. Междунар. науч.-пргист. коиф. (Белгород, 11-12 ноября 2003 г.): в 2 ч. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. 4.1. С. 199-204.0,4 пл.

26. Башманова Е.Л. Социально-экономическая дифференциация родителей как педагогическая проблема: опыт исследования / INCIPIO = НАЧИНАЮ: сб. науч. труд. Курск: Изд-во КГУ, 2003. Вып. 1. С. 42-48. 0,4 пл.

27. Башманова ЕЛ. Динамика отношения учащихся из различных социальных слоев к умению в школе: проблемы диагностики / Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: матер. V Междунар, летней школы молодых ученых: в 2 т. Курск: Изд-во КГУ, 2003. Т.2. С. 58-69. 0,8 пл.

28. Башманова Е.Л. «Принц и нищий» в одном классе: что делать? / Государство и общество: философия, экономика, культура: сб. ст. / под общ. ред. A.B. Бузгалина, А.И. Колганова. М.: ЛЕНАНД, 2005. С. 409-411.0,6 п.л.

29. Башманова E.JI. Социально-экономическое расслоение как детерминанта государственной политики в сфере социального воспитания молодежи / Социально-педагогическая помощь детям: межвуз. сб. науч. статей / под ред. A.B. Репринцева. Курск: Изд-во КГУ, 2006. С. 100-107. 0,5 п.л.

30. Башманова Е.Л. Взаимодействие учреждений дополнительного образования и семьи в обеспечении поддержки и социального становления современных подростков / Педагогическая поддержка развития личности ребенка в учреждениях дополнительного образования: межвуз. сб. науч. ст. / под ред. A.B. Репринцева. Курск: Изд-во КГУ, 2006. С. 132-135.0,3 пл.

31. Башманова Е.Л. Воспитание в социально-дифференцированном обществе: постановка проблемы и пути ее решения / Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации: матер. Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 10-12 марта 2006 г.). Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н», 2006. С. 169-173. 0,3 п.л.

32. Башманова Е.Л. Особенности педагогической деятельности в условиях резкого социального расслоения общества: совершенствование профессиональной подготовки учителя / Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика: труды Всерос. науч.-практ. конф. (Пенза, 26-27 января 2006 г.) / под ред. В.В. Полукарова. Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2006. С.59-63. 0,3 п.л.

33. Башманова Е.Л. Учреждения дополнительного образования в борьбе за будущее юных россиян / Организационная культура учреждений дополнительного образования детей: проблемы развития: сб. науч. ст. / под ред. Т.А. Анто-польской. Курск: Изд-во КГУ, 2007. С. 11-20. 0,6 п.л.

34. Башманова Е.Л. Воспитание толерантности у молодежи в современных социально-экономических условиях / Образование в России: медицинские, педагогические, психологические аспекты: матер. XI Всерос. науч.-практ. конф. (Калуга, 02 мая 2007 г.) / под ред. Н.П. Щербак. Качуга: Изд-во КГПУ, 2007. С. 45-47. 0,2 пл.

35. Башманова Е.Л. Социальная стратификация и воспитательная политика вуза: проблемы обусловленности / Современные технологии в российской системе образования: матер. V Всерос. науч.-практ. конф. (Пенза, 02 мая 2007 г.) / под ред. Ф.Е. Удалова. Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 13-14. 0,2 пл.

36. Башманова Е.Л. Социально-стратификационный подход к психолого-педагогическому обеспечению дополнительного образования детей / Качество дополнительного образования детей: психолого-педагогические проблемы: сб. науч. ст. / под ред. Т.А. Антопольской. Курск: ООО «Регион-Пресс», 2008. С. 38-46. 0,6 пл.

37. Башманова Е.Л. Социально-педагогические аспекты влияния социального статуса родителей на формирование личности школьников / Теоретические и практические аспекты деятельности специалистов социальной сферы: матер. Всерос. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 16 апреля 2008 г.) / под общ. ред. Е.А. Загвоздкиной. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2008. С. 29-32. 0,2 п.л.

38. Башманова E.JI. Интеграция задач общего и дополнительного образования в условиях социального неравенства / Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов: матер. Всерос. науч.-практ. заоч. интернет-конф. (Ярославль, апрель 2008 г.) / под ред. A.B. Золотаревой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. С. 15-17. 0,2 пл.

39. Башманова E.JI. Формирование социально-активной жизненной позиции подрастающего поколения в условиях социального неравенства / Продуктивное образование: от школьного проекта к профессиональной карьере: матер. Меж-дунар. нг)гч.-практ. конф. (Саратов, 25-26 марта 2008 г.). Саратов: Изд-во «Научная книга», 2008. С. 185-188.0,3 п.л.

40. Башманова ЕЛ. Воспитание в условиях социального неравенства: анализ зарубежного опыта и возможностей его применения в отечественной образовательной практике // Ученые записки КГУ: элекгр. науч. журн. 2009. №2. Регистр. № 0420900068/0034. URL: http://scientific-notes.ru/i)df/010-16.pdf. 0,18 Мб.

41. Башманова E.JI. Социально-стратификационный подход в педагогике: предпосылки формирования, содержание и принципы // Психолого-педагогический поиск. 2009. № 3 (11). С. 95-104. 0,6 п.л.

42. Башманова E.JI. Разработка модели отношения школьников к учению и школе: типология, структура, динамика и качественный анализ // Ученые записки КГ'У: электр. науч. журн. 2009. № 3. Регистр. № 0420900068/0052. URL: http://scieritific-notes.ru/pdf/011-13.pdf. 0,25 Мб.

43. Башманова ЕЛ. Системная модернизация как фактор социальной активности современной российской молодежи / Психология образования: социокультурный р'есурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: матер. VI Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 14-16 декабря 2010 г.). М.: Изд-во МППГУ, 2010. С. 124-126.0,3 пл.

44. Башмгяова E.JI. Социально-педагогические эффекты бедности и проблемы формирования социальной активности молодежи / Социальная активность молодежи: векторы развития: сб. матер. П Всерос. соц.-пед. чтен. им. Б.И. Лившица (Екатеринбург, 9-11 ноября 2010 г.). Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2010. С. 90-96. 0,4 пл.

45. Башманова ЕЛ. К вопросу о социальном статусе учителя / Труд учителя и педагогическое образование в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы: матер. Всерос. науч.-практ. конф. (Курск, 7-8 октября 2010 г.) / отв. ред. А.Г. Пашков. Курск: Изд-во КГУ, 2010. С. 8-16. 0,6 п.л.

46. Башманова ЕЛ. Регионализация образования как фактор социально-педагогического риска / Экономические, юридические и социокультурные аспекты ргввития регионов: матер. II Междунар. конф. (Челябинск, 10 ноября 2011 г.) / редкол. В. Л. Виницкий и др. Челябинск: НОУ ВПО «ЧИЭП им. М.В. Ладошина», 2011. С. 87-88. 0,2 п.л.

47. Башманова ЕЛ. Педагогическое образование в условиях резкого социального расслоения / Социальная стратегия российской системы образования: матер. Междунар. науч.-практ. конф. - III Санкт-Петерб. социол. чт. (СПб., 14-15 апреля 2011 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. С. 369-371. 0,1 пл.

Башманова Елена Леонидовна

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Автореферат

Подписано в печать 20.02.2012 Формат 60x84/16. Объём 2,9 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 2473

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Башманова, Елена Леонидовна, 2012 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТИФИКАЦИИ.

1.1. Социальная стратификация как междисциплинарная категория: сущность, свойства, функции.

1.2. Социальная стратификация как атрибут образовательного пространства и детерминанта педагогического процесса.

1.3. Социальная стратификация как фактор социализации и причина рисков и противоречий в воспитании учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ РИСКОВ И ПРОТИВОРЕЧИЙ В СОЦИАЛИЗАЦИИ И ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТИФИКАЦИИ.

2.1. Подходы к анализу рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

2.2. Социально-стратификационный подход к изучению особенностей отношений и деятельности учащихся.

2.3. Совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ СТРАТИФИКАЦИОННЫХ РИСКОВ И ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

3.2. Социально-интегративный подход к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации.'.

3.3. Совершенствование подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики"

Актуальность исследования. Педагогика - особая сфера теоретической и практической деятельности человека. Одновременная направленность на создание условий для личностного роста и подготовку к выполнению социальных функций обусловливает высокую значимость и потенциал педагогической науки и практики в процессах модернизации и нравственного оздоровления общества, особенно в ситуации осознания недостаточности экономических средств интенсификации развития и признания необходимости освоения новой системы ценностей, формирования продуктивной культуры бытия и хозяйствования в условиях капиталистического уклада (О.Т. Богомолов, В.A. May, Е.Г. Ясин). Компонентами данной культуры являются: честность, ответственность, сотрудничество, отношение к богатству как результату труда, к труду - как средству самореализации и общественному долгу, понимание жизнедеятельности как самодеятельности. Указанные отношения и качества формируются с детства, в коллективе и преимущественно средствами воспитания.

Благодаря идеологической либерализации современная педагогическая наука располагает методологическими ориентирами формирования у подрастающего поколения новой системы ценностей. В русле гуманистической парадигмы приоритетами выступают развитие способностей, позволяющих преодолевать жизненные препятствия; формирование моральной ответственности в социальной сфере; достижение интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шия-нов). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» представлен эталон высоконравственного гражданина, принимающего судьбу Отечества как личную, осознающего ответственность за страну (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков). Обновленная парадигма социального воспитания дает установку на гуманизацию отношений з личности и социума (A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.В. Шакурова). В концепции полисубъектности воспитания акцентируется внимание на взаимодействии социальных субъектов в конструировании позитивной педагогической реальности (JI.B. Алиева, Д.В. Григорьев, H.JI. Селиванова). Применение личностно ориентированного подхода способствует формированию стремления к самостоятельному целеполаганию и самореализации (Е.В. Бон-даревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская).

Однако условия, в которых протекает процесс социализации учащихся, могут нивелировать эффективность использования достижений педагогики, оказывать нежелательные влияния, провоцировать риски и противоречия в воспитании. Речь идет об «огромном количестве разнообразных условий, которые могут более или менее активно влиять на развитие учащихся» (A.B. Мудрик), вследствие чего рассматриваются как факторы социализации. По свидетельству A.B. Мудрика, «фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих - совсем чуть-чуть». К наименее изученным относится социальная стратификация - расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богатству, власти, престижу), при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития, что особенно опасно в периоды детства и юношества, сензитивные к формированию нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (JI.C. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельд-штейн).

2020 года), в сфере образования главенствуют принципы экономической це4 и . ' t 1

J« лесообразности и элитизма. Эксперты указывают на угрозу «разрушения образа общедоступной качественной школы, формирования сегмента школ, нуждающихся в глубокой социальной и педагогической реабилитации» (Стратегия-2020: Новая модель роста). Ставка на лучших в условиях ограниченных финансовых возможностей значительного числа семей сопряжена с драматическими рисками для большинства учащихся - детей, подростков и юношества, занятых преимущественно учебной деятельностью, не включенных в процесс социальной мобильности, находящихся на иждивении, разделяющих социальный статус родителей.

Задача повышения финансовой самостоятельности ориентирует образовательные учреждения на обеспеченные и влиятельные семьи. Элитные образовательные учреждения, призванные воспитывать авангард и локомотив модернизации, перерождаются в элитарные, сосредоточеннью на удовлетворении образовательных потребностей привилегированных социальных слоев. По мнению В.А. Караковского, «усиленное создание элитарных школ для богатых и официальное разрешение платных образовательных услуг превратило их в средство социального отбора, в инструмент классового расслоения общества». Усугубляет несправедливость перерождение .в элитарные лучших массовых общеобразовательных школ. Состоятельные родители «оккупируют» учреждения с высоким уровнем преподавания и создают прецеденты введения вступительных и ежемесячных взносов в объеме, не доступном обычным семьям, вытесняя последних в посредственные школы. Сформированная ценой напряжения всего общества «элита» не готова выполнять свою социальную функцию, выступать локомотивом, «особенно это проявляется по отношению к детям, которых стремятся вывезти из страны уже для обучения в школе» (В.А. May).

О.И. Шкаратан, Г.А. Ястребов). В 66% беднейших и 55% бедных семей воеt питываются дети, не достигшие 16 лет. Разница в доле расходов богатейших и беднейших семей на образование практически отсутствует (0,6% и 0,7% соответственно). В абсолютных значениях последние тратят многократно меньше, но ощущают данные траты болезненнее. Поскольку в основе сложившегося варианта стратификации вместо «заряженности» социальными и культурными ресурсами лежат власть и собственность (О.И. Шкаратан,

Г.А. Ястребов), возникает риск минимизации шансов большей части учащихся на полноценную самореализацию.

Значительная степень расслоения обостряет проблему социального дискомфорта - неудовлетворенности уровнем жизни вследствие недоступности среднестатистического потребительского стандарта. По мнению экспертов, «заметное ухудшение социально-психологического состояния россиян в последнее время во многом связано с резким снижением их толерантности к сложившейся системе социальных неравенств» (Стратегия—2020: Новая модель роста). Разочарование и обида обусловливают восприятие социальной стратификации родителями и педагогами как несправедливой системы расслоения; провоцируют неоправданную и нежелательную политизацию данной темы в сознании учащихся; заостряют их внимание на оценке личного материального положения; порождают чувство зависти и затрудняют сотрудничество. Исследовавшие данные трансформации социологи полагают, что «процесс социальной стратификации требует разработки специальных воспитательных педагогических программ, направленных на поддержку позитивного жизненного самоопределения подростков» (М.В. Ваганова, B.C. Собкин).

Успехи в экономике не способны замаскировать кризисное состояние сферы воспитания. «Высокий уровень материально-технического развития может сопровождаться моральными и нравственными потерями», нарастанием рисков и угроз, «связанных с социальным поведением людей, преследующих свои интересы и цели» (Г.В. Осипов). Гуманизм превращается в эго-гуманизм (философию своего успеха), вместо сотрудничества разворачивается конкурентная борьба. Конфликт между гуманистической стратегией сотрудничества и конкурентной стратегией противодействия (А.Н. Поддъя-ков) провоцирует риск дезинтеграции образовательного сообщества, разрушает сущность воспитания как безвозмездной передачи накопленной человечеством культуры.

1 * : ' 7 ' ''

I I I, < I 1

Отношение педагогов к указанным проблемам противоречиво. Практики призывают ограждать и защищать учащихся от столкновения с несправедливостью (В .А. Караковский), «декомпенсировать» влияние социального расслоения, «табуировать и вывести из "школьного обращения" атрибуты социального неравенства» (Ю.С. Мануйлов). Теоретики стремятся рационализировать ситуацию. «Гармонизация между воспитанием . и социализацией является и научной проблемой, и важной практической задачей, - утверждает Н.Д. Никандров. - В настоящее время между посылами образования и посылами системы социализации есть явное несоответствие, более того -разлад. И он привносит в жизнь общества ряд рисков, связанных с формируемым образом человека».

- между направленностью воспитания на приобщение к жизни в социуме и напряженностью социальной структуры современного общества;

- между потребностью в новых ценностях и отсутствием представлений о путях их формирования в условиях значительного социального расслоения;

Ведущая идея исследования. Сложившийся вариант социальной стратификации обусловливает недопустимо избыточное неравенство условий социализации, доступа к жизненно важным благам и ресурсам, стартовых возможностей и шансов на успех. Дегуманизация отношений субъектов педагогического процесса, дезинтеграция ученического сообщества, распространение социального пессимизма среди родителей и учащихся требуют профессионального осмысления и целенаправленных влияний. Следовательно, социальная стратификация приобретает педагогическое измерение и выступает проблемой педагогической теории и практики.

Степень разработанности проблемы. В условиях значительного расслоения «многие острые проблемы воспитания из сугубо педагогических превращаются в социокультурные» и «требуют объединения усилий» (В.А. Караковский). Для педагогической теории и практики имеют значение три аспекта: объективная сущность социальной стратификации, ее субъективное восприятие учащимися и эффективные способы оптимизации их воспитания.

В зарубежной науке, начиная с 60-х годов XX века, уделяется значительное внимание объяснению причин социального неравенства в образовании (Б. Бернстайн, И. Иллич, Д. Коулман, П. Уиллис), поиску средств его демократизации (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Л. Кольберг, П. Мак-Ларен, С. Френе). Теорию социальной стратификации разрабатывали М. Вебер, Р. Да-рендорф, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан. Идеи сплочения, солидарности общества развивали Э. Дюркгейм, О. Конт, А. Сен-Симон, Ш. Фурье. Понятия «социальная мобильность» и «социальный лифт» ввел П. Сорокин.

Проблемы воспитания учащихся из различных социальных слоев анализировали У. Бронфенбреннер, П. Мак-Ларен, М. Раттер. Связь развития

• ■ 9 когнитивной сферы с характером социальных взаимодействий исследовали J1.C. Выготский, Дж. Мид, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже. За рубежом сформировалась критическая педагогика, акцентирующая внимание на противостоянии государства и системы образования, интерпретирующая образовательную практику как борьбу за справедливое устройство (М. Грин, А. Жиро, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман).

Влияние социального неравенства на образование в СССР изучали И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шубкин и пришли к выводу, что советское образование не свободно от социального неравенства. Положения советских психологов о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Ф.В. Константинов), понятие о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), представление о деятельности как позиции по отношению к людям и обществу (С.Л. Рубинштейн), утверждение о несводимости влияния социальных условий к автоматическому воздействию и значимости отношения к ним самого учащегося (Д.Б. Эльконин), совокупность закономерностей поуровневого развития личности (Д.И. Фельдштейн), доказательство наличия у нее опосредованных потребностей, связанных с сознательно поставленной целью (Л.И. Божович), имеют особую значимость для данного исследования.

Становление социальной структуры постсоветского российского общества изучали Л.А. Беляева, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, О.И. Шкаратан. Вопросы коммерциализации и дифференциации образования разрабатывали И.В. Бестужев-Лада, A.B. Даринский, М.Н. Руткевич; социального положения и новых ориентиров деятельности педагога -Ф.Г. Зиятдинова, Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, А.П. Тряпицына; формирования представлений о богатстве и бедности - М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова.

Современные социологи проводили исследования значения риска в социальном становлении молодежи (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров); нравственных ориентаций учащихся из различных социальных слоев в кризисном обществе

Р.Г. Гурова, A.C. Запесоцкий, Т.А. Хагуров, И.И. Шурыгина); представлею ний учащихся о жизненных шансах (О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгина); жизненных страхов подростков из разных страт (B.C. Собкин, М.В. Ваганова); различий во влиянии бедности на воспитание мальчиков и девочек (B.C. Магун, JI.B. Ясная); образовательных потребностей семей из различных социальных слоев (A.A. Баранов, Г.А. Ключарев); бедности как детерминанты жизненных стратегий родителей (H.A. Зоркая, Э.А. Фомин, Н.В. Чернина, О.И. Шкаратан).

Вопросы экономической социализации учащихся изучали Т.В. Дробы-шева, A.JI. Журавлев. Результаты исследований селекции в образовании (О.Н. Смолин, А.Х. Мержоева), справедливости (H.H. Зарубина, Г.Ю. Ка-нарш, В.Н. Кузнецов), социального паразитизма (Е.В. Орлова), зависти (Т.В. Бескова, В.А. Гусова, К. Муздыбаев, Г. Шёк), социальной апатии (Ю.В. Набок), этики служения, ответственности и успеха (В.И. Бакштанов-ский, Ю.М. Беспалова, H.H. Зарубина) позволяют углубить понимание проблемы настоящего исследования. Социально-философские концепции воспитания человеческого достоинства (А.И. Прусак) и «хорошего человека» в «хорошем обществе» (В .Г. Федотова) раскрывают ориентиры воспитания человека современной эпохи.

В психоаналитической социологии проанализированы связь социального характера с экономическими факторами (Э. Фромм), сущность боязни роста («комплекса Ионы» по А. Маслоу), синдром «гадкого утенка» (С.С. Степанов). Болезненность восприятия статусного неравенства отмечают Б.Г. Ананьев, А.И. Сирота. Социально-экономический статус семьи как фактор риска в воспитании ребенка охарактеризован В.Н. Дружининым. Разработаны концепции социального самоопределения (В.М. Басова, A.C. Чернышев) и социального закаливания (М.Н. Рожков, А.Н. Басов) учащихся.

Проблему социальной обусловленности воспитания исследовали В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, М.В. Шакурова, Д.И. Фельдштейн. Риски и противоречия образовательной практики в условиях социального неравенства анализировали Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвяf зинский, В.А Караковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, Д.И. Фельдштейн. На существование двух подходов к определению риска - вероятностного и деятельностного - указывает Л.Н. Антонова. Концепция воспитания как педагогического компонента социализации и принцип социальной адекватности воспитания предложены Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым. Реалистический подход к анализу проблем воспитания обосновал С.Д. Поляков. Феликсологические основы воспитания учащихся и пути формирования способности быть счастливыми рассматривала Л.Б. Сущенко. Л.И. Гриценко актуализировала необходимость интеграции социального и личностного начал в воспитании и обосновала личностно-социальный подход.

И.Д. Демакова разработала концепцию «интегративного» лагеря для детей из различных социальных групп (инвалиды, сироты, «жертвы школы», бедные, «новые русские», иностранцы, «трудные» дети) и предложила рассматривать «интеграцию детей разных возрастных и социальных групп в новые детские сообщества» в качестве направления гуманизации пространства детства. A.A. Либерман сформулировал задачи образовательных учреждений по преодолению негативного влияния социального расслоения." Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование навыков социальной мобильности в условиях стратового общества. М.В. Телегин с коллегами создал образовательную программу «Философия для детей», актуализирующую проблемы воспитания в современной социальной ситуации. Г.И. Куцебо обосновал сущность дифференцированного подхода к работе с семьями из различных социальных слоев.

12 стратификации, подходы и средства, способствующие их предупреждению и разрешению в педагогической теории и практике. Многоаспектность и эври-стичность замысла обусловили формулировку темы исследования: «Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики».

Цель исследования - обосновать возможности и научно-педагогические подходы к оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

Гипотеза исследования: предполагается, что социальная стратификация, обладая рядом свойств (традиционность, функциональность, социальность, устойчивость, универсальность, амбивалентность, субъективная значимость) и функций (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, распределительная, мобилизующая, направляющая, ориентирующая, детерминирующая), является: а) атрибутом образовательного пространства, б) де-терминантой педагогического процесса, в) фактором социализации, г) причиной рисков и противоречий в воспитании учащихся, предупреждение и разрешение которых возможно при наличии теоретико-методического обоснования, включающего разработку: 1) социально-стратификационного подхода к теоретическому изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев; 2) совокупности рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации; 3) комплекса педагогических средств оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации; 4) социалъно-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации; 5) рекомендаций по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Задачи исследования

2. Охарактеризовать социальную стратификацию как атрибут образовательного пространства и детерминанту педагогического процесса.

3. Рассмотреть социальную стратификацию в качестве фактора социализации учащихся.

6. Определить педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

Методологическую основу исследования составляют:

- подходы: системный - применительно к исследованию педагогических феноменов (В.А. Караковский, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, H.JI Селиванова); междисциплинарный

14 к познанию человека как субъекта своей жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн); онтогенетический - к исследованию социального развития учащегося как единого процесса социализации и индивидуализации (JI.C. Выготский, И.С. Кон,

A.B. Мудрик, H.JI. Селиванова, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн); комплексный - к изучению человека (Б.Г. Ананьев); парадигмальный - к анализу образовательного процесса (М.В. Богуславский, М.Н. Дудина, И.А. Зимняя, И.А, Колесникова, Г.Б. Корнетов, H.JI. Коршунова, В.А. Никитин); сравнительно-исторический - к анализу всемирного педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова); стратификационный - к анализу социальной структуры (М. Вебер, К. Девис, У. Мур, Т. Парсонс,

B.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан); социально-критический - к анализу проблем педагогической действительности (Б.М. Бим-Бад, В.П. Бори-сенков, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Никитин, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, A.B. Репринцев, И.Д. Фрумин).

Философской основой исследования являются:

- социально-философские идеи равенства и справедливости (В .Г. Белинский, H.A. Добролюбов, В.И. Ленин, Дж. Локк, К. Маркс, Р. Оуэн, Дж. Роулз, Ж.-Ж. Руссо, Н.Г. Чернышевский), социального гуманизма (В.Д. Жукоцкий, И.В. Ильенков, Е.В. Карташева, В.А. Кувакин, H.A. Нарочницкая, Н.Б. Ро-маева), воспитания для демократии (Дж. Дьюи, Л. Кольберг, А. Нейлл,

C. Френе);

- философско-педагогическое осмысление гуманистической сущности образования (Ш.А. Амонашвили, Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.А. Кара-ковский), значения воспитания в жизни человека (Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов), проблем воспитания детей в богатстве и бедности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, М. Монтессори, А. Нейлл, И.Г. Песталоцци, С. Френе), роли современной социальной среды в воспитании учащихся

Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никандров, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, Д.И. Фельд

15 штейн), воспитательной ценности учения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и труда (А.И. Кочетов, A.C. Макаренко, А.Г. Пашков, В.А. Сухомлинский, Д.И, Фельдштейн), гуманистических ориентиров педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях (Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, А.П. Тряпи-цына).

Теоретической основой исследования выступают:

- теории: социальной стратификации (М. Вебер, К. Маркс, Т. Парсонс, П. Сорокин); субъективных отношений личности (Л.Я. Гозман, А.Ф. Лазур-ский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон); экологии человеческого развития (У. Бронфенбреннер); социального воспитания (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Б.В. Куприянов, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая); гуманистического воспитания (Н.Б. Ромаева, В.А. Сла-стенин, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова); педагогического риска (И.Г. Абрамова, Л.Н. Антонова); системно-ролевая (Н.М. Таланчук); педагогического образования (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);

- подходы: к социализации - социально-экологический (У. Бронфенбреннер), системный (A.B. Мудрик); к воспитанию ~ гуманистический (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), системный (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), амбивалентный (Л.И. Новикова), личност-но ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская), со-циоцентрический (Ю.К. Бабанский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко,

A.B. Петровский, С.Т. Шацкий), личностно-социальный (Л.И. Гриценко,

B.И. Загвязинский);

Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов); воспитания как педагогического компонента социализации (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков); воспитательных систем с демократическими, принципами управления (Д. Дьюи, Л. Кольберг, А.Н. Тубельский); социальной экологии детства (У. Бронфенбреннер); воспитания отношения к учению (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина); трудового воспитания учащихся (А.Г. Пашков);

- положения: о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф.В. Константинов); психологической и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн); субъектности детей и подростков в воспитании (В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, И.А. Колесникова, П.В. Степанов); социальной адекватности воспитания (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков); единстве процессов дифференциации и интеграции детей из разных возрастных и социальных групп в воспитательной деятельности педагога (И.Д. Демакова); влиянии социального неравенства на систему образования (П. Бурдье, Д.Л. Константинов-ский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шубкин).

Методы исследования: теоретические - формализация; системный, структурно-функциональный, статистический анализ; сопоставление и сравнение; анализ и синтез; систематизация; аналогия; доказательства; эмпирические - наблюдение, анкетирование с использованием авторских опросников, интервьюирование, психолого-педагогическая диагностика с использованием методик Н.Г. Лускановой, Ч.Д. Спилбергера (в модификации А.Д. Андреевой), Ч. Осгуда (в модификации Е.Э. Смирновой), Ю.М. Орлова, В.В. Мельникова и Л.Т. Ямпольского, О.Ф. Потемкиной, М.И. Рожкова; опрос по методу неоконченных предложений; анализ школьной документации (классных журналов).

Этапы исследования:

База исследования: образовательные учреждения: общеобразовательные школы № 1, 7, 11, 12, 12 вечерняя сменная, 27, 32, 33, 35, '44, 55, 58 города Курска; AHO НССУЗ «Региональный открытый социальный техникум»; ГБОУ СПО «Курский медико-фармацевтический колледж»; ОБОУ СПО «Курский колледж культуры»; ФБГОУ СПО «Рыльский авиационный технический колледж гражданской авиации - филиал МГТУ ГА»; ФБГОУ ВПО

Курский государственный университет»; ОГБОУ ДПО «Курский институт непрерывного профессионального образования (ГЖиПП) специалистов отрасли образования»; Курская региональная детско-молодежная общественная организация «Школа молодежных лидеров»; управление молодежной, семейной и демографической политики города Курска; Курский городской молодежный центр социальных программ «Спектр».

На разных этапах в исследование включались: участники педагогического процесса: 392 учащихся, 144 родителя и 34 педагога общеобразовательных школ; 215 учащихся и 57 педагогов ссузов; 228 студентов младших курсов вузов; 152 педагога общеобразовательных школ города Курска и Курской области; участники сборов областной школы молодежных лидеров - 30 активистов детских и молодежных объединений в возрасте 14-17 лет; специалисты муниципальных учреждений по работе с молодежью.

Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- разработаны методологические основы педагогического исследования рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации . и обоснована сущность социально-стратификационного подхода как направления теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев;

20 ально ориентированная парадигма образования. Обоснованы сущность и значимость социально-стратификационного подхода как направления теоретических исследований особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев. Разработан социально-интегративный подход как практическая ориентация в педагогической деятельности, направленная на объединение учащихся из различных социальных слоев, преодоление рисков и противоречий в их воспитании и обеспечение благополучной интеграции в социум. Обоснована необходимость обращения к социально ориентированной парадигме образования, дополняющей личностно ориентированную с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений, повышения сплоченности и солидарности учащихся, поддержки процесса интеграции в социум учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами. Разработана методика идентификации социального статуса родителей и обоснована совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся. Определены средства оптимизации воспитания I и направления совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Практическая значимость исследования состоит в обосновании совокупности рисков и противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации, осознание которых может повлиять на повышение эффективности воспитательной работы и гуманизацию управленческих решений в сфере образования, социальной, молодежной и семейной политики. Применение социально-интегративного подхода способствует повышению социального доверия, солидарности, активизации совместной деятельности, объединению ученических сообществ, а также поддержке процесса интеграции в социум учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами. Постулирование социальной стратификации как атрибута образовательного пространства позволяет формировать у педагогов и родителей понимание конструктивных функций социальной стратификации, возможно'» стей облегчения статусно-ролевой социализации учащихся. Разработанный комплекс педагогических средств направлен на повышение готовности педагогов и родителей к предупреждению рисков и разрешению противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации, а самих учащихся - к успешной самореализации в высококонкурентном обществе. «Продуктами» исследования являются «Программа оптимизации воспитания учащихся, просвещения родителей и совершенствования подготовки педагогов в условиях социальной стратификации», ряд авторских методик (опросников), позволяющих осуществлять мониторинг проблем социализации и воспитания учащихся школы (района, города, региона) в условиях значительного социального расслоения, а также образовательные программы учебных курсов «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гуманистическое воспитание в условиях социально-экономической дифференциации», предназначенных для подготовки социальных педагогов в магистратуре Курского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью выборки и качеством анализа статистической информации; разнообразием используемых методик; много-этапностью опытно-экспериментальной работы и критическим осмыслением результатов каждого этапа с последующей корректировкой плана и программы работы; учетом критических замечаний специалистов сферы образования и работы с молодежью; рациональным сочетанием качественного и количественного анализа; проверкой методологического аппарата исследования методом сопоставительного анализа по B.C. Ледневу.

22 демографической политике города Курска и Курского городского молодежного центра социальных программ «Спектр». Элементы «Программы оптимизации воспитания учащихся, просвещения родителей и совершенствования профессиональной подготовки педагогов в условиях социальной стратификации» внедрены в практику воспитательной работы средней школы № 27 г. Курска, AHO НССУЗ «Региональный открытый социальный техникум», ГБОУ СПО «Курский медико-фармацевтический колледж», Курской региональной детской молодежной общественной организации «Школа молодежных лидеров». В научно-методической деятельности Курского йнститута непрерывного профессионального образования используется методический инструментарий для проведения мониторинговых исследований мнения субъектов образовательного процесса и социальных партнеров образовательных учреждений о профессиональной деятельности педагогов и социальном престиже его профессии. В 2010-2011 учебном году для преподавателей ОБОУ СПО «Курский колледж культуры» был прочитан цикл лекций по актуальным проблемам воспитания учащейся молодежи в условиях социальной стратификации.

Современные проблемы науки, образования и производства», Нижний Новгород, 2007; «Образование в России: медицинские, педагогические, психологические аспекты», Калуга, 2007; «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов», Ярославль, 2008; «Теоретические и практические аспекты деятельности специалистов социальной сферы», Екатеринбург, 2008; «Труд учителя и педагогическое образование в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы», Курск, 2010; «Социальная активность молодежи: векторы развития», Екатеринбург, 2010; «Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы "Наша новая школа"», Москва, 2010; «Приоритеты системной модернизации России и ее регионов», Курск, 2010; «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики», Кострома, 2012) научных и научно-практических конференциях.

Результаты исследования опубликованы в научно-теоретических и научно-методических педагогических журналах: «Педагогика», «Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО», «Психолого-педагогический поиск», «Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО», «Воспитание школьников», «Наука и школа», «Философия образования» и др. По проблеме исследования опубликовано 65 работ общим объемом 95 печатных листов. Материалы диссертации легли в основу дисциплин по выбору «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гуманистическое воспитание в условиях социально-экономической дифференциации», включенных в магистерскую программу подготовки социальных педагогов в Курском государственном университете.

Положения, выносимые на защиту 1. Социальная стратификация — это междисциплинарное понятие, с педагогической точки зрения означающее расслоение семей на основе неравного доступа к жизненно важным благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития. Педагогическое исследование социальной стратификации актуально и перспективно по ряду причин: наличию особенностей отношений и деятельности субъектов педагогического процесса, обусловленных положением в социальной структуре; объективности влияния социального статуса, присущего всем субъектам педагогического процесса независимо от индивидуально-типологических и половозрастных особенностей; обусловленности качества социокультурного капитала родителей; детерминации социального самочувствия и субъективных отношений учащихся. В социализации и воспитании учащихся проявляются различные свойства и функции социальной стратификации.

2. Социальная стратификация определяет положение субъектов образовательного пространства в системе социального расслоения и выступает атрибутом образовательного пространства. Критериями для анализа социальной стратификации в качестве атрибута образовательного пространства являются дифференциация его субъектов и детерминация их отношений и деятельности. Социальная стратификация выступает также детерминантой I педагогического процесса, обусловливая изменения в его целевом (дифференциация образовательных интересов и потребностей, трансформация и прагматизация целей), содержательном (дифференциация содержания, действие «скрытой программы»), организационно-деятельностном (дифференциация условий и средств обучения и воспитания, подходов к учащимся из различных социальных слоев) и результативном (дифференциация результатов, дезинтеграция ученического и атомизация педагогического сообществ) компонентах.

25 лизации. Обусловленный позицией семьи в системе социальной стратификации социальный статус может рассматриваться как микрофактор социализации. Социальный статус родителей - это педагогически значимый социальный феномен, определяющий качество среды воспитания и служащий критерием социальной самоидентификации учащихся. Структуру социального статуса составляют финансово-экономический (уровень доходов, имущественные и жилищные ресурсы), профессионально-должностной (профессия, уровень квалификации, должностные полномочия), культурно-образовательный (уровень образования, ценностные ориентации) и жшищно-бытовой (жилищные условия, качество предметно-вещной среды, бытовые традиции) компоненты.

26 ности; отсутствие перспектив улучшения социально-экономического положения; рост настроений зависти и пессимизма; консервирование образовательной отсталости; попадание в непрестижную, лишенную преимуществ образовательную среду; формирование психологии потребителя и рантье. В процессе воспитания могут обнаруживаться такие риски, как атомизация педагогического сообщества; дезинтеграция ученических коллективов; нарушение целостности педагогического процесса; неготовность педагогов к работе в условиях социальной стратификации; проявление интолерантности, зависти и буллинга в ученической среде; формирование мотивации избегания неудач; ухудшение отношения учащихся из непривилегированных социальных слоев к учению и школе и закрепление их неспособности к жизненному самоопределению; гипертрофия у части учащихся индивидуалистических и прагматических ориентаций. Проявление рисков обусловлено рядом противоречий - взаимодействием разнонаправленных факторов, обостряющих угрозы благополучию социализации и воспитания учащихся.

6. Педагогические средства оптимизации воспитания - это совокупность субъектов, объектов, обстоятельств, смыслов и действий, которые могут способствовать предупреждению рисков и разрешению противоречий в социализации и воспитании учащихся. Оптимизации воспитания в условиях социальной стратификации способствуют средства: содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы в условиях социальной стратификации; организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и противоречий в воспитании; нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей и формирование продуктивной культуры жизнедеятельности.

7. Социально-интегративный подход - это практическая ориентация в педагогической деятельности, направленная на объединение учащихся из различных социальных слоев, преодоление рисков и противоречий в их воспитании и под держку процесса интеграции в общество учащихся из семей, не обладающих конкурентными преимуществами. Подход имеет гуманистиче

27 скую сущность и опирается на принципы: запрета на социальную селекцию; равного старта; перспективы для всех и каждого; сочетания прагматизма и альтруизма; добросовестности и справедливости; открытости и прозрачности намерений; сверхнормативной активности; солидарности и кооперации. Усиление неравенства в образовании обусловливает необходимость обращения к социально ориентированной парадигме, дополняющей личностно ориентированную с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений и интеграции учащихся из различных социальных слоев.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Педагогические средства оптимизаций воспитания - это совокупность обстоятельств, объектов, субъектов, смыслов и действий, которые могут способствовать предупреждению рисков и разрешению противоречий в воспитании учащихся. Оптимизации воспитания в условиях социальной стратификации способствуют средства:

- содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы педагога в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, приоритете глубоких знаний, широкого образования, активного отношения к жизни, уважения к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; объективное освещение проблемы соци-' [ 279 ального неравенства в курсах социально-гуманитарного цикла (истории, обществознания, литературы) с целью предупреждения нежелательной политизации темы бедности и богатства в сознании учащихся;

- организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся; предусматривающие организацию психолого-педагогического просвещения родителей, предоставление учащимся равноценных возможностей и условий для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах, развитие внутришкольной системы дополнительного образования, обеспечивающей равные возможности для успеха и самореализации каждого учащегося;

- нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизацию взаимоотношений субъектов воспитания; обогащение содержания предметов социально-гуманитарного цикла яркими идеями, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу.

Социально-интегративный подход как практическая ориентация педагога в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации направлен на интеграцию ученических сообществ, объединение и сплочение учащихся из различных социальных слоев в общественно и личностно значимой деятельности. Подход опирается на принципы: запрета на социальную селекцию; равного старта; единого образовательного пространства; социальной перспективы для всех учащихся; социального доверия; сочетания прагматизма и альтруизма; добросовестности; справедливости; открытости и прозрачности намерений; сверхнормативной активности; личного примера значимого взрослого; солидарности; кооперации.

Поиск подходов к обеспечению справедливости в образовании обусловливает необходимость обращения к социально ориентированной парадигме образования, гармонично дополняющей личностно ориентированную

280 с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений и интеграции учащихся в условиях социальной стратификации.

Направлениями совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации являются: расширение содержания специальных дисциплин за счет вопросов о сущности, свойствах, функциях социальной стратификации как общественного явления, детерминирующего педагогическую действительность и протекающие в ней процессы; разработка и освоение специальных курсов по проблеме исследования; осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы с учащимися в условиях социальной стратификации; введение в понятийный аппарат вузовских учебных пособий понятий: о социальной стратификации как междисциплинарной категории, атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического процесс, макрофакторе социализации и возможной причине рисков и противоречий в воспитании; социальном статусе родителей как микрофакторе социализации и критерии социальной самоидентификации учащихся; стратификационных рисках и противоречиях в процессах социализации и воспитании учащихся; социально-стратификационном и социально-интегративном подходах к решению проблем воспитания в условиях социальной стратификации; социально ориентированной парадигме образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Американский психолог российского происхождения У. Бронфенбрен-нер в книге «Два мира детства: дети в США и в СССР» писал: «Воспитание в СССР - любимое национальное занятие. О воспитании печатаются многочисленные статьи в ежедневных газетах, читаются публичные лекции . Советские книги о воспитании широко распространены; родители, преподаватели и все, кто работает с детьми, относятся к таким книгам с уважением и серьезностью». Какой лестный отзыв для нации!

Сегодня основным субъектом воспитания детей в России негласно считается семья с ее возможностями и трудностями, достижениями и проблемами, нередко бедами и даже трагедиями. Очевидно, что при существующем уровне социального расслоения, при огромном численном перевесе бедного населения переложить на семью всю полноту ответственности за воспитание детей - значит сделать их заложниками социальной неустроенности, лишений родителей, многие из которых при этом имеют образование, ежедневно много и тяжело трудятся! Эта катастрофа имеет два аспекта: с одной стороны, дети не получают необходимых для развития и воспитания ресурсов, а с другой - пример родительской судьбы способствует формированию недоверия к государству. На такой почве бесполезно выстраивать трудовое, нравственное и другие виды воспитания.

Отсюда очевиден ответ на сложный вопрос, нашедший отражение во многих социальных утопиях, — вопрос о мере ответственности педагогов и школы за кризисное состояние общества. Как указывает 3. Бауман, сложившееся положение «мало связано с виной, ошибками, недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир» [31, с. 159-160].

282 • .

Чтобы не допустить стремительного распространения вида homo оесо-nomicus, озабоченного только личной выгодой, необходимо создавать условия, в которых учащиеся могли и хотели бы учиться, сохранили веру в свои силы и доверие к государству и обществу, на благо которых они рассчитывают успешно применять полученные знания.

Проведенное исследование - первый шаг на пути создания таких условий. Мы попытались обобщить педагогическую концепцию (от лат. conceptio - понимание явлений, система взглядов) социальной стратификации - «систему идей, взглядов и объяснений» [166, с. 41] сущности, свойств, функций, рисков и противоречий социальной стратификации в педагогическом ключе. Раскрывают указанную концепцию следующие идеи-аргументы.

Необходимость введения понятия о социальной стратификации в предметную область педагогической науки обусловлена не только и не столько ситуативными факторами (углублением социального расслоения, нарастанием пессимизма, зависти, социального дискомфорта), сколько методологическим диссонансом взглядов социологии и педагогики на ее сущность и значение в судьбе учащихся.

Социология опирается на объективные показатели социального статуса, утверждает заданность модели поведения позицией личности в системе социальных отношений, скептически оценивает роль личностных переменных (активности, инициативности) в стратификационных процессах и социальной мобильности. Педагогика исходит из приоритета жизненных сил личности и безграничной веры в ее возможности, следовательно, не только признает за учащимися способность обустраивать свою жизнь в соответствии с мечтами, формулировать перспективные цели, наращивать конкурентные преимущества, но и стремится оказать им в этом содействие посредством целенаправленных воспитательных влияний.

Педагогическое осмысление социальной стратификации включает ряд положений, выступающих теоретической основой для решения актуальных проблем педагогической практики в условиях значительного социального расслоения.

Во-первых, поскольку образовательное пространство является частью общего социального (стратифицированного) пространства, социальная стратификация, охватывающая всех без исключения субъектов педагогического процесса и обусловливающая особенности их отношений и деятельности, может рассматриваться как атрибут (неотъемлемое свойство) образовательного пространства. Деформация целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов педагогического процесса, обособление целей, содержания, методических подходов и дифференциация результатов образования учащихся из различных социальных слоев свидетельствуют о превращении социальной стратификации в существенную детерминанту педагогического процесса.

Во-вторых, будучи фундаментальным явлением жизни общества, социальная стратификация сопровождается реализацией функций, часть которых (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, мобилизующая, направляющая, ориентирующая) позволяет рационализировать риски и противоречия в социализации и воспитании учащихся и разрабатывать стратегии их предупреждения и разрешения в процессе воспитательной работы в образовательном учреждении. Необходимыми предпосылками предупреждения противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях значительного социального расслоения являются гуманизация образовательной политики, снижение значимости принципов экономического детерминизма и эли-тизма, смена приоритета с внимания к отдельным немногочисленным группам на широкие слои учащихся для обеспечения массового подъема жизненных сил российской молодежи.

В-третьих, значительным вкладом в теорию общей и социальной педагогики является обоснование сущности социальной стратификации как макрофактора, а социального статуса родителей - как микрофактора воспитания и социализации учащихся. Выявлено, что социальный статус родителей и

284 связанные с ним ресурсы для физического и личностного развития прямо не коррелируют с результатами социализации и воспитания учащихся, а обусловливают меру их благополучия. Причем полярные статусные, позиции могут в равной мере как содействовать, так и противодействовать благополучию социализации и воспитания, что актуализирует необходимость и повышает значимость целенаправленной воспитательной работы в образовательных учреждениях.

В-четвертых, оказывая неоднозначное влияние на социализацию и воспитание учащихся, социальная стратификация обусловливает возникновение ряда рисков и противоречий. Результаты констатирующего этапа ОЭР свидетельствуют о назревании системного риска, в основе которого лежит деформация отношения - центрального объекта воспитательной работы. Речь идет о несоответствии отношения к учению, школе, образованию у представителей нижнего и базового социальных слоев современной ситуации значительного разнообразия возможностей, необходимости самоопределения, ценности самоактуализации, закрепляющейся в неспособности к рациональному выбору. Многие из них не готовы воспользоваться преимуществами лично-стно ориентированного образования, направленного на «формирование свободной в своем жизненном выборе личности» (М.М. Плоткин). Учащиеся из среднего и верхнего социальных слоев в свою очередь невосприимчивы к ценностям сплочения, солидарности, взаимопомощи, что противоречит коллективному характеру обучения, превращает ученические группы в корпорации, создает трудности в воспитательной работе.

В-пятых, значимым результатом для педагогической науки и практики является обоснование социально-стратификационного подхода к анализу особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев, позволяющего группировать учащихся в соответствии со сходными показателями социального статуса для теоретического изучения и последующего учета особенностей их отношений и деятельности в педагогическом взаимодействии. Однако на практике дифференцировать учащихся в соответ

V. 285 1 | 1 ствии с социальным положением негуманно, тем более что результаты многих исследований показывают высокую ценность социальной гетерогенности ученических групп. Поэтому практической ориентацией педагога в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации может явиться соци-алъно-интегративный подход, направленный на сближение и объединение учащихся из различных социальных слоев, а также облегчение «вхождения» в общество учащихся из семей со слабыми конкурентными преимуществами. В рамках подхода выделяются принципы запрета на социальную селекцию, равного старта, социальной перспективы для всех и каждого, сочетания прагматизма и альтруизма, добросовестности и справедливости, открытости и прозрачности намерений, сверхнормативной активности, солидарности и кооперации.

В-шестых, средствами оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации выступают: содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитания в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, приоритете глубоких знаний, широкого образования, активного отношения к жизни, уважения к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий; предусматривающие организацию психолого-педагогического просвещения родителей; обеспечивающие учащимся равноценные возможности и условия для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах; нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизацию взаимоотношений учащихся, обогащение содержания воспитания яркими идеями и принципами, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу.

Таким образом, социальная стратификация охватывает все сферы жизни общества и в сфере образования проявляется как атрибут образовательного пространства, детерминанта педагогического процесса, фактор социализации и причина рисков и противоречий в воспитании учащихся. При условии «открытости» общества и проницаемости границ социальных слоев возможности для достижения социального успеха, личностного и духовного роста неограниченны, что может служить действенным средством воспитания у учащихся стремления к самосовершенствованию, ответственного и заинтересованного отношения к учению, школе, образованию, труду. Формирование указанных стремлений и отношений в педагогическом процессе должно опираться на теоретическую основу, включающую проработку вопроса о рисках и противоречиях социализации учащихся из различных социальных слоев; определение педагогических средств оптимизации воспитания, адекватных выявленным проблемам; рекомендации, по применению социально-стратификационного и социально-интегративного подходов в теории и практике воспитательной работы.

Необходимым условием успешного разрешения проблем воспитания в обстановке социального расслоения является специальная подготовка педагога к воспитательной работе с учащимися, предусматривающая овладение теоретическими знаниями о сущности и влиянии социальной стратификации на социализацию и воспитание; умение рационализировать риски и противоречия в воспитании учащихся; формирование готовности к поиску эффективных педагогических средств оптимизации воспитания; вдумчивое и критическое отношение к изменениям, происходящим в сфере образования.

Направлениями дальнейшего исследования проблемы могут выступить: обоснование сущности воспитания как средства нравственного оздоровления общества; систематизация рисков и противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации; поиск путей и способов улучшения морального климата внутри ученических коллективов; разработка методов и приемов, способствующих интеграции учащихся в условиях приоритета индивидуализма; выявление психолого-педагогических факторов обособления учащихся с конкурентным потенциалом и путей и способов формирования у них готовности становиться лидерами ученических коллективов; разработка педагогических средств формирования у учащихся личностных качеств, способствующих успешной интеграции в высококонкурентное общество.

Важнейшая задача образования - не распределять людей по «этажам» социальной лестницы, а сближать и объединять. В обществе назрела потребность в солидарности, коллективном участии в судьбе страны и как следствие - во взгляде на образование как систему гуманистических взаимоотношений и социокультурной интеграции. Главный механизм социальной интеграции заложен в самой природе стратификационного устройства: в отличие от каст и сословий страты обладают проницаемыми границами, что обеспечивает потенциальные условия для развития всех и каждого.

Возможно, проведенное исследование и его выводы кажутся утопичными. Однако утопия - это «правда завтрашнего дня» (В. Гюго).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Башманова, Елена Леонидовна, Курск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 3-19.

2. Абульханова-Славская К.А. Личность в условиях дефицита общения // Воспитание школьников. 2000. - № 10. - С. 4-8.

3. Аметов И.Ф. Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук. -Шуя, 2004.-24 с.

4. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-98.

5. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. -176 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. A.A. Бодалева М.: Педагогика, 1980. - Т.2.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-288 с.

8. Андреев А. Учение как благо и повинность // Педагогика. 2007. - №10. -С. 69-79.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. - 285 с.

10. Анофелес С. Польза от уравниловки // Химия и жизнь. 2009. - № 4. -С. 63.

11. Антология по истории педагогики в России (п.п. XX в.) / сост. А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. -М.: Академия, 2000. 384 с.

12. Антонова Л.Н. Педагогическая рискология: теория и история // Проблемы современного образования. 2010. - № 4. - С. 24-30.

13. Аплетаев М.Н. Воспитание ответственного отношения учащихся к учению в учебном процессе. Омск, 1989. - 77 с.289

14. Арапов А.И. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX вв.: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000. - 18 с.

15. Аристотель. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Просвещение, 1984.

16. Арутюнян Ю.В. О социальной структуре общества постсоветской России // СОЦИС. 2002. - № 9. - С. 29-41.

17. Ахаев A.B. Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре: автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1995. - 24 с.

18. Ашин Г.К. «Очень не люблю я элиту.» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. - Том XI. - № 1. - С. 11-30.

19. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. -М.: Знание, 1972. 134 с.

20. Бабурова И.В. Предъявление образца отношения (примера) как метод воспитания ценностных отношений личности // Воспитательная работа в школе. 2007. - № 2. - С. 21-33.

21. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 224 с.

22. Балабанов A.C., Балабанова Е.С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации // СОЦИС. 2003. - № 7. - С. 34-43.290• . | *

23. Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость как феномен сознания и стратегий поведения населения современной России: автореф. дис. докт. социол. наук. Новгород, 2006. - 46 с.

24. Баранов A.A., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // СОЦИС. 2003. - № 2. - С. 72-78.

25. Баранов A.A. «Подводные рифы» социального неравенства: чем они грозят нашей школе // Директор школы. 2003. - № 10. - С. 3-9.

26. Барсукова C.B. Самоидентификация «новых бедных» семей в процессе трансформации российского общества: дис. . канд. социол. наук. Новочеркасск, 2005. -187 с.

27. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

28. Бауман 3. Индивидуализированное общество: пер. с англ. М.: Логос, 2002.-318 с.

29. Башмаков И.А. Россия 2050 // Вопросы экономики. - 2008. - № 8. -С. 141-144.

30. Башманова Е.Л. Влияние социоэкономического статуса родителей на отношение школьников к учению и школе: поиск путей оптимизации. -Курск: Курск, гос. ун-т, 2008. 225 с.

31. Башманова Е.Л., Дюмина C.B. Фигура учителя в современном обществе.- Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2010.-164 с.1 {,

32. Башманова E.JI. Сквернословие как социально-педагогическая катастрофа // Воспитание школьников. 2010. - № 6. - С. 45-52.

33. Башманова E.JI. Социализация обучающихся в условиях резкого социального расслоения // Наука и школа. 2011. - № 2. - С. 113-116.

34. Башманова E.JI. Социальная стратификация как атрибут образовательного пространства и фактор социализации учащихся // Образование и наука. 2011. - № 7 (86). - 86-106.

35. Башманова E.JI. Социально-стратификационный подход к воспитанию школьников // Педагогика. 2007. - №7. - С. 121-124.

36. Башманова Е.Л. Социальный статус семьи школьника как педагогический феномен // Среднее профессиональное образование. 2010. - № 5. -С. 6-8.

37. Башманова Е.Л. Социоинтегративный подход в обучении и воспитании // Человек и образование. 2010. - № 2. - С. 13-17.

38. Башманова Е.Л. Социокультурная интеграция субъектов образовательного пространства в условиях социально-экономического расслоения // Перспективы науки. 2010. - № 3. - С. 23-29.

39. Башманова Е.Л. Учитель: трудная судьба великой профессии // Воспитание школьников. 2011. - № 1. - С. 3-11.

40. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 1999. - 267 с.

41. Белоцветова Е.М. Политическая философия Джона Дьюи и проблемы формирования гражданского общества: автореф. дисс. . канд. полит, наук. — М., 2011.-31 с.

42. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактатпо социологии знания: пер. с англ. М.: «Медиум», 1995. - 323 с.292

43. Бердяев H.A. Философия неравенства. М.: ACT Москва: Хранитель, 2006.-349 с.

44. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // СОЦИС. 1998. -№ Ю. - С. 132-135.

45. Бим-Бад Б.М. Борьба с бедностью в семье и школе / Официальный сайт Б.М. Бим-Бада. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article fiill.php?aid=183 (дата обращения: 18.04.2011).

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2003.-204 с.

47. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 68 с.

48. БитяноваМ. Ради чего мы посылаем ребенка в школу//Народное образование. 2002. - № 2. - С. 46-54.

49. Блонский П.П. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

50. Бо Ф. Отношения между людьми. СПб.: Питер, 2003. - 160 с.

51. Бодалев A.A. О качествах личности великих и выдающихся людей как ориентире для воспитания молодежи // Мир образования образование в мире.-2004.-№ 1.-С. 5-11.

52. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 287 с.

53. Бойков В.Э. Россия: десять лет реформирования // СОЦИС. 2001. -№7.-С. 42-56.

54. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практической психологии, 1995. - 349 с.

55. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович. -М.: Педагогика, 1972. С. 7-44.

56. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

57. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.

58. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005 - 672 с.

59. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.

60. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 15-20.

61. Боровских A.B., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.: МАКС Пресс, 2010. - 80 с.

62. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дисс. докт. пед. наук Волгоград, 2001. - 40 с.

63. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М.: Эдиториал Урсс, 1999. -387 с.

64. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР: пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 167 с.

65. Брэдвей Л., Хилл Б. Ребенок от 7 до 14: Как научить Вашего ребенка учиться. М.: ЮНВЕС, 1997. - 256 с.

66. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования: пер. с англ. H.A. Шматко. М.: Просвещение, 2007. - 267 с.

67. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-16.

68. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. - № 1. - С. 8-14.

69. Васильева Э.К. Семья и учебные успехи школьников // Социальные проблемы образования и воспитания. М.: Статистика, 1973. - С. 35-39.

70. Вебер М. Избр. произведения / сост. Ю.Н. Давыдов. М.: Прогресс, 1990.-804 с.

71. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Основы математической статистики. -М.: Высшая школа, 1963. 367 с.

72. Вершинин В. Малообеспеченная семья: тайны семейной дидактики // Народное образование. 2002. - № 6. - С. 170-174.

73. Вершинин В. Робинзоны и Пятницы в семье со средним достатком. Об особенностях семейной дидактики // Народное образование. 2002. - № 7. -С. 158-160.

74. Волков А. Фундамент из. песка, или Нелюбовь к учению плодит толпы люмпенов // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 20-25.

75. Волков Ю.Г. Социология / под общ. ред. В.И. Добренькова. Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 571 с.

76. Воловикова М.И. Социальные представления о нравственном идеале в российском менталитете: дис. докт. психол. наук. М., 2005. - 384 с.

77. Воробьева O.A. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонически развитой личности в образовательном учреждении нового типа: автореф. дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000. - 22 с.

78. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2006. 336 с.

79. Все тесты.ги: профессиональные психологические тесты / Сайт. URL: http://vsetesti.ru (дата обращения: 03.06.2010).

80. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 1999.-616 с.

81. Выготский JI.C. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

82. Выготский JI.C. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла: критический очерк // Гезелл А. Педология раннего возраста. M.-JI.: УЧГИЗ, 1932.-С. 3-14.

83. Высотина В.А. Экономика и нравственность // Здравый смысл: журнал Российского гуманистического общества. 2010. - № 4. - URL: http://atheismm.narod.ru/humanisrn/iournal/57/vvsotina.htm (дата- обращения: 20.10.2011).

84. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.

85. Гайдар Е.Т. Государство и эволюция: Как отделить собственность от власти и повысить благосостояние россиян. СПб.: Норма, 1997. - 224 с.

86. Галагузова и др. Социальная педагогика / под ред. М.А. Галагузовой. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 416 с.

87. Гараненко А. Страшно богатые: Интервью с профессором ВШЭ Н.Е. Тихоновой // Сайт газеты «Известия». 2007. - 9 августа. - URL: http://www.izvestia.m/economic/article3107047/ (дата обращения 03.03.2011).

88. Гатальский В.Д. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система // Педагогика. 2009. - № 3. - С. 52-57.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 605 с.

90. Ги Л. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 416 с.

91. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УрСС, 1999. - 704 с.

92. Гилинский Я.И. Социально-экономическое неравенство как криминогенный фактор // Экономика и право / под ред. А.П. Заостровцева. СПб.: Наука, 2009.-С. 169-188.

93. ЮО.Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. -184 с.296

94. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Наемные работники: некоторые черты формирующегося класса // СОЦИС. 2002. - № 9. - С. 41-50.

95. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 38-47.

96. ЮЗ.Головаха Е.И. Жизненные перспективы и ценностные ориентации личности / Психология личности в трудах. Питер: СПб., 2009. — 283 с.

97. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 158 с.

98. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними // Народное образование. -2002. -№ 6. -С. 161-169.

99. Горохов Е. Миллионерами становятся в возрасте Христа, а бедняками -накануне пенсии // Комсомольская правда. 2003. - 6 июня. - С. 5.

100. Горшкова В.В. Идея онтологической интеграции в методологии современных педагогических исследований // Человек и образование. — 2005. -№1.-С. 21-24.

101. Горшков М.К., Тихонова Н.Е. Богатство и бедность в представлениях россиян // СОЦИС. 2004. - № 3. - С. 16-31.

102. Гофман А.Б. Мартовские тезисы о социологии равенства и неравенства / СОЦИС. 2004. - № 7. с. 23-26.

103. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход. М: Академия, 2005. - 240 с.

104. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5.-С. 12-19.

105. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1995. -№1.-С. 9-13.

106. Гукаленко О.В. Воспитание в современной России // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2008. — № 1. — С. 39-58.

107. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 1998. - 336 с.

108. Гурко Г.А., Орлова H.A. Развитие личности подростков в различных типах семей // СОЦИС. 2011. - № 10. - С. 99-108.

109. Гурова Т., Тарусин М. Социальная стратификация российского общества. URL: http://www.expertiza.sreda.org/ (дата обращения: 26.02.07).

110. Гурова Р.Г., Васильева Ю.Б. Отношение к учению старшеклассников школ и учащихся СПТУ // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С. 25-38.

111. Гурова Р.Г. Перенос отношения школьников к учению на их отношение к производительному труду // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С. 90-113.

112. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 32-38.

113. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 170 с.

114. Гусейнов A.A. Справедливость // Философия: энциклоп. словарь / под ред. A.A. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с. Электронный ресурс. -URL: http://ariom.ru/wiki/Spravedlivost%27 (дата обращения 23.10.11).

115. Гэлбрейт Дж. Покаяние от лица капитала // Российская газета. 1999. -15 окт.-С. 24.I

116. Давыдова Н.М. Депривационный подход в оценках бедности // СОЦИС. -2003.-№6.-С. 88-96.

117. Давыдова Н.М., Седова H.H. Материально-имущественные характеристики и качество жизни богатых и бедных // СОЦИС. 2004. - № 3. - С. 4050.

118. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. - 2002. -№ 9.-С. 11-18.

119. Данилюк А .Я., Кондаков A.M., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. -М.: Просвещение, 2009. 24 с.

120. Даринский A.B. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 18-22.

121. Дейнека О.С. Экономическая психология. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2000. -160 с.

122. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 353 с.

123. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование.-2001.-№ 4.-С. 167-172.

124. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: автореф. дис. . канд. социол. наук. -М., 2000.-24 с.

125. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. - № 2. - С. 80-87.

126. Дербенев Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. Тверь, 1998. - 96 с.

127. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социологический журнал. 1997. -№ 1-2. - С. 142-147.

128. Десять лет российских реформ глазами россиян // СОЦИС. 2002. -№ 10.-С. 22-37.

129. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2000.-432 с.

130. Дилигенский Г.Г. Люди среднего класса. Москва: ФОМ, 2002. - 285 с.

131. Дискин И.Е. Россия: социальная трансформация элиты и мотивация // Куда идет Россия? / под общ. ред. Т.И. Заславской, Л.А. Арутюнян. М.: Интерфакс, 1994. - С. 114-125.

132. Днепров Э.Д Образование и политика; новейшая политическая история российского образования. Т. 1. -М.: Б. и., 2006. 536 с.

133. Днепров Э.Д. Образование и политика: новейшая политическая история российского образования. Т. 2. М.: Б. и., 2006. - 520 с.

134. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические высказывания / вводи, ст. и примеч. И.М. Духовного. М.: Госучпедгиз, 1939. - 448 с.

135. Дольто Ф. На стороне ребенка: пер. с фр. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.-527 с.

136. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. -№ 6. - С. 18-29.

137. Драйзер Т. Сестра Керри: пер. с англ. М.: ACT, 2007. - 438 с.

138. Дрейлинг Т. Как помочь им захотеть учиться // Директор школы. 2001. -№2.-С. 38-42.

139. Дробышева Т.В., Журавлев А.Л. Представления младших школьников о бедных и богатых: методология исследования // Вестник практической психологии образования. 2009. - № 2. - С. 33-39.

140. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М: ПЕР СЭ, 2000.-102 с.

141. Дружинин В.Н.Психология семьи. СПб.: Питер, 2006. - 176 с.

142. Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2006. - № 5 -С. 32-34.

143. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

144. Евтушенко Е. Стихотворения. Серия «Самые мои стихи». М.: СЛО-BO/SLOVO, 1999. - 136 с.

145. Егоров О.Г. Опыт создания элитарной школы в Подмосковье // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 34-39.

146. Ежеленко В.Б. Теория педагогического метода. Педагогические средства // Письма в Emissia Offl ine: электронный научно-педагогический журнал. -2001. Июнь. - URL: http://www.emissia.org/offline/2001/835.htm (дата обращения: 15.06.2008).

147. Ежеленко В.Б. Возродить единую массовую российскую общеобразовательную школу // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2009. - № 6. - С. 5-15.

148. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // СОЦИС. -2001.-№4.-С. 99-102.

149. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. и др. Педагогический словарь. М.: Академия, 2008. - 352 с.

150. Запесоцкий A.C. Дети эпохи перемен: их ценности и выбор // СОЦИС. -2006.-№ 10.-С. 98-104.

151. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культура, политика. -М.: Наука, 2002.-454 с.

152. Зарубина H.H. Деньги как социокультурный феномен: пределы функциональности // СОЦИС. 2005; - № 7. - С.13-21.

153. Зарубина Т.И. Формирование основ человеческого достоинства у школьников-подростков средствами психологии: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2001.-21 с.

154. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: Деятельно-структурная концепция. М.: «Дело», 2002. - 567 с.

155. Зеер Э.Ф. Проектирование профессионально-образовательного пространства субъекта / Российское образование в условиях социальных трансформаций: социологические очерки / под общ. ред. Ю.Р. Вишневского. -Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2009. 696 с. - С. 377-388.

156. Зоркая Н. Проблемы повседневной жизни семьи. «Бедность» как фокус восприятия повседневных проблем // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2003. - № 1 (63). - С. 26-38.

157. Зубок Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодежи // СОЦИС. -1998.-№ 8.-С. 47-56.

158. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // Социс. 2003. - № 4. - С. 42-51.

159. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. - 142 с.

160. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Риск в сфере образования молодежи: институциональные и саморегуляционные механизмы управления // Вопросы образования. 2008. - № 4. - С. 31-55.

161. Иванцова А. Изучение особенностей воспитания в семьях // Воспитание школьников. 2000. - № 9. - С. 16-18.

162. Ивойлова И. Классная автономия. Вузы и школы получат больше свободы, а образовательный стандарт останется бесплатным // Российская газета-11 мая.-2010.-№5178.

163. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989. - 444 с.

164. Ильенков Э.В. Когда рождается личность // Мудрость воспитания / сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М.: Педагогика, 1987. - С. 3738.

165. Ильин И.А. Русский учитель // Литературная учеба. 1993. - № 5. -С. 196-197.

166. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

167. Истратова О. Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 512 с.

168. Как провести социологическое исследование / под ред. М. К. Горшкова, Ф. Э. Шереги. М.: Политиздат, 1990. - 287 с.

169. Караковский В.А. Школа будущего это школа воспитания // Воспитательная работа в школе. - 2007. - № 1. - С. 5-8.

170. Караковский В.А., Григорьев Д.В. Школа практического гуманизма // Воспитательная работа в школе. 2007. - № 1. - С. 45-59.

171. Кармадонов O.A. Социальная стратификация в дискурсивно-символическом аспекте // СОЦИС. 2010. - № 6. - С. 3-13.

172. Карцева Л.В. Модель семьи в условиях трансформации российского общества // СОЦИС. 2003. - № 7. - С. 92-100.

173. Касатиков А., Остапенко А. Метки взросления как мера соответствия ступеней онтогенеза человека и иерархических ступеней общества // Воспитательная работа в школе. 2007. - № 2. - С.59-63.

174. Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз: пер. с англ. М.: Радуга, 1989.-288 с.

175. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. - 302 с.

176. Кизима В.В. Особенности и перспективы постнеклассического образования // От кризиса к модернизации: экономические и социально-политические проблемы / под ред. A.B. Бузгалина и др. М.: Экономическая демократия, 2000. - С. 265-269.

177. Кийосаки Р.Т., Лектер Ш.Л. Богатый ребенок, умный ребенок: пер. с англ. Минск: ООО «Попурри», 2003. - 336 с.

178. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

179. Кирсанов К.А., Буянов В.П., Михайлов Л.М. Теория труда. М.: Изд-во «Экзамен», 2003.-416 с.

180. Клименко Е. Предисловие к книге: Теккерей У. М. Ярмарка тщеславия: роман без героя / пер. с англ. М. Дьяконова; авт. примеч. М. Лорие, М. Чер-невич. М.: Художественная литература, 1968. - С. 3-42.

181. Климова С.Г. Персонификация или солидарность // Отечественные записки. 2003. - №3. - URL: http://www.strana-oz.ru/7numid-12&article=540 (дата обращения: 25.01.2011).

182. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в стране / Развивающаяся психология основа гуманизации образования: материалы I всерос. науч.-метод. конф. - М., 1998 . - Т. 2. - С. 8-14.

183. Ковалева Т.В., Степанова O.K. «Подростки смутного времени» (к проблеме социализации старшеклассников) // СОЦИС. 1998. - № 8. - С. 57-64.

184. Кожина И.А. Семья в провинциальном российском городе: дис. . канд. социол. наук. Таганрог, 2000. - 148 с.

185. Козырев Ю.Н. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философская и социологическая мысль. 1992. - № 2. - С. 94-107.

186. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. . докт. пед. наук. Ленинград, 1991. - 495 с.

187. Колесова Л.С. Влияние семьи и средств массовой информации на отношение к образованию учащейся молодежи // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду. М.: Изд. АПН СССР, 1991. -С. 63-90.

188. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

189. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.

190. Кон И.С. Проблемы междисциплинарной кооперации общественных наук (на материалах социологии детства) // Советская социология. Т. 1. Социологическая теория и социальная практика. М.: Наука, 1982. - С. 237-248.

191. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. -344 с.

192. Константинов Ф.В. Исторический материализм в действии // Социальные исследования: сб. ст. -М.: Наука, 1965. 163 с.

193. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года / Сайт Совета безопасности РФ. URL: http://www.scrf.gov.ru/documents/99.html (дата обращения 30.11.2010).

194. Королев С.А. «Русская аскеза». Генезис и эволюция феномена / Человек в экономике и других социальных средах / отв. ред. В.Г. Федотова. -М.: ИФРАН, 2008. 195 с. - С. 69-95.

195. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. -352 с.

196. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации: автореф. дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1998.-21 с.306

197. Косенко Т.С., Наливайко H.B. Вопросы воспитания в контексте современных мировых процессов // Философия образования. 2009. - № 1 (26). -С. 158-164.

198. Кочетов А.И. Ответственное и творческое отношение подростков к деятельности // Изучение личности школьника учителем / под ред. 3. И. Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991. 135 с.

199. Коэффициент фондов (соотношение доходов 10% наиболее и 10% наименее обеспеченного населения), январь-декабрь 2010 года / Сайт Федеральной службы государственной статистики. URL: http.7/www.gks.ru/dbscripts/Cbsd/DBTnet.cgi (дата обращения: 25.10.2011).

200. Кравченко А.И. Социология. Екатеринбург: Деловая книга, 2001. -384 с.

201. Краевский В.В. Миссия педагогического сообщества в демократическом государстве / Персональный сайт В.В. Краевского. URL: http://www.kraevskyvv.narod.ru/papers/missia.htm (дата обращения 06.06.2011)

202. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2006. -256 с.

203. Кривченко Т.А. Мотивационно-ценностная сфера субъектов образовательного процесса // Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России / под ред. И.А. Зимней. М.: ИЦ ПКПС, 2000. - 88 с.

204. Кривякина Е. Каждый пятый россиянин может считать себя средним классом? // Комсомольская правда. 2008. - 22 февр. - С. 7.

205. Кривых C.B. Соотношение понятий «среда» и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах // Известия Алтайского госуниверситета. Педагогика и психология. 2010. - № 2. - С. 14-18.

206. Крупская Н.К. Идеалы социалистического воспитания / Н.К. Крупская. Соч.: в 4 т. М., 1930-34. - Т.З. - С. 64-73.

207. Крупская Н.К. Избр. пед. соч. / сост. Ф.С. Озерская, H.A. Сундукова. -М.: Просвещение, 1968. 695 с.

208. Крупская H.K. Организация труда подростков / Н.К. Крупская. Соч.: в 4 т. М., 1930-34. - Т. 3. - С. 40-46.

209. Кузина Р.З. Сравнительная социально-психологическая характеристика представителей «бедные» и «богатые» как социальных групп в условиях трансформации общества: автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2007.-26 с.

210. Кузнецова Е.С. Средний класс: западные концепции // Мировая экономика и международные отношения. 2009. - № 2. - С. 19-28.

211. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. - № 1. - С. 5-32.

212. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224 с.

213. Куницкая Ю.И. Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования // Педагогика. 2008. - № 3. - С. 60-66.

214. Купрейченко А.Б. Нравственно-психологические компоненты и детерминанты экономического самоопределения // Психология человека в современном мире. Т. 5/ отв. ред. A.JI. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - С. 159-162.

215. Куракина А.О. Педагогические условия формирования положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 18 с.

216. Куцебо Г.И. Дифференцированный подход педагога к работе с семьей: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 20 с.

217. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. - 271 с.

218. Лапин Н.И. Социетальная социология: Узловые проблемы и программакурса // СОЦИС. 2001. - № 8. - С. 112-129.„ 'i »308 .

219. Лапин Н.И. Социокультурные факторы российской стагнации и модернизации // СОЦИС. 2011. - С. 3-18.

220. Латова Н.В., Латов Ю.В. Методология институционального анализа социального неравенства в доступе к андрагогическому образованию // Terra Economicus. 2010. - Т. 8. - № 3. - С. 64-81.

221. Латышева Е.В. Концептуальные основания постнеклассических проектов социальной критической теории: автореф. дис. . канд. филос. наук. -Томск, 2004. 134 с.

222. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2002. - 120 с.

223. Лежнина Ю.П. Социально-демографические факторы, определяющие риск бедности и малообеспеченное™ // СОЦИС. 2010. - № 3. - С. 36-45.

224. Ленин В.И. Партийная организация и партийная литература / Полн. собр. соч.: в 55 т. Т. 12.-М., 1978.-С. 103-104.

225. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 55 т. Т. 36. М., 1978.

226. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // А.Н. Леонтьев. Избр. психол. произв: в 2 т. М.: Педагогика, 1983.

227. Леонтьев А.Н. Формирование личности // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 150159.

228. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / под ред. И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1982. - С. 90-127.

229. Либерман А. Расслоение общества: задачи, которые должна решать в этой ситуации школа // Директор школы. 2002. - № 9. - С. 9-13.

230. Либин A.B. Социоэкономический статус индивидуальности // A.B. Ли-бин. Дифференциальная психология. -М.: Академия, 2004. С. 286-299.

231. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе: кн. в 2 ч. М.: Центр «Пед. поиск», 2002.

232. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: пер. с чеш. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

233. Липский И.А. Публикации. URL: http ://www.hotel-olimp.ru/page/Statii/Stat.htm (дата обращения: 03.09.2011).

234. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 288 с.

235. Локосов В.В. Стабильность общества и система предельно-критических показателей его развития // СОЦИС. 1998. - № 4. - С. 86-94.

236. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

237. Лось Ю.А. Формирование отношения к труду как к ценности у учащихся педучилищ: автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 19 с.

238. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989.-С. 178-179.

239. Локк Дж. Соч.: в 3 т. Т. 3: пер. с англ. М.: Педагогика, 1985.

240. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. Т. IV. М.: Искусство, 1975. - 672 с.

241. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. - № 4. -С. 34-43.

242. Лукина А.К. Проектирование пространства подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23-27.

243. Луков Вал.А., Луков Вл.А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение: электронный журнал. 2008. - № 2. - URL: http://www.zpu-iournal.ru/e-zpu/2008/2/Lukovs paradigms/index.php?phrase id=377980 (дата обращения: 30.11.2008).

244. Луначарский A.B. О воспитании и образовании / под ред. A.M. Арсенье-ва. М.: Педагогика, 1976. - 640 с.

245. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем. М.: Гардарики, 2006. - 287 с.

246. Лыкова В.А. Педагогическая психотерапия в образовательном пространстве // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 25-32.

247. Лысенко О.В. Школа как социальный институт переходного типа: авто-реф. дис. . канд. социол. наук. — Пермь, 1998. -24 с.

248. Люсый А. Блеск и нищета элитистской парадигмы // Политический класс. 2009.-№ 6. - С. 25-46.

249. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. Л.: Лениздат, 1973.

250. Макаренко A.C. Пед. произв. 1936-39 гг. // A.C. Макаренко. Пед. соч.: в 8 т. Т. 4. М.: АПН РСФСР, 1984.

251. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику: пер. с англ. О.Ю. Фадиной. М.: Просвещение, 2007. - 417 с.

252. Максимова С.И. Условия формирования творческой личности дошкольника и младшего школьника в семье конца XIX начала XX в.: автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1999. - 21 с.

253. Максина Р.В. Школа как фактор формирования отношения школьников к образованию / Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С. 50-62.

254. Мамедов О.Ю. После нищеты и бедность кажется богатством // Terra economicus. 2008. - Т. 6. - № 2. - С. 5-7.

255. Малькова З.А. Американская школа в оценке родителей и общественности // Мир образования образование в мире. - 2000. - № 4. - С. 105-108.

256. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Гуманистическая воспитательная система: вопросы теории / под ред. Л.И. Новиковой, A.B. Муд-рика. Владимир, 1993. - С. 99-112.

257. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 21-28.

258. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: в 30 т. Т. 2. М., 1955.

259. Матвеев В.В. Взаимосвязь образования и социальной структуры: автореф. дис. канд. социол. наук. СПб., 1999. - 21 с.»

260. Матвеева H.A. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // СОЦИС. 2002. - № 3. - С. 46-50.

261. May В.А. Новая модель социально-экономического развития России: подходы к проблеме / Сайт экспертной сети «Госбук». URL: http://www.gosbook.ni/document/l 6864/16896/preview (дата обращения: 09.11.2011).

262. VII Международная конференция по мотивации // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 3. - С. 104-106.

263. Миленький А .Я. Формирование у подростка интереса к учению. Мн.: Народная асвета, 1969. - 160 с.

264. Милехин A.B. Проблема социализации старших школьников в условиях современного образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2011. - № 3. - URL: www.psvedu.ru (дата обращения: 25.11.2011).

265. Минкина H.A. Воспитание ответственностью. М.: Высшая школа, 1990.-143 с.

266. Мирзоева Ф.Р. Стиль социализации детей в американской семье среднего класса: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 14 с.

267. Митина И.В. Неравенство: социально-философский анализ. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 2005. - 260 с.

268. Митина JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4.-С. 28-38.

269. Мктрчян Г.М., Шакин Е.Ю. Факторы социальной стратификации молодежи в сфере образования, на рынке труда и потребления // Мониторинг общественного мнения. 2004. - № 3 (71). - С. 95-105.

270. Моисеенко А. Пять мифов о богатых россиянах // Комсомольская правда. 2003. - 30 мая. - С. 5.

271. Монтессори М. Дети другие: пер. с нем. - М.: Карапуз, 2004. - 336 с.

272. Молькова H.A. Высший слой среднего класса: проблемы определения // Социология и социальная работа: Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». 2007. - № 2 (7). - С. 69-73.

273. Мудрик A.B. Социальная педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 200 с.

274. Муздыбаев К. Жизненные стратегии современной молодежи: межпоко-ленческий анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. -Т. 7. -№ 1.-С. 175-189.

275. Муздыбаев К. Оптимизм и пессимизм личности (опыт социолого-психологического исследования,) //СОЦИС. 2003 - №12 - С. 87-96.

276. Муздыбаев К. Переживание бедности как социальной неудачи: атрибуция ответственности, стратегии совладания и индикаторы депривации // Социологический журнал. 2001. - № 1. - С.5-32.

277. Мягченков С. Педагогика духовного обустройства // Воспитание школьников. 2000. - № 9. - С. 2-7.

278. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж, 1995. - 356 с.

279. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузы-рея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 288 с.

280. Нарочницкая Н. Еще одной революции Россия просто не-переживет // Комсомольская правда. 29 октября. - 2010. - № 162. - С. 6-7. ЗЮ.Наруск А. Подросток из благополучной семьи. - Таллин: Периодика, 1989.-126 с.

281. Наруск А. Семьи, где растут дети. Таллин: Валгус, 1988. - 220 с.

282. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск-2000. 13 окт. -№ 41.

283. Нестеренко H.A. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2000. - 24 с.

284. Нечаева Н.П. Воспитание у школьника норм нравственного поведения и отношений. Курск, КГПИ, 1989. - 192 с.

285. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 2001. 46 с.

286. Никандров Н.Д. Воспитание и социализация молодежи: проблемы гармонизации // Проблемы современного образования. 2011. - № 2. - С. 5-11.

287. Никитина JI.E. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 28-36.

288. Никитин В.А. Социокультурные изменения, определяющие новые задачи исследования образования // Архив Чтений памяти Г.П. Щедровицкого. Материалы XIV Чтений. URL: http://www.fondgp.ru/lib/chteniya/xiv/mat/22 (дата обращения: 04.04.2011).

289. Никитюк E.B. К развитию представлений об идеальном человеке в греческой литературе V-IV вв. до н.э.: понятие и образ kalo;" kaj'gaqov" у Ксе-нофонта // Вестник СПбГУ. Сер. 2. - 1994. - Вып. 1 (№2). - С. 111-116.

290. Новейший философский словарь / сост. и гл. науч. ред. A.A. Грицанов. -Мн.: Книжный дом, 2003. 1280 с.

291. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М.: Изд-во «Эгвес», 2008.- 136 с.

292. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (круглый стол) // СОЦИС. 2003. - № 5. - С. 89-100.

293. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы (круглый стол) // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 49-64.

294. Обухова Л.Ф. Детство как предмет психологического исследования / Флогистон: библиотека по психологии. URL: http://flogiston.ru/library/obukhova 1 (дата обращения: 23.10.2011).

295. Осипов A.M. Социология образования: очерки теории. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.-384 с.

296. Оуэн Р. Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. -М.: Педагогика, 1971. С. 416-427.

297. Павлов И.А. Поведенческая экономическая теория позитивный подход к исследованию человеческого поведения. - М.: ИЗ РАН, 2007. - 62 с.

298. Пазухина C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих учителей начальных классов: автореф. дис. канд. психол. наук. — Тула, 2001. 23 с.

299. Панарин И.А. Личностные характеристики лидеров молодежных движений с разным типом готовности к социальной ответственности // Вестник Томского гос. ун-та. 2009. - № 322. - С. 212-217.

300. Пашков А.Г. Педагогика производительного труда. М.: Знание, 1987. -80 с.

301. Пашков А.Г. Труд и воспитание. Курск: Курск, гос. пед. ин-т, 1994. -180 с.

302. Пересыпкина Т. Пакет или. кошелек // Российская газета. 13 марта. -2008.

303. Пересыпкина Т. Чтобы жить по-человечески, необходимо иметь либо хорошую социальную под держку, либо достойную зарплату // Российская газета Башкортостан. - 2008. - 13 марта.

304. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

305. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 2 / под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. -М.: Педагогика, 1981. -416 с.

306. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

307. Петров Ю.П. Образование или образованность: социально-нравственные проблемы семейного воспитания // Новое в жизни, науке и технике. 1984. -№3.-С. 31-34.

308. Петряевская Л.Г. Образование родителей и школа / под ред. Л.Г. Петря-евской. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 120 с.

309. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. -М.: Педагогика, 1985. 160 с.

310. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984.-367 с.

311. Пискунов А.И., Воробьев Г.В., Ильин B.C. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1979. -207 с.

312. Плоткин М.М. Воспитание как система находится на вторых ролях // Управление школой. 2009. - № 14. - URL: http://upr. 1 september.ru/view article.php?ID=200901417 (дата обращения: 03.10.2010).

313. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 47-51.

314. Поддъяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 122-131.316

315. Поддъяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006.-231 с.

316. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности (концепция) / под ред. H.JI. Селивановой. -М.: ИТИП РАО, 2009. 64 с.

317. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

318. Поляков С.Д. Технологии воспитания. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2002.-144 с.

319. Помазан А.Н., Седунова A.B., Ядова E.H. Социальный ресурс личности. Идентификационные ориентации россиян // СОЦИС. 2001. - № 12. - С. 99105.

320. Попова И.П. Профессионализм путь к успеху?- Социально-профессиональные характеристики богатых и бедных // СОЦИС. - 2004. -№ 3. - С. 50-58.

321. Попова И.П. Профессиональный статус научных работников вариации поведения//СОЦИС.-2001.-№ 12.-С. 64-71.

322. Портрет явления: неформальные молодежные движения: эмо // Комсомольская правда. 2008. - 27 февр. - С. 20-21.

323. Портрет явления: неформальные молодежные движения: R&B // Комсомольская правда. 2008. - 29 февр. - С. 8-9.

324. Посохина Е.В. Педагогические условия формирования у- школьников теоретического отношения к окружающей действительности: автореф. дис. . докт. пед. наук. Белгород, 2000.-21 с.

325. Преодоление бедности необходимое условие экономического роста и развития социального государства / Круглый стол в Совете Федерации от 31 октября 2003 г. - М.: Издание Совета Федерации, 2003. - 138 с. - С. 117-118.

326. Прусак А.И. Достоинство личности в социологическом дискурсе // СОЦИС.-2006.-№7.-С. 141-146.

327. Пряжников Н.С. Пространство самоопределения: как помочь подростку найти себя и профессию // Воспитательная работа в школе. 2007. - № 3. -С. 39-46.

328. Психология отношений: вопросы, проблемы, подходы // Психологический журнал. 2002. - Т. 23.-№ 1.-С. 132-135.

329. Пузанкова E.H. , Бочкова Н.В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики // Образование и общество. 2009. - № 1. - С. 9-14.

330. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Наука, 1995.-240 с.

331. Радаев В.В. Экономическая социология: курс лекций. М.: Аспект-Пресс, 1997.-368 с.

332. Радина К.Д. Учение о коллективе: прошлое и настоящее // Развитие личности. 2000. - № 1. - С. 53-57.

333. Раттер М. Помощь трудным детям / пер. с англ. О.В. Баженовой и др. -М.: Прогресс, 1987. 420 с.

334. Реальная Россия: Социальная стратификация современного российского общества. — М.: Журнал «Эксперт», 2006. 201 с.

335. Реморенко И. Новая система оплаты труда приведет учителей к здоровой конкуренции: интервью Агентству РИА-Новости от 16.11.07. URL: http://www.rian.ru/interview/20071116/88404863.html (дата обращения: 23.10.2008).

336. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: пер. с нем. Т.А. Гудковой. М.: Мир, 1994. - 319 с.

337. Репринцев A.B. В поисках эффективной модели профессионального воспитания будущего учителя // Мир образования образование в мире. - 2000. - № 4. — С. 77-93.

338. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект школы человекоцентри-рованного направления. М.: РГГУ, 1997. - 211 с.

339. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юного-гика. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 264 с.

340. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 М.: Большая росс, эн-цикл., 1993.-607 с.

341. Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления / под ред. К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - 337 с.

342. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.-39 с.

343. Роттердамский Э. Разговоры запросто. М.: Худ. лит., 1969-. - 702 с.

344. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2 / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1982.

345. Руководство по масштабному внедрению частно-государственного партнерства в образовании / Т.В. Абанкина, И.В. Мангутова, М.Е. Белецкий и др. -М.: МАКС Пресс, 2010. 176 с.

346. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в современном российском обществе // СОЦИС. 1998. - № 6. - С. 35-47.

347. Руткевич М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация // Народное образование. 2002. - № 8-9.

348. Рыбин В.А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 67-75.

349. Рывкина Р.В. Образ жизни населения России: социальные последствия реформ 90-х годов // СОЦИС. 2001. - № 4. - С. 68-81.

350. Рыльская Е.А. Воспитание жизнеспособности школьников // Педагогика. 2008.-№3.-С. 23-28.

351. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2002. - 22 с.

352. Саблина С.Г. Кристаллизация статуса средних слоев в современной России // Россия, которую мы обретаем / отв. ред. Т.И. Заславская, З.И. Калугина. Новосибирск: Наука, 2003. - С. 430-459.319

353. Селигман М., Дарлинг Р. Обычные семьи, особые дети: пер. с англ. -М.: Теревинф, 2007. 368 с.

354. Семенов В.Е. Типология российских менталитетов и имманентная идеология России // Вестник СПбГУ. Сер. 6. 1997. - Вып. 4. - № 27. - С. 59-67.

355. Семенов Ю.И. Философия истории: (Общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней). М.: Современные тетради, 2003.-776 с.

356. Семейные ценности // Курск.сот. 2008. - № 1. - С. 26-29.

357. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. -576 с.

358. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. -М., 1997. С. 177-184.

359. Словарь иностранных слов. 13-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986. -608 с.

360. Словарь по социальной педагогике / сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 368 с.

361. Словарь русского языка: в 4-х т. / РАН: Ин-т лингвистич. иссл. М.: По-лиграфресурсы, 1999.

362. Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследований // Социальная психология: хрест. / сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихо-мандрицкая. М: Аспект Пресс, 2003. - 475 с.

363. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. -М.: Феникс, 1994. 687 с.

364. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. СПб.: СП ГУПМ, 1997. -51 с.

365. Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // СОЦИС. 2001. -№ 4. - С. 94-99.

366. Смолин О.Н. Российское образование: АКМ-9.9 // Философия образования. 2009. - № 1 (26). - С. 3-5.

367. Собкин B.C., Марич Е.М. Ценностные ориентации родителей детей-дошкольников // Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С. 3-14.

368. Собкин B.C. Трансформация целей и мотивации учебы школьников // СОЦИС. 2006. - № 8. - С. 106-115.

369. Собянина C.B. Дифференциация доходов населения как угроза экономической безопасности Российской Федерации // Социально-экономические и психологические проблемы управления: сб. науч. ст. М.: МГППУ, 2010. -145 с.

370. Создание развивающего пространства для подростков: методическое пособие / С.Ю. Вишневская, A.A. Либерман, В.А. Патракеева, О.К'. Репина; отв. ред. М. А. Ушакова. -М.: Сентябрь, 2005. 127 с.

371. Сорокина Н.Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. 2001. - № 2. - С. 122-134.

372. Сорокин П.А. Американские миллионеры и мультимиллионеры // СОЦИС. -2003.- №4. -С. 109-121.

373. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество / пер. с англ.; общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

374. Состояние воспитания детей школьного возраста в семье // Воспитание школьников. 2000. - № 3. - С. 16-17.

375. Социология богатых и бедных. Роль благосостояния граждан в их взглядах на жизнь общества / Портал «Известия науки». URL: http://www.inauka.ru/psvchologv/article33121/printhtml (дата обращения: 02.03.2011).

376. Социология в России / под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998.

377. Стасина Е. Символ российской нищеты преподаватель вуза // Утро. -Вып. 301 (2065). - 2005. - 28 окт.

378. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 224 с.

379. Степанов С. Комплекс Ионы // Сайт газеты «Первое сентября». URL: http://psv. 1 september.ru/arti cle.php?ID=200301307 (дата обращения: 23.01. 2009).

380. Степанов С. Эколог детства. Ури Бронфенбреннер / Сайт газеты «Первое сентября». URL: http://psy. 1 september.ru/articlef.php?ID=200502202 (дата обращения: 16.07.2011).

381. Стратегия 2020: Новая модель роста - новая социальная политика / Сайт издательского дома «Коммерсант». - URL: http://www.kommersant.ru/Docs/2011/201 ldl53-doklad.pdf (дата обращения: 10.12.11).

382. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года. Утверждена Указом Президента Российской Федерации от 12 мая 2009 года № 537 / Сайт Совета безопасности РФ. URL: http://www.scrf.gov.ru/documents/99.html

383. Суворова Е.В. Организационно-педагогические условия преодоления негативных тенденций в развитии личности подростка: автореф. дис. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 22 с.

384. Сухомлинский В.А.Родительская педагогика. -М.: Знание, 1978. 95 с.

385. Сущенко Л.Б. Организация жизнедеятельности классного коллектива на феликсологических основаниях // Воспитание и дополнительное образование. 2008. - № 2. - С. 13-20.

386. Тангян С.А. Образование: право человека или коммерческая услуга? // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-11.

387. Теккерей У. М. Ярмарка тщеславия: роман без героя: пер. с англ. М. Дьяконова. — М.: Худ. лит., 1968. 814 с.

388. Тихонова Н.Е., Давыдова Н.М., Попова И.П. Индекс уровня жизни и модель стратификации российского общества // СОЦИС. 2004. ~ № 6. -С. 120-130.

389. Тихонова Н.Е. Зависимость взглядов и поведения от ценностных ориентации // Куда идет Россия?. Альтернативы общественного развития / под общ. ред. Т.И Заславской, JLA. Арутюнян. -М.; Интерпракс, 1994. С. 140— 142.

390. Тихонова Н.Е. Классы в современной России: миф или реальность? / Россия реформирующаяся: ежегодник / отв. ред. М.К. Горшков. Вып.7. -М.: Институт социологии РАН, 2008. - С. 62-92.

391. Тихонова Н.Е. Малообеспеченность в современной России. Причины и перспективы // СОЦИС. 2010. - № 1. - С. 5-7.

392. Тихонова Н.Е. Малообеспеченные в современной России: специфика уровня и образа жизни // СОЦИС. 2009. - № 10. - С. 29-40.

393. Тихонова Н.Е. Модель социальной стратификации российского общества: эвристические возможности различных теоретических подходов / Россия реформирующаяся: ежегодник / отв. ред. М'.К. Горшков. Вып. 6. - М.: Институт социологии РАН, 2007. - С. 112-146.

394. Тихонова Н.Е. Особенности дифференциации и самооценки статуса в полярных слоях населения // СОЦИС. 2004. - № 3. - С. 22-30.

395. Тихонова Н.Е., Мареева C.B. Средний класс: теория и реальность. -М.: Апьфа-М, 2009. 320 с.

396. Тихонова Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. -М.: РОССПЭН, 1999. 356 с.

397. Тихонова C.B., Афанасьев И.А. Общество риска: мифологизация одной парадигмы // Человек. № 3. - 2009. - С.57-60.

398. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 97-105.

399. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

400. Ушамирская Г.Ф. Интернализация социальных ролей учащейся и студенческой молодежи. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2002. - 170 с.

401. Федотова В.Г. Человек в экономических теориях // Человек в экономике и других социальных средах / Рос. акад. наук, Ин-т философии;.отв. ред. В.Г. Федотова. М.: ИФРАН, 2008. - С. 3-19.

402. Фельдштейн Д. И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе // Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психол., 1996.-С. 157-169.

403. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психол., 1996. - С. 147-150.

404. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. -М.: Педагогика, 1982. 224 с.

405. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития // Вопросы психологии. 2010. - № 3. - С. 47-56.

406. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования. -М.: МПСИ, 2009.-16 с.

407. Философия для детей: программа для детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов / Сайт. — URL: http://www.p4c.ru/ (дата обращения: 30.09.2010).

408. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф. Губский и др. -М.: Инфра, 1998.-576 с.

409. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. -256 с.

410. Формирование этнической и социально-экономической толерантности в современной образовательной среде: учеб.-метод. пособие / под ред. E.JI. Башмановой, С.А. Кравченко, Е.В. Уваровой. Курск: Изд-во РОСИ, 2008. -368 с.

411. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциальная психология: пер. с англ. Ю.А. Мурашовой. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 221 с.

412. Френе С. Избранные педагогические сочинения / пер. с фр., сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. 304 с.

413. Фролов С.С. Социология. М.: Гардарики, 2000. - 344 с.

414. Фромм А. Азбука для родителей: пер. с англ. М.: ООО «Изд-во Аст-рель», 2003. - 349 с.

415. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. -1998.-№12.-С. 55-63.

416. Хагуров Т.А. Образование в стиле «пепси» (полемические заметки) // СОЦИС. 2010. - № 7. - С. 96-103.

417. Хащенко В.А. Экономическая идентичность личности: психологические детерминанты формирования // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. — №5.-С. 32-49.

418. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2003. - 272 с.

419. Ценпфенниг Б. Торгаши в храме науки // Русский журнал. 2002. - 3 сентября. - URL: http://old.russ.ru/ist sovr/sumerki/20020903 sk.html (дата обращения: 16.06.11).

420. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во «Пеленг», 1993.-268 с.

421. Цыпляева Е. Стоит ли переводить ребенка в другую школу? // Друг для друга. Курск, 2003. - 3 июня. - С. 29.

422. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Пед. о-во России, 2001. - 224 с.

423. Частная школа в странах Запада: сб. ст. М., 1996. - 171 с.

424. Чернина Н.В. Бедность как социальный феномен российского общества // СОЦИС. 1994. - № з. - С. 54-61.

425. Чернова Ж. В., Шпаковская JI. JI. Политэкономия современного роди-тельства: сетевое сообщество и социальный капитал // Экономическая социология. 2011. - Т. 12. - № 3. - С. 85-105.

426. Чернышев A.C. и др. Методики диагностического изучения личности / сост. A.C. Чернышев, Ю.А. Лунев, C.B. Сарычев. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-т, 1997. -51 с.

427. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. -М.: Госучпедгиз, 1936.-208 с.

428. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: в 16 т. М.: Политиздат, 1953. - Т. 3.

429. Черствая O.E. Педагогические аспекты влияния семейного уклада на воспитание детей: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 20 с.

430. Чернина Н.В. Бедность как социальный феномен российского общества // СОЦИС. 1994. - № 3. - С. 54-61.

431. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе. М.: Академия, 2004. -272 с.

432. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 269-298.

433. Шацкий С.Т. Пед. соч.: в 4 т. М.: АПН РСФСР, 1965.

434. Шевченко В.Ф. Учитель как представитель среднего класса в современном российском обществе // Преподаватель. 1999. - № 6. - С. 3-48.I

435. Шевченко Д.А.Соцнальная самоидентификация лучших выпускников // СОЦИС. 2004. - № 1.-С. 134-137.

436. Шершнева E.JL, Фельдхофф Ю. Культура труда в процессе социально-экономических преобразований: Опыт эмпирического исследования на промышленных предприятиях России. СПб.: Петрополис, 1999. - 212 с.

437. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

438. Шкаратан О.И., Иванов И.М., Инясевский С.А. Анализ социально-экономического неравенства россиян // Общественные науки и современность. 2005. -№ 6. - С. 23-33.

439. Шкаратан О.И., Сергеев Н.В. Реальные группы: концептуализация и эмпирический расчет // Общественные науки и современность. 2000. - № 5. -С. 33-45.

440. Шпилев Д.А., Иудин A.A. Социальные реформы в современной Германии: проблема неравенства в системе образования // Вопросы образования. -2011. -№ 1. С. 125-143.

441. Штомпка П. Понятие социальной структуры: попытка обобщения // СОЦИС. 2001. - № 9. - С. 5-16.

442. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества: пер. с польск. -М.: Логос, 2005.-664 с.

443. Шурыгина И. И. Бедность не просто недостаток денег // Женщина плюс: социально-просветительский журнал. - 1999. - № 1. - URL: http://www.owl.ru/win/womplus/1999/bedn.htm (дата обращения: 21.03.2011).

444. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков // СОЦИС. 1999. -№5.-С. 54-56.

445. Щедрина E.B. Исследование экономических представлений у детей // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 157-164.

446. Щеглова С.Н. Как изучать детство. Социологические методы исследования современных детей и современного детства. М.: Юнпресс, 2000. - 278 с.

447. Щеглова С.Н. Реализация прав ребенка в школе: технологии проведения социологического мониторинга // СОЦИС. 2007. - № 1. - С. 97-107.

448. Щеглова С.Н. «Социология детства» как элективный курс. Опыт преподавания // СОЦИС. 2003. - № 6. - С. 109-113.

449. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

450. Юдаева К., Ясин Е. Стратегия 2050: справится ли Россия с вызовами глобализации? // Вопросы экономики. - 2008. - № 5. - С. 4-21.

451. Юдина O.A. Численность и демографические особенности средних слоев российского общества // СОЦИС. 2008. - № 10. - С. 96-103.

452. Юдин Б.Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям // Знание. Понимание. Умение. 2005. - № 3. - С. 129-138.

453. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. М.: Знание, 1975. - 384 с.

454. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Омега-Л, 2007. - 381 с.' 328

455. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение ,в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 96 с.

456. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.

457. Яковлев A.M. Социальная структура общества. М.: Изд-во «Экзамен», 2003.-384 с.

458. Янушкявичус Р.В., Янушкявичене О.Л. Основы нравственности. М.: Изд-во «Православная педагогика», 2004. - 504 с.

459. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.

460. Ясин Е.Г. Модернизация экономики и система ценностей. М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 83 с.

461. Ясная Л.В., Магун B.C. Родительская семья и ее влияние на жизненные притязания и жизненные стратегии юношей и девушек // Революция притязаний и изменения жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 гг. / ред. B.C. Магуна. -М.: ИСИ РАН 1998. С. 6-41.

462. Ястребов Г.А. Характер стратификации российского общества в контексте международных сопоставлений: автореф. дис. . канд. социол. наук. -М„ 2011. -24 с.

463. Aiken L.R. Tests and examinations: Measuring abilities and performance. -New York: Wiley, 1992.

464. Alexander K., et. al. Curricular Tracking and Educational Stratification: Some Further Evidence // American Sociological Review, 1978. Vol. 43.

465. Apple M.W. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge, 1993.

466. Aronowitz S., Giroux H.A. Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticizm. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991.

467. Banks J.A., Banks C.A.M. Multicultural education: Issues and Perspectives (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon, 1997.

468. Barch W., Janowski A. Wechselwirkung zwischen Schule und Familie: Materialsammlung zur Hamburger Untersuchung. München, 1976.

469. Bennet K., LeComte M. The Way Schools Work. A Sociological Analysis of Education. New York: Longman, 1995.

470. Beyond Silenced Voices: Class, Race and Gender in United States Schools. -Albany, 1993.

471. Blau P. Exchange and power in social life. New York, 1964.

472. Bossert S.T. Cooperative activities in the classroom. In E.Z. Rothkopf (Ed.), Review of researchin education (Vol. 15). Washington, DC: American Educational Research Association, 1988.

473. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, 1976.

474. Bourdieu P. The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power. Cambridge, 1996.

475. Bourdieu P., Passeron J.-C. The Education System and the Economy Titles and Jobs French Sociology: Rupture and Renewal. New York, 1981.

476. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development. London. 1979. 239 pp.

477. US Bureau if the Census. Statistical abstracts of the United States. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1997.

478. Coleman J. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

479. Coleman R.P., Neugarten B.L. Social status in the city. San Francisco: Jos-sey-Bass, 1971.

480. Ditton H. Ungleichheit und Mobiiitat durch Bildung: Theories und empirische Untersuchung über sozialraumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. -Weinheim, München, 1992.

481. Douglas J.W.B. The home and the school. London, 1964.

482. Dreeben R. On What is Learned in School. Reading. Mass.: Addison-Wesley, 1968.

483. Dunn R., Dunn K. & Perrin J. Teaching young children through their individual styles. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1994.

484. Geissler R. Soziale Schichtung und Bildurigschancen. Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland. Stuttgart, 1994.

485. Habermas J., Derrida J. February 15, or What Binds Europeans Together: Plea for a Common Policy, Beginning in Core Europe / Old Europe, New Europe, Core Europe. Eds. D. Levy, V. Pensky, J. Torpey. L., N. Y., 2005. - P. 7-9.

486. Halsey A., et al. Education, Economy, and Society: A Reader in the Sociology of Education. New York: Free Press, 1961.

487. Hansen R., Rolf H.-G. Abgeschwächte Auslese und verschärfter Wettbewerb // Neuere Entwicklungen in der Sekundärschulen. Weinheim, 1990,

488. Honig M.-S. Entwurf einer Theorie der Kindheit. Die generationale Ordnung. Frankfurt, München: Suhrkampf, 1999.

489. Illich I. Deschooling Society. New York: Harper and Row, 1971.

490. Jencks C. Inequality. A reassessment of the effect of family and schooling in America. New York, London, 1972.

491. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and done: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1994.

492. Kohn M., Schooler C. Work and Personality: An Inquiry into the Impact of Social Stratification.-Norwood, 1983.

493. Lou et al. Within-class grouping: A meta-analysis. In E. Dubinsky & D. Mathews (Eds.), Readings in cooperative learning for undergraduate mathematics. MAA notes, № 44. Washington, DC: The Mathematical Association of America, 1997.

494. Macleod J. Ain't no making it: Aspirations and attainment in a low-income neighborhood / 2nd ed. Boulder (Colorado), Oxford: Westview Press, 2004.

495. Mead M. Continuities in Cultural Evolution, New Haven: Yale University Press, 1964.

496. Oerter R. Struktur und Wandlung von Werthaltungen. Oldenburg, München, 1970.

497. Oilman B. How to Take an Exam and Remake the World. Montreal: Black Rose Books, 2001.

498. Oppenheim C., Harker L. Poverty: the Facts. London, 1996.

499. Popham W.J. Classroom assessment: What teachers need to know? Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999.

500. Reiff J.C. Learning styles. Washington, DC: National Educational Association, 1992.

501. Rodax K. Sozialstatus und Schulerfolg. Heidelberg, 1978.

502. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to learn (4th ed.). New York: Merrill, 1994.

503. Rosa Eu. Metatheoretical Foundations for Post-Normal Risk // Journal of Risk Research. 1998. - № 1. - P. 11.

504. Rutter M., Madge N. Cycles of advantage: A Review of Research. Hage-man, 1976. •

505. Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press, 1992.

506. Slavin R.E. Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). -Boston, MA: Allyn and Bacon, 1995.

507. Sociology of Education // Editors D. Levinson, H. Cookson, A. Sadovnik. -New York: Routledge-Falmer, 2002.

508. Sozialisation und Personalisation. Hrsg. von G. Wurzbacher. Stuttgart, 1974.-S. 111.

509. U.S. Bureau of the Census. (1997). Statistical abstracts of the United States, 1997 (117th ed.). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

510. Weinstein C.F. The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research (3rd ed.). New York: Macmillan, 1996. - P. 315-327.

511. Willis P. Leaning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. New York: Columbia University press, 1991.