автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования

Автореферат диссертации по теме "Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования"

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

СОЦИАЛЬНО - ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание

Сургут 2005

Работа выполнена в Нижневартовском государственном гуманитарном

университете

Научный

консультант:

доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Тюмасева Зоя Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Сикорская Галина Петровна

Ведущая организация: Московская педагогическая академия

послевузовского образования

Защита состоится 29 октября 2005 года в 10 часов в ауд. 214 на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628408 г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д.10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 29 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссерта-

ционного совета, кандидат педагогических наук, доцент

у/Шб

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы исследования. Острота экологических проблем, с которыми столкнулось человечество на рубеже веков, и неотложность их решения требуют разработки новых подходов к оптимизации социоприродного взаимодействия. Взаимодействие человека с природой - необходимое условие и предпосылка становления, существования и развития общества. Это взаимодействие противоречиво в самой своей сущности: человек не может существовать вне биосферы, в то же время само его существование есть ее непрерывное изменение, в результате которого происходят как позитивные, так и негативные явления. Достижение равновесия между развитием цивилизации, социума и природы есть цель, к которой стремится человечество, но, к сожалению, чаще всего не достигает ее.

В предшествующие нашему времени исторические эпохи производимые человеком изменения среды, носили локальный характер и не нарушали глобального гомеосгаза биосферы. В настоящее время деятельность человека затрагивает все геологические оболочки планеты и распространяется на околоземное космическое пространство. Возникает угроза необратимых изменений окружающей среды, которые могут сделать невозможным существование человека как биологического вида. Эти проблемы обозначены в работах Э.В. Гирусова, Ю.Т. Маркова, Д.Ж. Марковича, Н.Н. Моисеева и др.

Экологическая ситуация оказывает значительное влияние на собственно социальную действительность: экономическую, политическую, духовную жизнь общества. Она заставляет человека переосмыслить сущностные основания своего бытия в мире, ценности и приоритеты общественного развития (В.В.Загладин, А.Н.Кочергин, Ю.Г.Марков, К.В.Скуфин и др.). Экономический рост, принятый развитыми странами в качестве основной парадигмы общественного развития, требует постоянного увеличения потребления природных ресурсов и противоречит условиям сохранения гомеосгаза биосферы, а, следовательно, и необходимого для существования человека качества окружающей среды. Поэтому во всем мире становится актуальным поиск альтернатив доминирующей в современном мире техногенной цивилизации и связанный с ним интерес к «неиндустриальным» способам жизни и традиционным культурам. Одновременно ведется поиск решений и на пути научно-технического прогресса: разработка биологических и безотходных технологий, новых источников энергии и новых конструкционных материалов. Анализ исследований показал, что характерной тенденцией XX и начала XXI в. является экологизация общественного сознания, с одной стороны, а с другой - возвращение человека в культуру, воспроизведения тех ценностей, которые определяли личность и сохраняли здоровым социум (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Л.А.Буева, Н.Д.Никавдров и др.).

Экологические проблемы, вызванные социальными действиями человека, будучи глобальными, имеют и выраженную региональную специфику, обусловленную как многообразием природных условий, так и особенностями человеческой жизнедеятельности на определенных территориях. Север является одним из важнейших для сохранения гомеосгаза регионов планеты. Здесь

находятся территории, важные для сбережения генетического многообразия биосферы, которая однозначно зависит от экологического сознания, социокультурного отношения человека к ней.

В работах ученых приводятся данные о том, что в районах Севера сохранились традиционные уникальные культуры коренных этносов, общечеловеческое значение которых особо актуализируется в связи с необходимостью альтернативы техногенной цивилизации, способ бытия которой противоречит глобальным биосферным закономерностям (В.Г.Богомяков, Н.Г.Васильев, В.П.Казначеев, Н.С.Павлова, Э.К.Пекарский, В.А.Серошевский и др ). В настоящее время в результате недальновидного индустриального освоения, не соответствующего особенностям биосферы, Север неуклонно превращается в зону экологического бедствия. Технократический подход рассматривает территорию лишь как полигон для размещения производственных мощностей, а необходимость учитывать специфику природных условий - как досадную помеху для получения огромных прибылей. Использование полезных ископаемых с позиции временщика, стремящегося как можно быстрее и с наименьшими затратами выбрать ресурс и уйти, не заботясь о последствиях, ведет к экологической катастрофе. По нашему глубокому убеждению, предупредить надвигающуюся катастрофу может лишь человек с новым мировоззрением и взглядом на жизнь общества и природы, формирование которых возможно и необходимо благодаря сложившейся гуманистической культуросообразной модели образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Краевский, В.В.Розов и др.). Человек, нарушающий уровень естественного состояния природной среды, делает невозможным существование традиционных отраслей хозяйства, а вместе с ними и сложившийся уклад жизни. Утрачиваются самобытная культура жизни народа и здоровый образ жизни отдельного человека, наиболее соответствующие природным условиям Севера, обеспечивавшие гармоничное сосуществование человека и природы в течение многих столетий. Возникает угроза самому существованию малочисленных северных этносов. Сложившаяся в районах Севера экологическая и социокультурная ситуация, порождает необходимость разработки концепции оптимального сочетания традиционного хозяйства и уклада жизни с наиболее экологичными формами научно-технического и социального прогресса, а также концепции и модели образования, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования как один из путей предупреждения в дальнейшем аналогичных проблем общества.

Современные экологические противоречия проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания. Новая идеология выживания человечества заключается в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации. Решение этих задач предполагает радикальные изменения ценностных ориентаций каждого человека и социума в целом, понимания смысла и значения предстоящих перемен. Это стимулировало перемещение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из технико-экономической сферы в сферу идеологии, морали, образования.

Сегодня молодое поколение призвано критически переосмыслить опыт и результаты антропоцентрического отношения к природе в ретроспективе, реализовать стратегию устойчивого развития. Поэтому в контексте глобальных экологических проблем вся система образования должна быть ориентирована на выполнение двух функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации педагогического процесса на выживание и развитие всего человечества, и экологической, акцентирующей внимание на сохранении жизни и всех компонентов природы в целом (А .Д.Урсул).

Первой ступенью системы непрерывного экологического и социального образования является дошкольная. Именно в дошкольном возрасте происходит развитие личности, закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру - природе, другим людям, культуре (С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.). Однако, по свидетельству ученых (В.Т.Кудрявцев, Т.В.Фуряева, Ph.Aries, G.Erning, H.-J.Laewen, A.Krenz, K.Neumann, N.Postman, K.Tom, H.Hengst, Th. Winkels и др.), современное детство как самостоятельное развитие личности в пространстве и во времени, вытеснено из жизни общества и превращено в процесс «выращивания детей в заданных условиях». При этом жестко планируется не только само содержание детской жизни, но и повседневный опыт общения с окружающим миром.

Эта ситуация, как утверждают педагоги, анализирующие современное изменившееся детство, существенно ограничивает возможности получения ребенком социального и личностного опыта взаимодействия с природой. Его способ освоения мира превращается из непосредственного в опосредованный -телевидением, компьютером.

Утрате эмоционального стабильного базиса способствуют условия жизни детей - минимум свободного места для игр на улицах, отрыв от природы, интенсификация уличного движения и возрастание опасности для жизни, нехватка времени у родителей для естественного общения с собственными детьми, что обуславливает отсутствие у ребенка социокультурного опыта и поведения в природе.

На современном этапе актуальна разработка образовательной программы введения ребенка в окружающий мир (естественной и искусственно созданной природы и социальной культуры), построенной на идее такого развития, которое бы специфически преломляло в себе все содержание дошкольного образования. Развитие личности дошкольника всецело зависит от профессиональной компетенции педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической культуросообразной модели образования. К сожалению, до сегодняшнего дня в системе высшего педагогического образования вышеуказанные вопросы остаются за пределами требований государственного образовательного стандарта профессионального и дошкольного образования. В содержании образовательных программ учебных дисциплин «Концепции современного естествознания» и «Теория и методика экологического образования дошкольников» отражается аспект экологического образования и совершенно отсутствует связь с социальным развитием ребенка. По-прежнему

доминирует естественнонаучное, природоведческое образование, а экологическое не представляет в полной степени целостную системную картину мира жизни человека в природе и социуме. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии, географии и экологии, в содержании которого высвечены экологические проблемы, обусловленные социальными тенденциями в обществе (Н.Д. Андреева, Н.Ф.Винокурова, С.Н.Глазачев, В.П.Голов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Г.С.Камерилова, И.Т.Суравегина, Д.Н.Трайтак, Н.М.Чернова и др.). Как справедливо отмечает С.Н.Николаева, нельзя создать и реализовать эффективную воспитательно-образовательную модель, не решив задачу соответствующей подготовки педагогов и других взрослых, окружающих ребенка, к эколого-педагогической деятельности. На сегодняшний день уровень экологического образования в педвузе ниже, чем в школе. Экологическое образование будущих педагогов в лучшем случае ограничивается кратким курсом экологии в объеме 20-30 часов, изучение которого способно дать лишь начальные сведения об экологии, но не может существенно повысить эколого-педагогическую подготовку студентов. Состояние социально-экологического образования детей дошкольного возраста и подготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования актуализирует проблему нашего исследования и обуславливает необходимость ее разработки.

Анализ исследований позволил определить степень разработанности темы исследования. Экологическое образование относительно молодое в нашей стране (его начало относят к 1960-м г.г.), экологическое образование как новое направление в дошкольной педагогике, появившееся на рубеже 1980-1990-х г.г., становится заметным фактором реформирования образования. Его приоритетность закреплена законодательным образом, распространяясь на ДОУ, школу, профессиональное образование.

Заметно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (А.А.Вербицкий, Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, В.П.Казначеев, В.АЛось, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и

др.).

На данном этапе сформирована концепция общего экологического образования, разработан школьный стандарт экологического образования, определена стратегия развития экологического образования в школе, (ИД.Зверев, Л.Н.Захлебный, И.Н.Пономарева, А.А.Плешаков, И.Т.Суравегина, А.П.Сидельковский, Н.М.Чернова и др.).

Проблемы экологического образования в высшей школе разработаны в меньшей степени и остаются актуальными в свете идей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и ее роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н.Глазачев Б.Т.Иоганзен, Г.С.Камерилова, А.В.Миронов, В.В.Пасечник, В.В.Сериков, Г.П.Сикорская, Д.И.Трайтак и др.).

Проблема экологического образования дошкольников - сравнительно новое

направление в дошкольной педагогике и решается на основе природоведческих знаний, усваиваемых на этапах дошкольного детства (Л.С.Игнаткина, Н.Н.Кондратьева, С.Н.Николаева, Н.А.Рыжова, П.Г.Саморукова, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.). Анализ парциальных экологических программ для дошкольных учреждений: «Мы» Н.Н.Кондратьевой, «Юный эколог» С.Н.Николаевой, «Наш дом - природа» Н.А.Рыжовой, «Мы земляне» Н.Н.Вересова позволил выявить их направленность на формирование основ знаний факторной и системной экологии.

В связи с вышеизложенным, следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия, которые можно ранжировать по следующим уровням: методологический уровень:

— между нарастающими темпами деградации социоприродной среды в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосоциального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности общества преодолеть кризис;

— между социальным заказом общества на выполнение образованием двух функций - гуманистической, связанной с идеологией выживания человечества, и экологической, ориентированной на сохранение всех компонентов природы в целом, - и преобладанием в теории и практике экологического образования разобщенности указанных функций;

— между идеями гуманистического образования, ставящего в центр личность ребенка с его потребностями, интересами к окружающему миру, ценностями, личностными смыслами и фактическим отсутствием концептуального подхода к организации такого развития дошкольников в системе дошкольного образования, которое бы обеспечило усвоение ими социокультурного способа взаимодействия с природной средой их жизнедеятельности; теоретический уровень:

— между накопленным ресурсным потенциалом социальной экологии и необходимостью перевода его в психолого-педагогическую проекцию;

— между высоким потенциалом фундаментальной базы экологического образования и недостаточной направленностью его на развитие личности дошкольника;

— между тенденцией к более полному использованию возможностей социокультурной и экологической среды развития личности и фактическим отсутствием научно обоснованных ориентиров в подготовке будущих педагогов к решению вопросов социально-экологического развития дошкольников;

прикладной уровень:

— между личностно-ориентированной моделью образования, обеспечивающей развитие личности, ее интересов, потребностей, мотивов, отношений, и традиционно сложившимся знаниево-ориентированным подходом, затрудняющим решение вопросов экологического и социального развития дошкольников;

— между эмоциональностью, образностью восприятия природы дошкольниками и педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании;

— между существующими технологиями, направленными на ознакомление дошкольников с естественной природной средой, и тем, что современного ребенка окружают в большей степени квазиприродная, артеприродная и социальная среда;

— между расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса социально-экологического развития дошкольников и предметно-ориентированной, функциональной подготовкой студентов.

С учетом указанных противоречий назрела необходимость разработки концептуальных положений и модели процесса социально-экологического развития детей дошкольного возраста, отличающихся от традиционных подходов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - каковы должны быть методологические и концептуальные подходы к проектированию условий гуманистического соци&чьно-экологического образования, чтобы обеспечить требуемый уровень социально-экологического развития личности ребенка?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс социально-экологического развития личности в гуманистической парадигме образования.

Гипотезу исследования составляет следующая совокупность предположений:

1. Система социально-экологического образования дошкольников может быть спроектирована и на гуманистических концептуальных идеях: экологически здоровая среда - условие жизни отдельного человека и общества; сообщество взрослых и детей в охране «здоровья» системы «человек - природа»; детство -время постижения гуманных способов сохранения системы «человек -природа»; эколого-культурная со-бытийность — путь становления практического опыта детей в охране социоприродной среды жизни.

2. Система социально-экологического образования строится на принципах: адаптации, целостности, интеграции, природосообразности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности.

3. Содержание социально-экологического образования будет представлять собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек - природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения.

4. Педагогическая модель процесса социально-экологического развития детей будет построена на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представлена содержательно-целевым, процессуально-развивающим,

проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами.

5. Педагогический мониторинг социально-экологического образования позволит оценить его качество, определить степень социально-экологического развития ребенка, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении, а также корректировать содержание и технологию социально-экологического образования.

6. Социально-экологическое развитие личности ребенка зависит от профессиональной компетенции будущего педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической культуросообразной парадигмы образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Разработать концепцию и модель социально-экологического развития в аспекте гуманистической парадигмы.

2. Определить сущность понятий «социально-экологическое образование», «социально-экологическое развитие», критерии, показатели и уровни социально-экологического развития.

3. Спроектировать систему социально-экологического образования детей, его содержание.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных научных положений исследования и апробации разработанной концепции и модели процесса социально-экологического развития детей.

5. Разработать процедуру педагогического мониторинга степени социально-экологического развития личности ребенка.

6. Разработать систему формирования социально-экологической компетентности будущих педагогов ДОУ.

Методологическую основу исследования составили идеи: культурно-исторического развития общества и личности, определившие педагогические условия социально-экологического развитая дошкольников (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев и др.); гуманистического образования, ориентированного на развитие ценностных смыслов личности, готовой к гармоничному взаимодействию с социальной и экологической средой жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Краевский и др.); ноосферы, провозглашающие единство мира, сохраняющееся высшим разумом человека и его созидающей деятельностью (В.И.Вернадский, ЭЛеруа, Н.Н.Моиссев, А.Д.Урсул, Т.де Шарден и др.); коэволюции, утверждающие взаимообусловленное изменение и взаимодействие систем, организмов, жизни природы и человечества и устойчивое их развитие (Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, А.Печчеи, С.С.Степин, А.Д.Урсул др.); диалектического развития природы, общества и человека, обусловленного законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество, непрерывное™ и прерывности и др. (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.).

Теоретической основой исследования явились: положения о развитии личности в культурно-творческих видах деятельности, разворачивающихся в

природных, социальных и образовательных средах (Р.Баркер, У.Бронфенбренер, Л.С.Выготский, С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, Т.Ф.Лошакова, Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин и др); концепции социокультурного развития подрастающего поколения в пространстве - времени Детства (Л.С.Выготский, А.В .Запорожец, М.Мид, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева, Э.Эриксон и др.); культуросообразный подход к образованию, определяющий приоритет ценностей как средств приобщения к культуре и становлению личностных смыслов ребенка (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.И.Слободчиков и др.); методологии, теории и практики экологического образования, обеспечивающее сохранение жизни природы и человека (С.В.Алексеев, Н.Ф.Виноградова, И.Т.Гайсин, С.Н.Глазачев,

A.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, А.В.Миронов, Л.В.Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Е.В.Ткаченко, З.И.Тюмасева,

H.М.Чернова, Г.А.Ягодин и др.); положения о педагогическом процессе, его закономерностях как условии эффективного образования, обучения, воспитания и развития личности (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов,

B.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.); положения об интеграции образовательного пространства, в котором создается система непрерывности, последовательности и преемственности во всех структурных компонентах процесса обучения, воспитания и развития (А.Я.Данилюк, В.А.Мясников, В.М.Назаренко, В.А.Игнатова и др.); фундаментальные исследования в области педагогического образования, раскрывающие становление педагогической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов (С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Л.А.Занина, Б.Т.Лихачев, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.П.Сикорская, А.И.Щербаков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

I. Теоретические методы - историко-логический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы; системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы, контент-анализ; аналогии.

2. Эмпирические методы - рейтинг, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа.

В работе над проблемой можно выделить четыре основных этапа.

Первый рекогносцировочный этап (1990-1994 г.г.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по экологическому образованию детей; проводился историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России; определялись предпосылки развитая социально-экологического образования дошкольников и условия его реализации, уточнялась проблема исследования, понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза и концепция.

Второй этап конструирующе-поисковый (1994-1998 г.г.), существенно расширивший границы исследования, где проектировались концептуальные положения и модель процесса социально-экологического развития дошкольников; создавался региональный компонент содержания дошкольного и

профессионально-педагогического образования; определялась и формировалась группа педагогов-экспериментаторов, осуществлялись «пилотажные» проекты; накапливался эмпирический материал; создавались экспериментальные площадки.

Третий этап экспериментально-аналитический (1998-2002 г.г.), на котором проводился констатирующий эксперимент, показавший состояние социально-экологического образования в дошкольных учреждениях и в системе профессионально-педагогической подготовки; отрабатывалось программно-методическое обеспечение исследования; проводился формирующий эксперимент, на котором апробировались модель процесса социально-экологического развития дошкольников и учебно-методический комплекс «Экология для малышей», а также учебные пособия для воспитателей, студентов; обобщались и внедрялись результаты исследования в виде методических пособий и рекомендаций в массовую практику ДОУ региона; проводились семинары и консультации для дошкольных работников Ханты-Мансийского округа; формулировались выводы и уточнялись перспективы дальнейшего развития проблемы исследования.

Четвертый этап заключительно-обобщающий (2003-2004 г.г.) состоял в методолого-теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистки, оформлении текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в:

— проектировании системы социально-экологического образования дошкольников на гуманистических идеях,

— разработке содержания социально-экологического образования, представляющего собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное смысловое ядро системы «человек-природа-социум», способов познания природы и социальных способов ее сохранения;

— проектировании педагогической модели процесса социально-экологического развития детей на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представленной содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами;

— создании педагогической технологии социально-экологического развития, направленной на совершенствование когнитивно-познавательной, мотивационной, эмоционально-нравственной, предметно-практической и

экзистенциальной сфер личности ребенка;

— создании системы подготовки будущего педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает социально-экологическая компетентность.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— разработана концепция социально-экологического развития ребенка, позволяющая осуществить социальный заказ общества на выполнение образованием двух разнонаправленных функций - гуманистической и экологической;

7. спроектированы система и содержание социально-экологического образования ребенка, построенного на принципах: адаптации, целостности, интеграции, природосообразности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности;

— спроектирована модель процесса социально-экологического развития ребенка в аспекте гуманистической парадигмы образования, позволившая перевести высокий потенциал фундаментальной базы социальной экологии и экологического образования в психолого-педагогическую проекцию;

— дана авторская трактовка понятий «социально-экологическое образование дошкольников», «социально-экологическое развитие личности ребенка», «мониторинг процесса социально-экологического развития ребенка», «экологически здоровая среда развития ребенка», «социально-экологическая компетентность будущего педагога ДОУ»;

— теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие становлению профессиональных компетенций будущих воспитателей в сфере социально-экологического развития ребенка (содержание федерального и регионального компонента, технологии формирования социально-экологической компетентности).

Практическая значимость исследования определяется:

— практической реализацией концептуальных подходов к процессу социально-экологического развития дошкольников;

— широкой апробацией и внедрением в педагогическую практику модели процесса социально-экологического развития дошкольников;

— разработкой комплекта методического обеспечения: авторская обучающая программа «Экология для малышей», рабочие тетради для детей, учебные пособия для воспитателей, учебные программы для специализации «Экологическое воспитание дошкольников»);

— созданием технологии социально-экологического развития личности, направленной на развитие когнитивно-познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, предметно-практической и экзистенциальной сфер личности ребенка;

— разработкой педагогического мониторинга оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка;

— созданием экологически здоровой среды развития ребенка в дошкольном учреждении.

Теоретические и практические обоснования, представленные в

диссертационном исследовании могут быть применены в подготовке

специалистов дошкольного образования в вузе, как при чтении курсов психолого-педагогического блока стандарта педагогического образования, так и в рамках преподавания специализации по рассматриваемому направлению. Практические методические материалы, разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы в ДОУ, группах кратковременного пребывания, группах подготовки к школе для детей дошкольного возраста.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных педагогических идей и положений по теме; в непосредственном руководстве проведением исследования в дошкольных образовательных учреждениях, в обучении студентов (Нижневартовский государственный гуманитарный университет); в анализе и интерпретации полученных результатов исследования и подведении итогов теоретического и экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения, определенные в процессе проведенного исследования:

1. Система социально-экологического образования дошкольников понимаемого нами как непрерывный целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на оптимальное взаимодействие его с социоприодной средой, ответственное отношение к окружающему миру, своему здоровью, соблюдение определенных моральных норм, строится на следующих принципах: целостности, непрерывности, направленности, ценносшо-гуманистической направленности, интеграции, адаптации, прочности и действенности, природосообразности, доступности, научности.

2. Сущность понятия «социально-экологическое развитие личности», понимаемого нами как «процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений личности, происходящих в экологическом сознании ребенка в соответствии с возрастом и под влиянием социоприродной среды, заключающихся в согласованности между экологическими представлениями, гуманно-ценностным отношением к природе, социокультурным поведением в природной среде, позволяющих ребенку гармонично взаимодействовать в системе «человек- природа» и разворачивать доступные ему природоохранные виды деятельности». Основными критериями и показателями социально-экологического развития личности дошкольника выступили: когнитивно-познавательный (экологические представления), мотивационный (смыслы жизнедеятельности, потребности), эмоционально-волевой (самооценка, самоконтроль своих действий, отношение), предметно-практический (поведение в социокультурной и природной среде), экзистенциальный (ценностные ориентации).

3. Концепция социально-экологического развития личности ребенка в контексте гуманистической парадигмы образования строится на основе следующих положений:

- экологически здоровая среда выступает условием жизни отдельного человека и общества;

- сообщество взрослых и детей, развивающаяся в системе «человек - природа»

призвано сохранять и оздоравливать социальную и природную среду жизнедеятельности;

— детство выступает временем и пространством познания ценностей природы и социума, постижения гуманных способов сохранения системы «человек -природа» и развертыванием культурно-творческой деятельности;

— эколого-культурная со-бытийность в детско-взрослом пространстве является ситуацией, в которой происходит становление социокультурного практического опыта детей и взрослых в охране социоприродной среды жизни. В основе концепции лежат культурологический, экологический и средовый

подходы.

4. Модель процесса социально-экологического развития дошкольников основана на принципах гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностачности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации. Экспериментальная модель представлена:

— содержательно-целевым компонентом, раскрывающим гуманистическую цель в создании социоэкологических условий дошкольного учреждения в образовании ребенка, а также региональный аспект социально-экологического образования дошкольников;

— процессуально-развивающим компонентом, обозначившим личностно-развивающие технологии, направленные на развитие мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально-волевой, экзистенциальной, поведенческой сфер ребенка);

— контрольно-оценочным компонентом, раскрывающим педагогический мониторинг и методы оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка;

Содержание социально-экологического образования дошкольников раскрывает интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек- природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. Программа социально-экологического образования «Экология для малышей» дифференцирована по разделам: «Я - часть природы», «Я - человек природы и социума», «Я ответственен за мир природы и людей», «Я хозяин своей жизни», «Этапы жизни человека», «Мир искусства и человек», «Природа и человек в условиях ХМАО», «Человек и его здоровье». Программа строится на принципах: аксиологическом, деятельностном, диалектическом, научном, интегративном и здоровьесберегающем. Развивающий эффект программы состоит в том, что она отражает социальные и экологические проблемы Ханты-Мансийского автономного округа, в котором живет, обучается, развивается и воспитывается дошкольник, а также в активном познании ребенком ценностей социоприродной среды жизнедеятельности и освоении способов ее сохранения.

5. Педагогический мониторинг оценки качества процесса и уровня социально-экологического развития ребенка представлен объектом и предметом отслеживания, составом процесса мониторинга, его этапами и соответствующим содержанием деятельности, педагогическими действиями и структурными компонентами. Разработанные методы педагогического

мониторинга (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.) позволяют определить динамику социально-экологического развития дошкольников, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении и скорректировать содержание и технологии социально-экологического образования. 6. Модель содержания профессиональной подготовки специалистов, получающих образование в педагогическом вузе и научно-методическое обеспечение процесса его реализации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях г.г. Нижневартовска, Мегиона, Радужного, Урая, а также при реализации подготовки студентов к процессу социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника в рамках основной специальности «Педагогика и психология дошкольная» и дополнительной специализации «Экологическое воспитание дошкольников».

Результаты исследования неоднократно докладывались диссертантом на научно-практических конференциях различного уровня:

— международного уровня: «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: Проблемы и перспективы» (Москва, 2001); «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001);

— федерального уровня-. «Исследования эколого-географических проблем природопользования и устойчивости развитая нефтегазовых регионов России. Теория, методы и практика». (Нижневартовск, 2000); «Образование в период детства как пространство образовательного лидерства» (Екатеринбург, 2000); «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (Москва — Курган, 2001); «Гуманизация образования в XXI веке». (Шадринск, 2001).

— регионального уровня: «Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы» (Нижневартовск, 2002); «Региональный компонент в системе общего и профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа» (Нижневартовск, 2003). Основные результаты исследования представлены более чем в 69 публикациях

общим объемом 184,75 п.л. в том числе в центральной печати 46,6 п.л.

Цели и задачи исследования в соответствии с его внутренней логикой определили структуру диссертации. Она состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего 492 источника (из них 18 на иностранных языках) и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, определена его методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна, его теоретическая и практическая значимость, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Методологические основы социально-экологического образования детей» определены сущность и своеобразие экологического, культурологического и средового подходов к развитию личности ребенка.

Во второй главе - «Социально-экологическое образование и развитие

личности ребенка как актуальная проблема современного образования» разработаны теоретические основания социально-экологического образования дошкольников, принципы его построения; выявлены теоретические основы развития личности ребенка; представлены сущность, критерии, показатели и уровни социально-экологического развития дошкольника.

В третьей главе - «Социально-экологическое развитие детей как путь сохранения личности и среды ее жизнедеятельности» раскрываются концепция, модель, программа и технология социально-экологического развития личности ребенка дошкольного возраста.

В четвертой главе - «Динамика социально-экологического развития ребенка в условиях опытно-экспериментальной работы» представлена модель и проанализированы результаты педагогического мониторинга на диагностическом и контрольном этапах.

В пятой главе «Формирование социально-экологической компетентности студентов» представлено содержание профессиональной подготовки специалистов как кадрового обеспечения процесса социально-экологического развития дошкольников.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций по их использованию, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В диссертации на основе целенаправленного анализа философской, социологической, психолого-педагогической и экологической литературы исследованы состояние и проблемы современного отечественного образования, что позволяет рассматривать его как сложный многоплановый феномен и, соответственно такому подходу, определять методологию исследования. Анализ литературы показал, что, наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности стало меняться само содержание понятие «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения. В законе РФ «Об образовании» - это целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения определенных государственных образовательных уровней - цензов. В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

Приведенные определения позволяют обозначить образование как социокультурный феномен, выполняющий разнообразные социальные и культурные функции:

1. Образование - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир природы, науки и культуры.

2. Образование есть практика социализации человека и преемственности

поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование - процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование - способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.

6. Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Использование функционального подхода к образованию, обоснованному В.С.Библером, Б.С.Гершунским, А.Ф.Лосевым, В.А.Сластениным и др., позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. Такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования. Поэтому обращение к сущностной характеристике образования позволило выявить его системообразующее ядро и главную миссию - восхождение к культуре. Отсюда, целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.

Начиная с 60-х годов XX в., российская культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения к личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В связи с этим стало очевидным, что классическая модель образования морально устарела. Возникла потребность в таких философско-педагогических идеях, которые могли стать методологией новой педагогики.

Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических аспектов образования. Аксиологический подход в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социально-педагогический феномен, получивший свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Исходя из аксиологических идей, высказанных исследователями Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой, А.В.Петровским, Е.НШияновым и др., были выделены культурно-гуманистические функции образования: развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного роста и самореализации; овладение средствами, необходимыми для постижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальной личности и раскрытия ее духовных потенций.

Гуманизация является ключевым элементом нового педагогического

мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности, что означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать ребенку знания, формировать навыки и умения, то гуманизация выдвигает иную задачу - способствовать всеми возможными способами развитию ребенка Гуманизация требует изменения отношения в системе «педагог-ребенок» - установления связей сотрудничества. Кроме того, гуманизация предполагает единство общекультурного, социально-нравственного, экологического развития личности. Это требует пересмотра целей, содержания и технологий образования.

Культурологический подход в нашем понимании — это видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. понимание его культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Компонентами культурологического подхода выступают:

- отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвитая;

- отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

В свете культурологического подхода эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой.

Личность становится центром внимания научной и педагогической мысли, что позволяет говорить о становлении концепции человека. Человек настолько многообразен, «многоголосен», что разные науки обнаруживают в нем прямо противоположные человеческие свойства и сосредоточиваются на них. Варианты аспектов изучения человека бесконечны, они все время множатся. Но при этом сегодня становится очевидней: человек - сверхсложный, неисчерпаемый, во многом загадочный предмет познания; полное постижение его в принципе невозможно. «Человек несводим к эмпирическому бытию эмпирического субъекта. Человек всегда больше себя самого, ибо он - часть чего-то большего, более широкого целого, трансцендентального мира» (Г.П Щедровицкий). Несмотря на сложность такого феномена, педагогическая наука осуществляет поиск путей развития культурной и гуманной личности, способной к сохранению

жизни и цивилизации.

Многие ученые (Э.В.Гирусов, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.) отмечают, что к экологическому кризису сегодняшнего дня привело подавляющее доминирование антропоцентризма во всех сферах жизни общества. Формирование антропоцентризма обусловлено развитием гуманизма. Гуманизм исходит из признания ценности человека как личности, его прав на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей и считает благо человека критерием оценки социальных институтов. Поэтому тенденцию цивилизационного развития, ведущую к утверждению принципов гуманизма, логично определить как гуманистическую. Однако, руководствуясь только гуманистическим представлением о человеке как высшей цели и ценности, считая человека «мерой всех вещей», гуманистическая тенденция закономерно и неизбежно вырождается в антропоцентрическую, о чем свидетельствует исторический опыт развития западной цивилизации.

Таким образом, антропоцентризм есть не что иное как гипертрофированный, абсолютизированный гуманизм. Следовательно, чтобы не произошло вырождения гуманизма, гуманистическая тенденция должна бьггь сбалансирована, уравновешена противоположной, которую мы определяем как экологическую.

Установлено, что экологический подход служит основой культурного синтеза, в том числе проблемно-ориентированного содержания, обеспечивая переход от культуры господства к культуре со-бытия. Он выходит за рамки классической экологии и способствует образованию пограничных областей научного знания, в которых происходит соединение когнитивных и ценностных начал человеческой деятельности, утверждение нового человека в единстве его социальных и природных характеристик. Особенностью подобных пограничных областей является максимально возможная гармоничная интеграция. Гармония при этом рассматривается как способ взаимодействия, при котором предметные знания сохраняют свою специфику, а особенным в их содержании является экогуманиггаризм, погруженность, вписанность человека в социоприродную среду. Такая гармонизированная научная область способствует созданию гармоничной системы взаимодействия человека с природой и обеспечению гармоничности развития самого человека. К подобным научным областям относится социальная экология.

В диссертации подробно раскрываются понятие, объект, предмет, задачи, принципы социальной экологии. На сегодняшний день термин «социальная экология» у разных авторов получает разное толкование: от общей теории взаимодействия общества и природы (А.Г.Доскач, Ю.П. Трусов, Е.Т.Фадеев) до глобальной экологии (М.И.Будыко). Мы понимаем под социальной экологией новую междисциплинарную область знания, изучающую глобальные проблемы человечества, решение которых позволит создать основы для преодоления кризиса техногенной цивилизации, обеспечить выживание человечества, сохранение и совершенствование человека, продолжение жизни на Земле.

Установлено, что в отличие от биоэкологии, социальная экология занимается поиском путей и средств оптимизации социальных процессов, направленных на сохранение экологической среды жизнедеятельности человека, самого человека

как вида, т.е. изучает взаимоотношения человека и био-техно-социо-космо-среды. Экологический подход ориентирован на цели устойчивого развития России, в основание которого может быть положена идея коэволюционного развития человечества и биосферы Земли. Экологический подход обеспечивает развитие новой личности с экологической мировоззренческой установкой.

Развитие и социализация индивида происходит в определенной окружающей среде, являющейся фактором регуляции его поведения. Окружающая среда включает в себя не только социальные характеристики, но и природно-климатические условия местности, тип поселения, особенности его географического расположения и т.п.

В различных науках среда понимается по-разному и представлена как: окружение, особого рода информационная целостность, включающая социальные и материальные компоненты (Н.Я.Крижановская); «социальная ситуация развития», представляющая собой совокупность образа жизни, влияющего на формирование и функционирование человека в обществе, предметную и человеческую обстановку личности, ее способности, интересы, сознание (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев и др.); совокупность культурных ценностей, виды деятельности, вещные и субъектные элементы (В.Н.Борисова, В.А.Петровский, Е.А.Лазарь, Р.М.Чумичева и др.).

В диссертации выявлены характерные свойства социальной и природной сред, их значимость в жизни человека. Социальная среда представляет собой общество и общественные отношения, благодаря которым человек реализует себя как общественное деятельное существо (У.Бронфенбренер, А.В.Мудрик, Л.В.Максимова, Д.Ж.Маркович и др.).

Природная среда рассматривается как совокупное пространство, непосредственно или опосредованно доступное человеку. Это, прежде всего, планета Земля с ее многообразными оболочками. В качестве элементов природной среды в узком ее понимании выступают атмосфера, гидросфера, литосфера, растения, животные и микроорганизмы (Д.Ж.Маркович, Л.В.Максимова, Н.Ф.Реймерс и др.).

На современном этапе особое значение приобретает среда жизни человека, понимаемая в самом общем виде как совокупность естественных и искусственных условий, в которых человек реализует себя как природное и общественное существо. Среда человека состоит из взаимосвязанных частей: природной, общественной, городской и др. (Л.В.Максимова). Уравновесить социальную и природную среду города, сделать факторами развития личности - сложная, но весьма важная задача современного образования.

Проведенный в диссертации анализ позволил выявить единство мнений авторов о необходимости создания среды развития, обучения и воспитания подрастающего поколения. Различие их точек зрения состоит в том, что они по-разному трактуют понятие «среда», высвечивая отдельные стороны взаимовлияния, высказывая суждения о содержательном наполнении образовательной среды.

В дошкольной педагогике средовый подход к развитию личности сложился в период развития гуманистической модели образования. СЛ.Новоселова,

Р.Б.Стеркина, Н.Д.Епанчинцева и др. основное внимание уделили пространственно-предметной развивающей среде, определив ее функции: обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия детей и взрослых; трансляции системы социальных и природных ценностей с целью развития человека ноосферной ориентации; высокое развитие общих способностей детей в разнообразных видах деятельности.

Следует констатировать факт о том, что в ДОУ чаще всего происходит подмена природной и социальной среды игрушечной, в которой ребенок чувствует себя уверенным. Однако когда он попадает в реальную среду, находящуюся за пределами ДОУ, он испытывает дискомфорт и проявляет себя неадекватно. Создавшаяся ситуация в ДОУ требует осмысления и решения на уровне теоретического исследования и педагогической практики, несмотря на то, что отдельные авторы, рассматривая предметную среду для игры, понимают под ней не только разные игрушки (сюжетно-образные, в т.ч. куклы, технические, игрушки-животные, строительный материал, театрализованные игрушки); подсобный материал (мелкие предметы-заместители); атрибуты (халаты, косынки, фуражки, ленты и т.д.), но и определенное пространство, игросферу (А.Д.Шелушинин и др.).

По-прежнему остается недостаточно теоретически обоснован, экспериментально апробирован интегрированный подход к организации социальной и природной сред как условие предупреждения экологического и социального кризиса, воспитания гуманных отношений ребенка к среде своей жизнедеятельности.

Необходимость социально-экологического образования дошкольников и будущих педагогов обусловлена социально-экологическими факторами, сложившимися в регионах России на современном этапе. Особенно острый характер они приобрели в Ханты-Мансийском автономном округе. ХМАО является территорией с интенсивным антропогенным воздействием, опасным уровнем химического загрязнения водной, воздушной среды, разрушения почвы.

Природно-климатические условия ХМАО - это низкий и даже отрицательный среднегодовой температурный режим, высокая геомагнитная активность, фотопериодизм, выраженная недостаточность ультрафиолетового облучения, сильные ветры, частые и резкие перепады атмосферного давления в течение суток, сезона, года. По своему влиянию на организм человека условия Крайнего Севера классифицируются как экстремальные. Северный ландшафт («страна белого безмолвия») вызывают у человека такие психологические состояния, как: подавленное настроение (Р.Фрид), эмоциональный голод (Ж.Раппопорт). Воздействуя на гормональный фон ребенка, эти процессы оказывают тормозящее влияние на рост и развитие.

Кроме того, это уникальная территория соседства исконного национального населения и мигрантов из разных районов страны в зоны промышленного освоения. Большая доля приезжающих и широкая «география» прежнего места жительства приводят к тому, что в округе относительно слабо проявляется культурная общность и связь между поколениями.

Все выше перечисленное приводит к резкому спаду у детей интереса к

занятиям, труду, откровенному проявлению эгоизма, агрессивности, жестокости, что затрудняет экологическое образование. Образуется разрыв между знаниями у детей о нормах и правилах общения с миром природы, окружающими людьми и реальным поведением. Очевидна необходимость дифференцированного социально-экологического образования детей с разным уровнем социализации.

В настоящее время содержание экологического и социального образования представляет собой самостоятельно существующие категории, между которыми фактически не сложились интеграционные связи, отражающие взаимодействие человека в социоприродной среде жизни. Система «природа-человек-социум» слабо отражена в естественнонаучном и социокультурном циклах предметов, что противоречит принципам гуманистического образования. Для преодоления сложившихся противоречий в системе дошкольного и профессионально-педагогического образования направлено наше исследование.

Социально-экологическое образование дошкольников является одним из аспектов содержания дошкольного образования. Оно отражает ценностно-значимые для жизни человека функциональные системы, какими являются природа, общество и человек, развивающиеся в конкретных культурноисторических условиях. Взаимодействие двух первых элементов обусловлено объективными связями общества с природой, существующих независимо от сознания отдельной личности. Третий элемент - человек также определен жизненно важной для общества необходимостью сохранения и воспроизводства окружающей среды и жизни человека. Постижение такой системы взаимосвязи на уровне дошкольного детства позволит сформировать в сознании ребенка-дошкольника целостную картину мироздания, в которой человек как творение природы, социума и культуры выступает как личность, сохраняющая этот мир, а в гуманитарном содержании образования - центральным ядром. В содержание социально-экологического образования дошкольников включены знания о взаимодействии общества, человека со средой, его видах и способах, нормах и правилах средопользования; способы, средства и отношения человека в практической, творчески-созидающей и охранно-гуманной деятельности в среде; ценностные ориентации, определяющие характер отношений и связей в системе «природа-общество-человек», обеспечивающие развитие личностных качеств и смыслов личности, воспитания культуры жизни человека в природе и обществе. Под социально-экологическим образованием мы понимаем непрерывный целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на оптимальное взаимодействие его с социоприродной средой, ответственное отношение к окружающему миру, своему здоровью, соблюдение определенных моральных норм

В ходе нашего исследования при разработке системы и содержания социально-экологического образования дошкольников были сформулированы принципы, соответствующие особенностям ребенка-дошкольника и в целом дошкольного образования: целостности, непрерывности, ценностно-гуманистической направленности; интеграции, адаптации, прочности и действенности; природосообразности, доступности.

Принцип целостности, обеспечивает объединение частей в целое в

социоприродном пространстве, познаваемом дошкольниками. Для обеспечения целостного развития личности дошкольника, образование должно содействовать формированию базисных структур личности (сознания, деятельности, отношения) ребенка. Этот принцип означает также целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы, раскрытие взаимосвязей, сложившихся на уровне: человек — природа - социум, условий жизнеспособности живых систем.

Принцип непрерывности обеспечивает преемственность ранее усвоенных знаний и умений, ценностей и отношений, последовательность формирования опыта действовать в окружающей социоприродной среде в соответствии с нравственными нормами, мерой, рациональными способами.

Принцип направленности подразумевает обязательное активное включение в педагогический процесс всех его участников: детей, воспитателей, родителей, общественность. Только при этом условии возможно достижение целей СЭОД, осуществление нормативной и творческой деятельности в окружающей среде в процессе использования природных богатств.

Принцип ценностно-гуманистической направленности предполагает отражение социально-экологических ценностей в содержании СЭОД и ценности личности ребенка, организующего природоохранную практическую деятельность. Он требует обращенности СЭОД к личности ребенка, формированию его готовности к оптимальному взаимодействию со средой, повышению на соответствующей основе социально-экологической культуры при условии создания для каждого благоприятного места обитания (среды жизни), сохранения от разрушения.

Принцип интеграции, обеспечивает взаимодействие взрослых и детей в социоприродной среде, знаниевого компонента содержания социально-экологического образования в практическую природоохранную деятельность ребенка, педагогических развивающих технологий и активных, гуманно-преобразующих среду способов ребенка, процессов образования, воспитания и развития ребенка.

Принцип адаптации, раскрывающийся в условиях, средствах и способах адаптации личности к среде обитания и жизнедеятельности, позволяет ребенку психологически комфортно и защищенно чувствовать себя и проявлять позитивное отношение к социоприродным явлениям.

Принцип прочности и действенности обуславливает устойчивость отношений, позиций, смыслов ребенка в социоприродной среде и социально-экологическую готовность всех участников процесса осуществлять природоохранную деятельность.

Принцип природосообразности, позволяет использовать естественную природную и социальную среду жизни ребенка как условие развития его ценностных ориентации и формирования его социокультурного опыта в природохранной деятельности с учетом его возрастных, индивидуальных особенностей (активность, эмоциональная отзывчивость, наглядно-образный тип мышления и др.).

Принцип доступности социально-экологического образования

дошкольников требует учета возрастных особенностей детей в ходе их включения в педагогический процесс и непосредственные социально-экологические отношения. Принцип предполагает отбор содержания СЭОД в соответствии с мыслительной деятельностью дошкольников, их способностью усваивать социально-экологические сведения, опираться на них в повседневной деятельности.

Принципы СЭРЛРД

С о» ржание

СЭРЛРД

В*лим«дейст*и« •

МДЛГОГИЧ*С*ОЯ

процаега

Методы н форжм СЭРЛРД

Социдлмлции, лолицаятрманл, природ»- и культурооообр лености, протости« ноете иктегрлции доминантности, «итролологтм

Бдоиени к прогрдаал

Пдрциал ьнла региональна* лрогрлама ■Экологиа дла аллыа«й>

НлФлюдоии*. игрл.»юл*риа«нт>чро» лиио.

эюлопидею« лроспмроа дни« экесуреии по*ид*лтвльим« винуки и др

—Экологически- здоровы среда

П Пос кдьнал ггагеодоо гтекиал ае ягедьдо сть —Н Литература. изгвсстро. ТС О

Сошпльво-эголэгжческое разтие личности аы

I

Кожвошквх СЭРЛРД

К0ГКЯПГПСО- пошаватеяьн ый эжоцкошлмю- ВОП6ВОЙ жоткмдкояк к£ првджетш-вршгасхвй мгакствяижадь НЫЙ

Рис. 1 Система социально-экологического образования детей дошкольного возраста

В связи с тем, что предметом нашего исследования является процесс социально-экологического развития ребенка старшего дошкольного возраста, мы определили сущность понятия «социально-экологическое развитие личности» как процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений личности, происходящих в экологическом сознании ребенка в соответствии с возрастом и под влиянием социоприродной среды, заключающихся в

согласованности между экологическими представлениями, гуманно-ценностным отношением к природе, социокультурным поведением в природной среде, позволяющих ребенку гармонично взаимодействовать в системе «человек-природа» и разворачивать доступные ему природоохранные виды деятельности. Основными критериями и показателями социально-экологического развития личности дошкольника выступили: когнитивно-познавательный (экологические представления), мотивационный (смыслы жизнедеятельности, потребности), эмоционально-волевой (самооценка, самоконтроль своих действий, отношение), предметно-практический (поведение в социокультурной и природной среде), экзистенциальный (ценностные ориентации).

Согласно обозначенным выше критериям, нами определены уровни социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий, подробная характеристика которых дана в диссертации. Модель процесса социально-экологического развития личности ребенка представлена на рис. 2.

Рис. 2 Модель процесса социально-экологического развития личности ребенка

В диссертации презентована концепция социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника, структурными компонентами которой являются цель, концептуальные положения, принципы. Рассмотрим подробнее содержание структурных элементов концепции. Концепция ориентирована на социально-

экологическое развитие личности дошкольника. Исходя из цели сформулированы следующие концептуальные положения, составляющие основу исследования.

Первое концептуальное положение - экологически здоровая среда выступает условием жизни отдельного человека и общества. Экологически здоровая среда представлена гармонизацией взаимоотношений в системе «природа-общество-культура-человек» на основе реализации личностного подхода к развитию ребенка в духе современного экологического гуманизма. Экологически здоровая среда представлена: а) природным компонентом. Педагогический процесс тем самым приближается к природе, учитывая психо-физиологические особенности развития ребенка. В процессе осмысленного общения с неразрушенной природой, человек воспринимает и усваивает ее созидающий и гармонический ритм, настраиваясь на аналогичную волну. Это служит одним из действенных способов восприятия действительности и оказывается важнейшим фактором динамического целостного мироощущения, необходимого для социально-экологического развития ребенка; б) социальным компонентом, способствующим освоению ребенком новых видов деятельности, социальных ролей, формирует отношение с людьми. По мере взросления ребенка его окружение расширяется, тем самым компоненты образовательной среды естественно меняются с течением времени. Необходимым условием сохранения режима благоприятного средового развития есть поддержка и сохранение взаимодействия между людьми, существующими институмами социализации, «мирами детства» (У.Бронфенбреннер), домом, ДОУ, группой сверстников и т.д. Дошкольное образовательное учреждение может выступить интегратором «миров» детства развивающейся личности ребенка; в) пространством культуры, выступающим системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребенка осуществляется путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества с целью воспитания человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной ноосферной деятельности по воспроизводству (созданию) природно-культурной среды, с опорой, прежде всего, на национальную культуру. В конструировании образовательной среды мы руководствовались принципами: стимулирующим исследовательскую деятельность и активность ребенка; социализации, связанной с освоением детьми широкого спектра способов деятельности, форм общения, а в дальнейшем и новых технологий; творческо-гуманистической направленности; интегративности; диалогичности. В образовательную среду мы включили следующие мини-среды: физическую, интеллектуальную и духовную.

Второе концептуальное положение - детство выступает временем и пространством познания ценностей природы и социума, постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа» и развертыванием культурно-творческой деятельности. По мнению Г.С.Батищева, образование, обращенное к Детству, к детской картине мира, может помочь вернуть человечеству утрачиваемую им экологическую совместимость с биосферой Земли, со всей внечеловеческой действительностью в качестве стратегии безопасности.

Третье концептуальное положение - детско-взрослое со-общество, развивающееся в системе «человек - природа» призвано сохранять и

оздоравливать социальную и природную среду жизнедеятельности. Именно в сообществе взрослых и детей, взаимодействующих в социальной или экологической среде в результате коммуникации, зарождается первичное согласование между экологическими знаниями, поведением, гуманно-ценностным отношением к природе, которые характеризуют степень сформированное™ социально значимых качеств личности ребенка (гуманность, справедливость, ответственность, требовательность к себе и окружающим). Само со-общество взрослых и детей представляет социум, который может сохранятьсякак ценность, обеспечивающая социально-экологическое развитие ребенка или может выступить антиценностью, разрушающей природу и социум как среду жизнедеятельности старшего и младшего поколения. Со-общестао сохраняется благодаря социокультурным со-бытиям, призванным объединять людей и создавать условия для индивидуализации, самореализации. Под детско-взрослым со-обществом (содержание понятая можно рассматривать как частный случай понятия «со-бытийная общность», введенного В.А.Слободчиковым) мы понимаем такое совместное бытие взрослых и детей, для которого характерно их со-действие друг другу, со-творчество, со-переживание, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности. Такое со-общество является необходимым условием для полноценного социально-экологического развитая личности ребенка-дошкольника.

Четвертое концептуальное положение - эколого-кулътурная со-бытийность в детско-взрослом пространстве. Наша идея основывается на общем генетическом законе культурного развития ребенка, сформулированного Л.С.Выготским, и отвечающая современным идеалам гуманистической педагогики. Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что социальная и культурная среда выступают оптимальными условиями индивидуального развития личности, проявленного в познавательном, поведенческом, мотивационном, эмоциональном аспектах. Именно в среде одно поколение передает другому социальный опыт и культурные ценности.

В сферах индивидуального опыта личности в конкретных событиях проявляется социокультурный опыт человека, отвечающий запросам, как общества, государства, так и индивида. Позитивность и результативность этого опыта всецело зависит не только от целей человека, общества и государства, но в большей степени от обучения, воспитания и развития личности.

Представленные нами концептуальные положения разрабатывались в контексте гуманистических идей образования, отразивших социокультурный и экологический аспект современного образования.

На основании концепции разработана теоретическая модель процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника, представленная совокупностью взаимосвязанных модулей: содержательно-целевого, процессуально-развивающего, контрольно-оценочного.

Модель системы социально-экологического развития дошкольников основывается на принципах:

- гуманизации, отражающего ценностную функцию коэволюционного подхода и обеспечивающего включение смысла познания экологических проблем в

систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности; социализации, обеспечивающего усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, свидетельствующего о его безболезненном вхождении в жизнь обществе. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной социокультурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и т.п.; природо- и культуросообразности, означающего, что ядро экосистем отражает социоприродную сущность человека на индивидуальном и родовом уровнях. Реализация данного принципа предполагает введение в содержание социально-экологического образования дошкольников трех групп связей: природоохранного характера, антропоэкологического характера, связанного с адаптацией и экологической безопасностью, и экологически целесообразной деятельности;

прогностичности, актуализирующего проблему формирования у человека чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать пути сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций. Применительно к дошкольной ступени данный принцип означает, что в процессе социально-экологического образования у детей на основе элементарных представлений о существующих в природе взаимосвязях формируется умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе, играх и т.д.; полицентризма, связанного с использованием «центризма» экологического подхода к природной экосистеме, для которой характерна система прямых, опосредованных и обратных связей;

интеграции. Содержание социально-экологического образования дошкольников комплексно. В его состав входит содержание естественных дисциплин, характеризующих совокупность условий (физических, биологических, пространственно-временных), в которых осуществляется деятельность человеческого общества. Оно дополняется содержанием литературы, искусства, представляющих социально-экономическую и культурологическую характеристики отношений к среде обитания в системе ценностей культуры общества;

доминантности, предполагающего выделение смысловой доминанты, объединяющей отдельные междисциплинарные компоненты. В нашей концепции социально-экологического образования экологическая доминанта реализуется через социально-экологические понятия и идеи экоразвития и устойчивого развития цивилизации, экологической безопасности и заботы о сохранении природных объектов, в частности, и биосферы в общем; учение о ноосфере, идеи коэволюции человека и природы; понимание необходимости обеспечения благоприятных экологических условий жизнедеятельности человека и достатка вещественно-энергетических ресурсов; экологический императив;

антропологизма, обусловленного тем, что в фундаменте любой педагогической системы заложены представления о природе человека,

общества. Процесс социально-экологического развития ребенка можно познать лишь относительно структуры целостной природы человека и личности, жизни ребенка в определенном социокультурном и социоприродном окружении. Принцип создает основание для обоснования иерархии целей образования, отбора содержания образования и соответствующего методического инструментария их реализации, а также для образовательной диагностики.

Содержательный компонент процесса социально-экологического развития сложился на основе данных исследований о природной и социальной среде. По мнению ученых, неживая природа является источником удовлетворения потребностей живой природы и условием его существования. Взаимосвязь живого и неживого в природе. Взаимосвязь живого организма со средой обитания. Конкретные формы морфофункциональной приспособленности живого организма к условиям среды. Адаптация живых организмов к изменениям условий среды обитания (сезонные изменения). Разнообразие сред обитания живых организмов, комплекс факторов, присущих каждой среде; системное строение системы. Экосистемы различной сложности как «общий дом», в котором «проживают» совместно на одной территории в одних и тех же условиях растения и животные, взаимосвязанные между собой (экосистема отдельно стоящего дерева, леса, луга, болота и т.д.); единство человека и природы. Человек - живой биосоциальный организм. Взаимодействие человека и природы. Влияние природы на человека. Благоприятные условия среды - основа жизни, здоровья и благополучия человека. Примеры нарушения природных связей и последствия этого. Вопросы охраны природы, формирование навыков экологически грамотного поведения человека (С.В.Алексеев, Т.А.Бабакова, Н.Ф.Бочкарева, Н.Н.Кондратьева, Л.В.Моисеева, С.Н.Николаева, Н.А.Рыжова и др.).

В связи с тем, что наше исследование носит междисциплинарный характер, при разработке содержания социально-экологического образования мы опирались на междисциплинарный подход, отражающий такие понятия: «природоохранная деятельность», «социоприродная среда», «ноосфера», «социальное здоровье», «экологическаяя безопасность» и т.п. (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Н.Д.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, А.П.Сидельковский, И.Т.Суравегина).

На основании вышесказанного мы разработали содержание программы «Экология для малышей», представляющее собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек -природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. Программа дифференцирована по разделам: «Я - часть природы», «Я- человек природы и социума», «Я ответственен за мир природы и людей», «Я - хозяин свой жизни», «Этапы жизни человека», «Мир искусства и человек», «Природа и человек в условиях ХМАО», «Человек и его здоровье». Программа строится на принципах: аксиологическом, деятельностном, диалектическом, научном, интегративном и здоровьесберегающем.

Развивающий эффект программы состоит в том, что она отражает социальные и экологические проблемы Ханты-Мансийского автономного округа, в котором живет, развивается и воспитывается дошкольник, а также в активном познании ребенком ценностей социоприродной среды жизнедеятельности и

освоении способов ее сохранения.

Содержание социально-экологического образования дошкольников включает инвариантный и вариативный компоненты. Инвариантный компонент отражает рефлексивную модель экологических отношений человечества и природы Земли, включает 6 модулей. Вариативный компонент объясняется региональными специфическими особенностями экологической ситуации (протяженность территории, национально-территориальное устройство, многопрофильность экономики, природно-климатические условия).

Процессуально-развивающий компонент модели процесса социально-экологического развития дошкольников представлен педагогической технологией. Междисциплинарный подход к содержанию социально-экологического образования дошкольников определил и подходы к технологии, которая представлена полимодальной интеграцией видов деятельности, образцами социальных и экологических сред, педагогическим мониторингом, развивающими методами и приемами: социально-событийные, диалоговые, двигательно-игровые, экологические путешествия, проблемные ситуации, экологические проекты, рефлексивно-ситуационные и др., направленные на развитие мотивационного, когнитивно-познавательного, поведенческого, эмоционально-волевого, экзистенциального компонентов. Технология применяется в специально организованных познавательных видах деятельности, в организованных детско-взрослых социально-культурных со-бытиях по сохранению социоприроднрой среды жизнедеятельности и творческих самостоятельных видах деятельности.

Педагогическая технология социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника базируется на трех важнейших принципах-, вариативности, гибкости и открытости, позволяющих изменить подход к проектированию специально организованных коллективных и совместных видов деятельности.

Принцип вариативности обуславливает в каждом занятии возможность самостоятельно выбрать задание, упражнение, партнера по деятельности, способ и средства выполнения деятельности.

Принцип открытости позволяет воспитателю использовать на занятиях субъектный опыт, идеи и предложения детей, а дошкольникам ощущать уважительное отношение к своим интересам и потребностям, выступать подлинными субъектами учебной деятельности.

Условиями реализации технологии социально-экологического развития дошкольников являются: 1) взаимодействие участников технологии в процессе социально-экологического образования; 2)социально-экологическая

компетентность педагогов и родителей, их сотрудничество; 3)создание экологически здоровой среды развития ребенка в ДОУ.

Проектировочно-управленческий компонент содержит комплект методического обеспечения процесса социально-экологического развития детей. Он состоит из авторской программы, методических рекомендаций для педагогов и рабочих тетрадей для детей. Программа «Экология для малышей» в основном отвечает требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного образования: разделам «Развитие экологической культуры детей», «Развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Развитие элементарных

естественнонаучных представлений».

Отличительные особенности содержания созданной нами программы от имеющихся аналогов заключаются в отражении регионального аспекта природы и культуры округа на основе ценностного подхода к пониманию природы, культуры и человека. Ценностно-ориентированный подход к содержанию обусловливает раскрытие самоценности природы, человека, культуры. В содержании программы смещены акценты с сохранительных тенденций в дошкольном экологическом образовании к природосозидающим, суть которых состоит в приобретении способов и опыта взаимодействия с природой, сохраняя, созидая и воспроизводя ее самоценность. Содержание раскрывает не только прагматическое отношение человека к природе, сколько нравственно-эстетическое, гуманное. Культурологическая основа программы обеспечивает интеграцию социально-экологического и эстетического аспекта, что позволяет ребенку многогранно познавать мир природы.

Методические рекомендации, которые помогут педагогам в планировании и организации социально-экологического образования дошкольников. Структура методического пособия нацелена на предоставление воспитателям необходимой информации по 5 разделам. В каждом разделе сформулированы основные идеи, предложены формы проведения работы с детьми, дан список необходимых материалов и оборудования. В темах каждого раздела описаны методические рекомендации по проведению отдельных занятий, наблюдений, экспериментов и пр. или их фрагментов. Вариантов проведения занятий, как правило, больше, чем позволяет время. В зависимости от индивидуальных способностей и материальных возможностей ДОУ педагог может на выбор использовать тот или иной метод воспитательно-образовательной работы (рассказ, беседа, моделирование, проектирование и т.д.).

Рабочая тетрадь является частью УМК. Содержание тетради соответствует программе для соответствующей группы. На каждой странице тетради с помощью пиктограмм указывается задание, что позволяет выполнять его более правильно и качественно. Основная часть заданий выполняется детьми на занятиях вместе с педагогом. Некоторые работы предлагается сделать дома с помощью родителей. Задания построены на занимательных сюжетах с игровыми моментами, что делает занятия более привлекательными для дошкольников. Настоящее пособие содержит изображения только обитателей Ханты-Мансийского автономного округа, чем выгодно отличается от имеющихся пособий, рассчитанных на природу Средней полосы России или зарубежных изданий.

Контрольно-оценочный компонент содержит педагогический мониторинг социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника (рис. 3). Концептуальное значение для разработки модели педагогического мониторинга социально-экологического развития дошкольников имеют, на наш взгляд, следующие положения:

1. Педагогический мониторинг (ПМ) принадлежит сфере управления педагогическими системами. Поэтому ему присущи свойства, качества управления системой образования или учебными заведениями.

рис. 3. Педагогический мониторинг социально-экологического развития личности ребенка

2. ПМ объективно востребован в образовательных учреждениях. Это значит, что ПМ не может быть навязан образовательному заведению, его необходимость должна быть осознана педагогическим коллективом изнутри.

3. Внедрение ПМ в образовательное учреждение не может произойти простым

способом «наложения» разработанных систем педагогического мониторинга на существующую в нем систему управления, поскольку технологии ПМ, направлены, прежде всего, на экспертизацию учебно-воспитательной деятельности того или иного учебного заведения с целью его аттестации, аккредитации, лицензирования без учета конкретного педагогического процесса.

4. Развертывание ПМ образовательного учреждения в систему происходит более эффективно на основе модели ПМ, поскольку она достаточно абстрактна, чтобы наполнить ее конкретным содержанием (отслеживаемого педагогического процесса).

С позиции деятельностного подхода в организационной модели ПМ мы выделили следующие структурные компоненты, представляющие определенную последовательность: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий.

Мотив состоит в апробации и выявлении эффективности технологии социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника. Цель заключается в получении оперативной информации об уровне социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника. Планирование направлено на разработку рабочего плана отслеживания динамики процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника (характер методики, сроки, периодичность). Действия педагога направлены на организацию и осуществление сбора данных об уровнях развития критериев и показателей социально-экологического развития личности ребенка и эффективности используемой технологии. Переработка полученной информации включает анализ и сравнение полученных данных об уровне социально-экологического развития с его эталонными характеристиками. Затем следует принятие решения о коррекции процесса социально-экологического развития личности ребенка и разработанных технологий. Повторная проверка результатов с эталонными характеристиками. Коррекция процесса социально-экологического развития личности ребенка при условии отклонения его составляющих компонентов от экспериментально-заданной модели.

Педагогический мониторинг представлен поэтапными действиями экспертов, педагогов, психологов, взаимосвязь которых создает систему мониторинга и находит отражение в созданной нами модели (рис.3). Структурной составляющей системы мониторинга является пакет измерителей (диагностические методики, процедура их обработки).

Диагностический этап педагогического мониторинга показал, что экологическое образование в условиях ДОУ имеет ряд характерных особенностей: в его основе лежит, как правило, не осознание детьми непреходящей самоценности всего живого, а утилитарное отношение к природе; во внимание чаще всего берется только система «человек-природа», в то время как система «человек-человек» выпадает из поля зрения педагогов. Задача воспитания у дошкольников гуманных чувств и положительных взаимоотношений со сверстниками, взрослыми людьми в контексте экологического образования не используется. Кроме того, в практике ДОУ

33 | рос национальная ,

I БИБЛИОТЕКА

] СПегервург '

« О» М ш '

11ЧГ -г*

основной акцент делается на сообщение детям определенной суммы знаний о нормах и правилах общения с миром природы на занятиях и экскурсиях. Воспитатели предпочитают методы опосредованного ознакомления детей с природой: рассказы о природе, беседы, чтение природоведческой литературы.

Частичное реформирование системы дошкольного образования привело к внедрению вариативных программ экологического образования. Неудовлетворенность содержанием одной программы вызывает у педагогов стремление обратиться к другим программно-методическим разработкам. В результате содержание процесса экологического образования выстраивается по «лоскутному» принципу, нарушается его целостность. Ограниченность содержания, авторитарность традиционной методики экологического образования детей сдерживает творческое развитие педагогов. В ДОУ отсутствует системность в управлении процессом экологического образования; воспитатели не владеют основами педагогического проектирования. Отсюда субъективизм в интерпретации стандартов дошкольного образования, преобладание интуитивного начала в процессе реализации программ, схематизм и шаблон в планировании педагогического процесса и формализм в оценке реальных результатов.

Как положительный момент следует отметить знание педагогами факторов, влияющих на жизнь живого организма, в том числе и человека. Но вместе с тем явно проявляется их стремление противопоставить человека природе, показать ее зависимость от человека. Такое противопоставление основывается на традиционном представлении об особом положении человека в мироздании.

Развитие дошкольника происходит в ходе социализации, включающей как целенаправленное воздействие на ребенка, так и спонтанные влияния целого ряда факторов. Для многих ДОУ характерно отсутствие педагогического взаимодействия с родителями. В условиях неблагополучной семьи ребенок быстро приобретает опыт общения с людьми и миром природы, противоречащий знаниям и опыту, приобретенными в ДОУ. Это приводит к разрыву между знаниями и поведением ребенка, отрицательно сказывается на результатах социально-экологического развития личности

У детей отношения с окружающей средой реализуются на бессознательной основе. Ребята, не отдавая себе в том отчета, не отделяют себя от внешней среды, ощущают себя естественной частью природы. Ребенок открыт, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила взаимодействия с природой, превращать их в свои привычки. Однако общая сензитивная обостренность притуплена, что зависит от ряда негативных явлений общественной и индивидуальной жизни: бессмысленная урбанизация жизни, города, отравленных газами предприятий и автомобилей. Здесь отчужденная природа предстает как недоступное экзотическое явление, искусственно созданный предмет для развлечения. Средства массовой информации подавляют сообщениями о рукотворных экологических катастрофах, варварском отношении к природным богатствам, сценами жестокости и насилия. Участие в экскурсиях вместе с родителями, когда взрослые ведут себя как варвары, закладывает в душу ребенка отчуждение, подрывает естественную основу социально-экологического развития,

незаметно укореняет в сознании идею о вседозволенности.

В целом по региону предложенная нами модель СЭРЛРД апробировалась в 350 ДОУ. Мониторинг проводился в 8 ДОУ г. Нижневартовска. В общей сложности обследовано свыше 1050 дошкольников детских садов №№ 71, 30, 10, 14, 24, 50,45, 48. Вышеуказанные ДОУ были разделены на 4 группы: -ДОУ, где программа не внедряется и нет системного экологического образования, т.к. воспитательно-образовательная работа осуществляется по программе «Гармония» Д.В.Воробьевой, направленной на развитие художественных способностей детей (№№ 10, 14; в дальнейшем мы их будем называть ДОУ типа 1); -ДОУ, где основной общеобразовательной программой является «Радуга», не имеющая ярко выраженной экологической направленности и апробируется парциальная региональная программа «Экология для малышей» (№№ 48,24, в дальнейшем - ДОУ типа 2); -ДОУ, где внедряется региональная программа «Экология для малышей», технология СЭРЛРД и создана развивающая экологически здоровая социоприродная среда (№ 71, в дальнейшем - ДОУ типа 3); -ДОУ, где основной общеразвивающей программой является программа

«Детство» (№ № 50, 30, в дальнейшем - ДОУ типа 4). Все указанные ДОУ находятся примерно в одинаковых социальных условиях и близки по своему социальному составу. Сделанный нами выбор ДОУ позволил выделить действенность отдельных факторов, влияющих на формирование СЭРЛРД: содержание региональной программы и технологии ее реализации; содержание традиционного экологического образования детей; совместное действие вышеуказанных факторов и специально созданной экологически здоровой среды развития в ДОУ.

Такое выделение факторов позволило более четко организовать наблюдения, провести сравнительно-сопоставительные исследования и на основе анализа данных ПМ выявить влияние интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания на формирование СЭРЛРД. Группы для диагностических исследований подбирались с близким распределением дошкольников по уровню знаний и поведения. Объем выборки составил 50 человек.

Для анализа достоверности экспериментальных данных мы использовали критерий Пирсона ХИ 2 (хи-квадрат), позволяющий определить нулевую гипотезу: выходят ли различия между данными, полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в контрольной и экспериментальной группах за пределы ошибки измерения, случайны ли изменения параметров социально-экологического развития детей дошкольного возраста после проведения завершающего этапа эксперимента.

При 5%-ном уровне значимости и числе степеней свободы, равном 4, теоретическое значение коэффициента Пирсона Ттеор равно 9,49. В таблицах представлены экспериментальные значения коэффициента Пирсона Т эксп для контрольной и экспериментальной групп на диагностическом и контрольном этапах для уровня социально-экологического развития дошкольников.

Экспериментальные значения критерия Пирсона (контрольная и экспериментальная группы детей _на диагностическом этапе п = 50)_

Группы Уровни т эксп.

Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий

Контрольная 6 6 9 14 15

Экспериментальная 5 6 10 14 15

0,09 0,00 0,05 0,00 0,00 0,14

Сравнение контрольной и экспериментальных групп на констатирующем этапе показывает, что значение Т эксп значительно меньше Т теор., что свидетельствуете том, что исходный уровень социально-экологического развития дошкольников в обеих группах является одинаковым, т.е. выборка была однородной.

Таблица 2

Экспериментальные значения Пирсона (контрольная и экспериментальные группы на контрольном этапе п = 50)

Группы Уровни Т эксп.

Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий

Контрольная 6 7 И 13 13

Экспериментальная 14 15 12 6 3

3,20 2,91 0,04 2,58 6,25 14,98

Сравнение контрольной и экспериментальных групп на диагностическом этапе показывает, что значение Т эксп. значительно выше Т теор. Это говорит о том, что в экспериментальной группе в результате педагогического воздействия произошли значительные изменения уровня социально-экологического развития дошкольников по сравнению с контрольной группой. Изменения произошли в положительную сторону и являются достоверными с точки зрения статистики.

Таблица 3

Экспериментальные значения критерия Пирсона (контрольная группа, сравнение диагностического н контрольного этапов п = 50)

Этап Уровня Т эксп.

Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий

Диагностический 6 6 9 14 15

Завершающий 6 7 11 13 13

0,00 0,08 0,20 0,04 0,14 0,46

Сравнение уровня социально-экологического развития дошкольников в контрольной группе до и после проведения эксперимента показывает, что Т теор значительно больше Т эксп., что говорит о том, что в контрольной группе за период эксперимента не произошло значительных изменений.

Экспериментальные значения критерия Пирсона (экспериментальная группа, сравнение диагностического и контрольного этапов п = 50)

Этап Уровни Т эксп.

Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий

Диагностический 5 6 6 14 15

Завершающий 14 15 15 13 13

4,26 3,86 0,180 3,20 8,00 19,50

Сопоставление уровня социально-экологического развития дошкольников в экспериментальной группе до и после проведения эксперимента показывает, что Т теор значительно меньше Т эксп. Это свидетельствует о том, что в данной группе произошли значительные изменения уровня социально-экологического развития дошкольников после проведения педагогического воздействия, достоверные (уровень достоверности 95%) с точки зрения статистики.

Выявленные тенденции позволили сформулировать статистическую гипотезу, заключающуюся в том, что уровень СЭРЛРД у детей ДОУ 1, 2 и 3 по сравнению с детьми ДОУ 4 связаны с обучением, построенным в соответствии с авторской концепцией на основе интеграции естественнонаучного, социального и гуманитарного знания и имеющем практико-ориентированный характер.

Преобразующий эксперимент доказал правильность предлагаемой концепции о необходимости начинать социально-экологическое образование с информации, апеллирующей не к разуму ребенка, а к его чувствам. Такая смена приоритетов требует отработки приемов организации чувственного познания природы в соответствии с особенностями восприятия дошкольниками природных объектов, пересмотра места и роли разных видов детской деятельности (труда, игры, общения), разрушения организационно-инструктивного учебного общения и создания системы дидактических задач, обеспечивающих осмысление полученного чувственного опыта, перевод его в мыслительную и речевую деятельности.

Сокращение разрыва между знаниями и поведением требует перестановки акцентов: первичной становится задача формирования норм нравственного поведения в природе, умение заметить неблагополучие ее объектов и найти способ его устранения. И только на этой основе можно формировать умение анализировать примеры отрицательного взаимодействия с природой. Опора на положительное становится условием воспитания эмпатических чувств -способности к пониманию эмоциональных состояний других и сопереживание им. Совершенно меняется отношение ребенка к объектам природы, когда он наблюдает и оценивает их состояние. Основой эмпатического чувства детей в этом случае является феномен децентрации - способность встать на позицию другого, увидеть ситуацию другими глазами.

Одним из важных условий эффективного социально-экологического развития

личности ребенка-дошкольника является решение кадрового вопроса, подготовки специалистов.

В развитии подходов к эколого-педагогической подготовке студентов можно выделить три этапа:

1. Монопредметный этап (конец 1960-х - 1970-е г.г.) связан с попытками развития информационно-содержательного аспекта экологической культуры через введение в вузовские учебные планы учебного курса экологической направленности; «

2. Системно-предметный этап (конец 1970-х - начало 1990-х г.г.) -формирование эколого-педагогической готовности как результата подготовки, охватывающей все основные блоки вузовских дисциплин;

3. Экогуманитарный этап (начиная с середины 1990-х г.г.) - осознание доминирующей роли экологической культуры в развитии личности и общества, проектирование новой концепции компетентностного подхода к эколого-педагогической подготовке будущего специалиста.

Профессиональная компетентность - явление, детерминированное многими внутренними и внешними факторами. Поэтому встречается много трудностей при определении ее сущности и показателей. Особенно трудно вскрыть ее субъектную сторону, найти ее информативные показатели.

В диссертации дана характеристика компетентностного подхода в образовании. Сущность профессионально-педагогической компетентности специалиста не может бьггь сведена к единичным, случайным или спонтанным проявлениям качеств и свойств, суммы знаний и умений будущего педагога-эколога в ДОУ. Социально-экологическая компетентность представляется нам как интегративное свойство личности, включающее совокупность социально-экологических знаний, свойств и ценностей личности, которые наполняют сознание личностными смыслами, изменяющими взгляды на природу, характер взаимоотношений с ней и в целом на мировоззренческую картину.

В диссертационном исследовании в целях формирования социально-экологической компетентности студентов была разработана модель содержания подготовки, которая прошла апробацию на факультете педагогики и психологии Нижневартовского государственного педагогического института (2001-2004 г.г.) со студентами дневного отделения, обучающимися по основной специальности 030900 - педагогика и психология, в рамках дополнительной специализации («Экологическое воспитание дошкольников» 031105) и научно-исследовательской деятельности (рис. 4).

Исследования А.В.Миронова, Г.А.Степановой, В.А.Ясвина и др. позволили нам определить принципы процесса подготовки студентов к процессу социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника: 1) принцип целостности системы подготовки специалиста в педвузе, предполагающего объединение целей, задач, средств, методов, форм обучения в единую систему; 2) принцип отбора и адекватности получаемой информации студентами по дополнительной специализации; 3) принцип интегративности и межпредметной

Рис. 4. Модель формирования социально-экологической компетентности будущих педагогов ДОУ

связи с другими дисциплинами в образовательном процессе; 4) принцип индивидуализации, учета личностных качеств, потребностно-мотивационной сферы, способностей каждого студента; 5) принцип субъектного развития и саморазвития, выражающийся в превращении полученных субъектом установок

на приобретение интериоризованных знаний в индивидуальную цель, способствующую саморазвитию в процессе достижения этой цели (компетентности). Студент предстает как субъект самосозидания; 6) принцип персонализации педагогического взаимодействия с детьми, предполагающий сотрудничество в процессе социально-экологического развития; 7) принцип рефлексивного управления процессом общего и профессионального развития, выражающийся в том, что системный подход к анализу социально-экологической компетентности позволяет осознавать диалектичность, интегративность и многоаспектность этого процесса; В)принцип стимулирования процессов целеполагания, успешности и совершенствования, выражающихся в мысленном и фактическом диагностировании, коррекции результатов, средств их достижения, оптимистического настроения, на ликвидацию несоответствия между существующей жизненной проблемой и целью, верой в успех посредством действенного построения «иерархии целей»; 9) принцип опоры на методы контекстного и проблемно-диалогового общения, гарантирующего введение в действие механизма единства гуманистической и социальной парадигм образования; 10) принцип направленности содержания образования будущего педагога на его подготовку к собственному оптимальному взаимодействию с природой; 11) принцип формирования мыслеобразов, заключающийся в формировании системы экологических представлений личности как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, анализа лингвистических материалов, философских теорий и т.п.; 12) принцип субъектификации природных объектов, состоящий в стимулировании формирования у личности субъектной установки по отношению к объектам природы, открытия личностью природных объектов в качестве субъектов взаимодействия

В процессе формирования социально-экологической компетентности студентов мы выделяем 3 этапа:

I этап - ориентировочный (1-2 курс). Этап преимущественного формирования ценностных установок по отношению к природе и человеку. Общая задача этапа состоит в развитии эколого-гуманистических ценностных ориентации студента, более частными задачами является углубление эмоционально-положительного отношения к природе; приобретение студентами собственного опыта ценностного восприятия и понимания природы, актуализация личностных функций будущих педагогов, становление их как субъектов, соавторов учебно-воспитательного процесса в вузе; развитие потребности в самореализации на фоне ценностного отношения к природе, другим людям и самому себе.

Этап предполагает введение в предметы специализации; ознакомление с целями, задачами, содержанием будущей эколого-педагогической деятельности.

II этап - информационно-технологический (3 курс) - этап развития теоретических представлений студентов о социально-экологическом развитии личности дошкольника. Задача данного этапа: приобретение студентами знаний о взаимосвязи и взаимодополнительности тенденций экологизации и гуманизации в образовании и цивилизационном развитии; выработка понятия о личностно-

ориентированном стиле педагогической деятельности на основе формирования профйессиональных ценностных ориентаций и знаний о механизмах развития личности. Этап включает изучение педагогических технологий социально-экологического развития дошкольников; осознание и четкое определение личностной направленности, приемлемых способов, методов и приемов в осуществлении профессиональной деятельности;

III этап - инициативный (4-5 курс) - предполагает осмысление имеющихся знаний и опыта; использование в практической деятельности полученных ЗУН, направлен на создание собственных программ социально-экологического развитая детей дошкольного возраста; моделирование учебных ситуаций и внедрение их в практику; профессиональное становление и самореализацию.

Выстраивая экспериментальную модель формирования социально-экологической компетентности студентов, мы не ставили задачу разработки новых форм и методов в обучении студентов, но исследовали возможности их сочетания с целью повышения эффективности педагогического процесса. Существуют, однако, инвариантные методы и средства осуществления процесса подготовки будущего специалиста:

1. Личность преподавателя как мощнейшее средство нравственного воздействия на обучающихся (В.С.Ильин, В.В.Сериков);

2. Стимуляция личностного отношения студентов к изучаемым проблемам эколого-гуманистического характера, что превращает их в соавторов педагогического процесса;

3. Проблемные ситуации;

4. Использование триады «задача-диалог-игра» как своеобразного технологического комплекса, обеспечивающего развитие личности в процессе образования;

5. Методы формирования субъективного отношения к природе: метод экологической идентификации, стимулирующий понимание состояний природного объекта; методы экологической эмпатии, стимулирующие переживание личности через отождествление с объектом природы; методы экологической рефлексии, играющие значительную роль в мотивации совершенствования индивидуальных технологий взаимодействия с природой;

6. Процессуально-педагогические ситуации, побуждающие к рефлексии смысла учебной и профессиональной деятельности;

7. Проектный метод, способствующий развитию познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, критического мышления;

8. Технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning) играет решающую роль в развитии мышления обучающихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач, создании дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личносгно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства общности «мы», формировании межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, приближению учебной деятельности студентов к будущей профессиональной,

являющейся совместной по своей сути.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности нами выделены следующие уровни социально-экологической компетентности студентов: III высокий -оптимальный, II средний - допустимый, I низкий - критический, характеристика которых дана в диссертации. Опьггно-экспериментальная работа позволила выявить уровень изменения сформированности компонентов социально-экологической компетентности студентов (см. таб.5).

Таблица 5

Изменение сформированности компонентов социально-экологической компетентности студентов за опытно-экспериментальный период

Компоненты Экспериментальная группа Кантрольная группа

До эксперим. После До эксперим. После

Ш II 1 I III □ I III II I П1 II I

Моти-вацион. 3,5 33,3 63,2 29 46,5 24,4 3,9 28,7 67,4 8,5 19,4 73,1

Ценностно-мировоз-зренч 1,4 21,7 76,9 15,3 58,3 19,1 1,5 20,4 78,1 7,9 21,6 70,5

Содержат -деяте-льност. 10,1 12,7 77,2 23,6 63,3 13,1 10,3 13,4 77,3 П, 5 23,2 65,3

Эмо- цион- волевой 8,7 27,8 73,5 22,2 59,4 18,4 7,9 19,4 72,7 8,1 24,2 67,7

Рефлек-сивн. 1,9 19,2 78,9 20,8 61,9 17,3 1,7 20,7 77,6 2,5 30,6 66,9

Приведенные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по всем показателям наблюдаются существенные позитивные сдвиги, характеризующие адекватный выбор средств, форм и методов профессиональной подготовки студентов. В таблице 6 показана динамика уровня социально-экологической компетентности будущих педагогов ДОУ.

Таблица 6

Изменение целостного уровня социально-экологической компетентности студентов (%)

Уровни компетентности Экспериментальная группа Контрольная группа

До После До После

Высокий -оптимальный 5,1 23,6 5 7,7

Средний -допустимый 18,9 58 20,4 23,8

Низкий -критический 76,1 18,4 74,6 68,5

В заключении диссертации формулируются общие выводы исследования и

42

определяются перспективы дальнейших исследований и разработок в области изучения проблемы социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника.

На методологическом уровне спроектированы система социально-экологического образования дошкольников на гуманистических идеях; модель социально-экологического развития дошкольников, представленная содержательно-целевым, процессуально-развивающим, контрольно-оценочным компонентами; разработаны критерии и показатели и уровни социально-экологического развития дошкольников.

На теоретическом уровне определена сущность и уточнены понятия «социально-экологическое образование», «социально-экологическое развитие» и «региональный компонент содержания социально-экологического образования дошкольников», «педагогическая технология СЭРЛРД», «педагогический мониторинг СЭРЛРД», «социально-экологическая компетентность будущего педагога». Обоснованы цели и задачи социально-экологического образования дошкольников и студентов. В качестве системообразующих факторов социально-экологического образования взяты общие для многих наук объекты, общие методы научного познания, системность любых материальных объектов и сама модель открытой системы. Разработана концепция социально-экологического развития личности ребенка.

Определены принципы гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности, интеграции и дифференциации, доминантности и антропологизма, лежащих в основе модели социально-экологического развития дошкольников.

Выявлены социальные и экологические проблемы Среднего Приобья, обусловившие содержание социально-экологического дошкольного и высшего профессионально-педагогического образования.

Создана модель педагогического мониторинга социально-экологического развития дошкольников, состоящего из этапов: предварительного, подготовительного, оперативного, аналитического, обратной связи, фиксации информации.

Теоретически обоснован комплекс педагогических условий, способствующих становлению профессиональных компетенций будущих воспитателей в сфере социально-экологического развития дошкольников (содержание регионального компонента, технологии профессиональной подготовки).

На прикладном уровне исследования практически реализованы концептуальные подходы к процессу социально-экологического развития дошкольников; апробированы и внедрены в педагогическую практику модели процесса социально-экологического развития дошкольников; разработан региональный компонент содержания социально-экологического дошкольного (программа «Экология для малышей») и высшего профессионально-педагогического образования (учебник «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» для специальности 030900 -дошкольная педагогика и психология, учебные программы для специализации «Экологическое образование дошкольников»); созданная технология социально-

экологического развития личности дошкольника ориентирована на актуализацию мотивационной сферы, когнитивно-познавательной, эмоционально-волевой, экзистенциальной, поведенческой сфер ребенка. Разработан педагогический мониторинг оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.); создана экологически здоровая среда дошкольного учреждения, стимулирующая ребенка к поддержанию гармонического равновесия между социальными взаимодействиями и природной средой, к организации доступной природоохранной деятельности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту рассмотрения проблемы.

Перспективные направления дальнейшего исследования связаны с раскрытием значения роли учреждений дополнительного образования в повышении уровня социально-экологического развития дошкольников; изучением послевузовского социально-экологического образования дошкольных работников; исследования специфики социально-экологического развития детей коренного населения ХМАО - ханты и манси; проблемы дальнейшей разработки содержания преемственных курсов для детей младшего дошкольного и школьного возрастов. Имеются перспективы в адаптации разработанной модели специалиста-учителя начальных классов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Гончарова Е.В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства. Монография. Ростов н/Дону: РГПУ, 2001.288 с. (18 пл.)

2. Гончарова Е.В., Иванова O.A., Наумов Н.Д. Качество профессиональной готовности студентов к экологическому образованию дошкольников //Тенденции и перспективы развития педагогического образования на современном этапе. Коллект. монография. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 2004. С. 57 - 76. (1, 25 п.л.)

3. Гончарова Е.В. Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования. Монография. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. 344 с. (21,5 п.л.)

Учебные пособия, методические пособия, программы

4. Гончарова Е.В. Воспитание детей средствами природы в истории педагогической мысли. Учебное пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. 100 с. (6,25 п.л.)

5. Гончарова Е.В., Моисеева JI.B. Технология экологического образования детей II младшей группы. Учебное пособие. Екатеринбург: Центр проблем детства, 2002. 192 с. (12 пл.)

6. Гончарова Е.В., Моисеева J1.B. Технология экологического образования детей средней группы. Учебное пособие. Екатеринбург: Центр проблем детства,

2002. 195 с. (12,2 пл.)

7. Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Технология экологического образования детей старшей группы. Учебное пособие. Екатеринбург: Центр проблем детства, 2002. 192 с. (12 п.л.)

8. Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Технология экологического образования детей подготовительной к школе группы. Учебное пособие. Екатеринбург: Центр проблем детства, 2002. 270 с. (17 пл.)

9. Гончарова Е.В., Моисеева Л.В., Островская Г.И., Телегина И.С. Развитие детей дошкольного возраста в процессе экологического образования. Учебное пособие. Екатеринбург: УрГГТУ, 2002. 122с. (4,0.п.л.)

Ю.Гончарова Е.В. Методические указания к курсовым работам по «Основам природоведения и методике ознакомления детей с природой» для студентов дневного и заочного отделений факультетов дошкольного воспитания. Шадринск: ШГПИ, 1989. 58 с. (3,6 п.л.)

И.Гончарова Е.В. Проверочные задания для выявления уровня знаний дошкольников о явлениях и объектах природы. Методические рекомендации // Опытно-экспериментальная работа в учреждениях народного образования. Курган: ИУУ, 1990. С. 42-49. (0,6 п.л.)

12.Гончарова Е.В. Методика ознакомления детей с природой //Методические указания для студентов ОЗО факультета дошкольного воспитания. Шадринск: ШГПИ, 1990. 46 с. (2,9 п.л.)

1 З.Гончарова Е.В. Модели для ознакомления дошкольников с природоведческими понятиями. Методические рекомендации //Использование моделирования в теории и практике дошкольного воспитания. Шадринск, 1993. С. 71-85. (0.9 п.л.)

Н.Гончарова Е.В. Диагностические задания для старших дошкольников по ознакомлению с природой. Методические рекомендации //Диагностические задания для старших дошкольников. Шадринск: ШГПИ, 1997. С.4-18. (1.2 п.л.)

Н.Гончарова Е.В. Методика использования моделей в природоведческой работе с дошкольниками. Методические рекомендации //Использование моделей в образовательном процессе ДОУ. Шадринск: ШГПИ, 1997. С. 9-27. (1.0 пл.)

16.Гончарова Е.В. Озеленение участка ДОУ в условиях Ханты-Мансийского округа. Методические рекомендации. Нижневартовск: НГПИ, 1998. 49 с. )3,6 п.л.)

17.Гончарова Е.В. Конспекты занятий по экологическому воспитанию детей с использованием игровой мотивации. Методические рекомендации //Нетрадиционные подходы к организации познавательной и творческой деятельности дошкольников на занятиях. Шадринск: ШГПИ, 1998. С. 18-29. (0.8 пл.)

18.Гончарова Е.В. Комнатные растения в экологической зоне дошкольного образовательного учреждения. Методические рекомендации. Нижневартовск-НГПИ, 1999. 59 с. (3,8 пл.)

19.Гончарова Е.В. Региональная программа экологического образования детей дошкольного возраста Ханты-Мансийского округа «Экология для малышей». Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000. 29 с. (1.8 пл.)

20.Гончарова E.B. Экология для малышей. Методические рекомендации. Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000. 143 с. (8,4 п.л.)

21.Гончарова Е.В., Гаврилова О.Н. Экология для малышей. Рабочая тетрадь для детей II младшей группы. Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000. 21 с. (1,3 пл.)

22.Гончарова Е.В., Гаврилова О.Н. Экология для малышей. Рабочая тетрадь для детей средней группы. Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000. 26 с. (1,6 пл.)

23 .Гончарова Е.В., Гаврилова О.Н. Экология для малышей. Рабочая тетрадь для детей старшей группы. Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000. 31 с. (1,9 пл.)

24.Гончарова Е.В., Гаврилова О.Н. Экология для малышей. Рабочая тетрадь для детей подготовительной к школе группы. Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000.36 с. (2,1 пл.)

25.Гончарова Е.В. Озеленение и экологический дизайн участка ДОУ. Методические рекомендации. Тюмень: институт проблем освоения Севера, 2000.43 с. (2,6 пл.)

26.Гончарова Е.В., Киселева Г.М. Теория и методика экологического воспитания дошкольников. Учебно-методическое пособие для студентов-заочников по теории и методике дошкольного образования. Шадринск: ШГПИ, 2000. С. 104140. (2,2 пл.)

27.Гончарова Е.В. Использование игровых методов в обучении дошкольников. Учебно-методическое пособие. Нижневартовск: Hl НИ, 2000.49 с. (2,9 пл.)

28.Гончарова Е.В. Краткий экологический словарь. Нижневартовск: НГПИ, 2002. 66 с. (3,0 пл.)

29.Гончарова Е.В. Формирование эстетического отношения к природе у старших дошкольников средствами музыки. Учебно-методическое пособие. Нижневартовск: НГПИ. 2002. 84 с. (3,7 пл.)

30.Гончарова Е.В., Левицкая Л.С. Экологическое образование дошкольников в условиях ХМАО: Модель инновационного опыта. Нижневартовск: Комитет по образованию и науке, 2001.98 с. (5,4 пл.)

31.Гончарова Е.В. Методические рекомендации студентам дневного и заочного отделений для подготовки и защиты ВКР по курсу «Теория и методика экологического образования детей». Нижневартовск: изд-во НГПИ, 2000. 42 с. (2,6 пл.)

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

32.Гончарова Е.В. Полевая практика в формировании специалистов по дошкольному воспитанию. Шадринск: ШГПИ, 1992. 14 с. Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» АПН. 06.04. 1992, № 57-92.(0,9 пл.).

33.Гончарова Е.В. Оптимизация подготовки студентов-заочников по курсу «Основы природоведения и методика ознакомления детей с природой» //Методы формирования у студентов педвуза интереса к профессии. М.: МГЗПИ, 1992. С. 70—80. (0,7 пл.).

34.Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Экологическое образование старших дошкольников //Детство, 2001. № 3. С. 38-43. (0,9 п.л.).

35.Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Технология экологического образования детей старшей группы ДОУ //Детство, 2001. № 4. С. 36-46.(1,0 п. л.); № 5-6. С. 57-69. (1,1 П.Л.).

36.Гончарова Е.В. Комплексный подход к изучению природных объектов на экологических экскурсиях //Актуальные вопросы педагогики, психологии и частных методик. СПб.: Университет РАО, Нижневартовск: НГПИ, 2001. С. 104-111.(0,7 п.л.).

37.Гончарова Е.В. Город как фактор социализации дошкольника //Человек и Вселенная. СПб. 2002, № 6 (16). С. 26 - 36. (0,65 п.л.).

38.Гончарова Е.В. Подготовка студентов к экологическому образованию дошкольников //Дошкольное воспитание. М., 2003. № 7. С. 121 - 126. (0,9) пл.

39.Гончарова Е.В. Социально-культурологический подход как методологическая основа современного дошкольного образования //Вестник института развития образования и повышения квалификации пед кадров при ЧГПУ. Центр личностно-ориентированного и развивающего обучения. Серия 3. Актуальные проблемы образования. Научный журнал. Челябинск: ЧГПУ. 22/2004. Ред. А.Ф.Аменд и др. С. 99-106. (0,7 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов

40.Гончарова Е.В. Использование активных методов обучения учащихся в дошкольном педучилище //Проблемы психолого-педагогической подготовки специалистов в системе высшего и среднего дошкольного образования. Шадринск: ШГПИ, 1993. С. 71-85. (0,9 пл.).

41.Гончарова Е.В. Экологическое воспитание старших дошкольников //Воспитание личности дошкольника. Нижневартовск: НГПИ, 1994. С.17-27. (0,8 пл.).

42.Гончарова Е.В. Формирование у студентов педколледжа экологического мышления //Новые подходы к организации подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования. Нижневартовск: НГПИ, 1994. С. 15-26. (0,8 пл.).

43.Гончарова Е.В. Технология обучения старших дошкольников отгадыванию загадок о природе // Новые технологии в работе ДОУ и начальной школы. Шадринск: ШГПИ, 1997. С. 112-120. (0,7 пл.).

44.Гончарова Е.В. Организация работы по экологическому воспитанию детей в детском саду // Оптимизация образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Шадринск: ШГПИ, 1999. С.10-18. (0,9 пл.).

45.Гончарова Е.В. Формирование у дошкольников этического отношения к природным явлениям //Актуальные проблемы практической психологии. Шадринск: ШГПИ, 2000. С. 189-202. (0,9 пл.).

46.Гончарова Е.В. Оптимизация процесса экологического образования дошкольников // Сборник научных трудов кафедры педагогики и методик дошкольного образования. Выпуск 1. Нижневартовск:НГПИ- Екатеринбург:

УрГПУ. 2002. С. 16-26. (0,9 пл.).

47.Гончарова Е.В. Социально-экологические проблемы городского детства // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе. В 2 ч. Часть 2. Шадринск: изд-во ШГПИ, 2002. С.7 -16. (0,9 пл.).

48.Гончарова Е.В. Особенности воспитания гуманного отношения у дошкольников в процессе общения с природой //Развитие личности дошкольника и младшего школьника. Межвузовский сборник научных трудов. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2003. С. 34-46. (0,9 пл.).

49.Гончарова Е.В. Экогуманизация педагогического процесса ДОУ //Сборник научных трудов кафедры педагогики и методик дошкольного образования. Выпуск 2. Нижневартовск: НГПИ, Екатеринбург: УрГПУ, 2003. С. 38 - 46. (0,9 п. л.).

50.Гончарова Е.В. Экогуманистический подход в процессе ознакомления дошкольников с природой //Воспитание личности дошкольника и младшего школьника. Ханты-Мансийск: Департамент образования и науки ХМАО, 2003. С. 117-129. (0,9 пл.).

51.Гончарова Е.В. Мониторинг социально-экологической воспитанности дошкольников // Научные труды Нижневартовского государственного педагогического института. Вып. 1. Нижневартовск, 2003. С. 180- 189. (0,9 пл.)

52.Гончарова Е.В. Внутривузовский мониторинг как средство вправления качеством образования //Проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Нижневартовск: НГПИ, 2004. С. 31-36. (0,9 пл.).

Тезисы

53.Гончарова Е.В. Самостоятельность студентов-заочников в учебной работе как условие повышения их профессионализма// Совершенствование качества подготовки учителей гуманитарных специальностей через систему заочного обучения. Тезисы докладов зональной конференции. Уфа: УФГПИ, 1990. С. 167-169. (0,3 пл.).

54.Гончарова Е.В. Мониторинг качества экологического образования дошкольников // Педагогический мониторинг образовательного процесса. Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. Шадринск: ШГПИ, 2000. С. 101-103. (0,3 пл.).

55.Гончарова Е.В. Совершенствование подготовки студентов к экологическому образованию дошкольников // Образование в период детства как пространство образовательного лидерства. Научно-практическая межрегиональная конференция. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. С. 105-107. (0,3 пл.).

56.Гончарова Е.В. Проектирование региональной модели экологического образования дошкольников // Россия XXI века: Мировоззренческие аспекты. Межрегиональная научно-практическая конференция докторантов. Нижневартовск: НГПИ, 2000. С. 39-40. (0,2 пл.).

57.Гончарова Е.В. Формирование гуманного отношения к живому // Коррекционная работа практического психолога с разновозрастным контингентом. Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. Шадринск: ШГПИ, 2000. С. 157-159. (0,3 пл.).

58.Гончарова Е.В. Воспитание основ экологической культуры дошкольника // Философия и образование. Третьи Соколовские чтения. Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. Нижневартовск: НГПИ, 2000. С. 128-130. (0,3 пл.).

59.Гончарова Е.В. Человек и природа на Севере: проблема оптимизации взаимодействия //Исследования эколого-географических проблем

» природопользования и устойчивости развития нефтегазовых регионов России.

Теория, методы и практика. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. Нижневартовск: НГПИ, 2000. С. 266-268. (0,3 п. л.).

60.Гончарова Е.В. Гуманизация экологического образования дошкольников Северного региона // Гуманизация образования в XXI веке. Тезисы межрегиональной научной конференции. Шадринск: ШГПИ, 2001. С. 137-138. (0,3 пл.).

61.Гончарова Е.В. Эколого-педагогическая готовность студентов как условие эффективности формирования экологической культуры дошкольников //Философия и наука на рубеже веков. Материалы республиканской школы-семинара докторантов. Екатеринбург-Нижневартовск, 2001. С. 94-96. (0,3 пл.).

62.Гончарова Е.В. Использование технологии исследовательской деятельности в экологическом образовании дошкольников // Инновационные технологии в системе дошкольного образования. Материалы российской научно-практической конференции. М/ Лаборатория дошкольного воспитания НИИ общего образования МО РФ, Курган: ИПК, 2001. С. 94-96. (0,3 пл.).

63.Гончарова Е.В. Формирование природно-поэтической картины мира у дошкольников // Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие. Материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. С. 50-52. (0,3 пл.).

64.Гончарова Е.В. Специфика социально-экологического образования дошкольников в условиях Крайнего Севера // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: Проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции М.: МГПУ, 2001. С. 189-191. (0,3 пл.).

65.Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников //Психология и общественные науки. Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, Екатеринбург: Центр проблем Детства , 2002. С. 25-26. (0,3 пл.).

66.Гончарова Е.В Социально-экологическое образование периода детства в условиях Крайнего Севера // Региональный подход в экологическом образовании периода детства. Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2. Екатеринбург: УрГПУ, 2002. С. 27 -29. (0,3 пл.).

67.Гончарова Е.В. Региональная направленность профессионально-педагогической подготовки студентов к экологическому образованию

дошкольников //Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы. Материалы окружной научно-практической конференции. Нижневартовск: НГПИ, 2002. С. 11-20. (0,3 пл.).

68.Гончарова Е.В. Особенности социально-экологического образования дошкольников Среднего Приобья //Региональный компонент в системе общего и профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа. Материалы окружной научно-практической конференции. Нижневартовск: НГПИ, 2003. С. 84-85. (0,3 пл.).

69.Гончарова Е.В. Мониторинг качества социально-экологического образования детей дошкольного возраста //Мониторинг качества дошкольного и начального образования. Материалы межрегиональной научной конференции. Нижневартовск: НГПИ, 2004. С. 3-6. (0,3 пл.).

70.Гончарова Е.В. Формирование ценностного отношения к природе у детей дошкольного возраста //Человеческое измерение регионального развития. Экология. Экологическое образование. Тезисы региональной научно-практической конференции. Нижневартовск: НГПИ, 2005. С. 8-11. (0,3 пл.).

Подписано в печать 27.09.05. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. л. 3,9. Уч.-изд. л. 4,0. Тираж 100 экз. Заказ /9р

Отпечатано в Издательстве Нижневартовского государственного гуманитарного университета. 628615, Тюменская область Нижневартовск, ул. Дзержинского, 13 Тел./факс: (3466) 43-75-73, E-mail: ngpipuc@nvartovsk.ru

РНБ Русский фонд

2006-4 14886

П7 79

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гончарова, Елена Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Методологические подходы к образованию дошкольников в современных условиях.

I. 1. Культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека.

1.2. Экологический подход к развитию личности ребенка.

I. 3. Средовый подход к развитию и жизнедеятельности личности.

Выводы к главе 1.

Глава II. Социально-экологическое образование и развитие личности как актуальная проблема современного дошкольного образования.

II. 1. Социально-экологическое образование: ценности и принципы.

III. 2. Теоретические основы развития личности ребенка.

III. 3. Психолого-педагогические аспекты социально-экологического развития личности ребенка.

Выводы к главе II.

Глава III. Социально-экологическое развитие дошкольников как путь сохранения личности и среды ее жизнедеятельности.

III. 1. Социально-экологические проблемы и среда жизни человека в условиях Крайнего Севера

III. 2. Концепция социально-экологического развития. личности ребенка.

III.3. Технология социально-экологического развития личности ребенка.

Выводы к главе III.

Глава IV. Динамика социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника в условиях опытно-экспериментальной работы.

IV. 1. Модель педагогического мониторинга процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника.

IV.2. Состояние'социально-экологического образования и развития ребенка в дошкольном учреждении (диагностический этап).

IV. 3. Обсуждение результатов педагогического мониторинга процесса социальноэкологического развития личности ребенка-дошкольника (контрольный этап).

Выводы к главе IV.

Глава V. Профессиональная подготовка студентов к социальноэкологическому развитию дошкольников.

V.l. Компетентностный подход в системе профессионального образования педагога.

V.2. Формирование социально-экологической компетентности студентов.

Выводы к главе V.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования"

Актуальность проблемы исследования. Острота экологических проблем и неотложность их решения требуют разработки новых подходов к оптимизации социоприродного взаимодействия. Взаимодействие человека с природой - необходимое условие и предпосылка становления, существования и развития общества. Это взаимодействие противоречиво в самой своей сущности: человек не может существовать вне биосферы, в то же время само его существование есть ее непрерывное изменение, в результате которого Э происходят как позитивные, так и негативные явления. Достижение равновесия между развитием цивилизации, социума и природы есть цель, к которой стремится человечество, но, к сожалению, чаще всего не достигает ее.

В предшествующие нашему времени исторические эпохи, производи-щ мые человеком изменения среды, носили локальный характер и не нарушали глобального гомеостаза биосферы. В настоящее время деятельность человека затрагивает все геологические оболочки планеты и распространяется на околоземное космическое пространство. Возникает угроза таких необратимых изменений окружающей среды, которые могут сделать невозможным суще-(• ствование человека как биологического вида. Эти проблемы обозначены в работах таких ученых в области экологии как Э.В. Гирусов, Ю.Т. Марков, Д.Ж. Маркович, H.H. Моисеев и др.

Одновременно экологическая ситуация оказывает значительное влияние на собственно социальную действительность: экономическую, политическую, духовную жизнь общества. Она заставляет человека переосмыслить сущностные основания своего бытия в мире, ценности и приоритеты общественного развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.С.Шварц и др.). Экономический рост, принятый развитыми странами в качестве основной парадигмы общественного развития, требует постоянного увеличения потребления при-(t родных ресурсов и противоречит условиям сохранения гомеостаза биосферы,

•■ а, следовательно, и необходимого для существования человека качества окружающей среды. Поэтому во всем мире становится актуальным поиск альтернатив доминирующей в современном мире техногенной цивилизации и связанный с ним интерес к «неиндустриальным» способам жизни и традиционным культурам. Ведется поиск решений и на пути научно-технического прогресса: разработка биологических и безотходных технологий, новых источников энергии и новых конструкционных материалов. Анализ исследований показал, что характерной тенденцией XX и начала XXI в. является экологизация общественного сознания, с одной стороны, а с другой возвращение человека в культуру, воспроизведения тех ценностей, которые определяли личность и сохраняли здоровым социум (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Л.А.Буева, Н.Д.Никандров и др.).

Экологические проблемы, вызванные социальными действиями человека, будучи глобальными, имеют и выраженную региональную специфику, обусловленную как многообразием природных условий, так и особенностями человеческой жизнедеятельности на определенных территориях. Север является одним из важнейших для сохранения гомеостаза регионов планеты. Здесь находятся территории,- важные для сбережения генетического многообразия биосферы, как условия ее устойчивости, которая однозначно зависит от экологического сознания, социокультурного отношения человека к ней.

В работах ученых приводятся данные о том, что в районах Севера сохранились традиционные уникальные культуры коренных этносов, общечеловеческое значение которых особо актуализируется в связи с необходимостью альтернативы техногенной цивилизации, способ бытия которой противоречит глобальным биосферным закономерностям (В.Г.Богомяков, Н.Г.Васильев", В.П.Казначеев, Н.С.Павлова, Э.К.Пекарский, В.А.Серошевский и др.). В настоящее время в результате недальновидного индустриального освоения, не соответствующего особенностям биосферы, Север неуклонно превращается в зону экологического бедствия. Технократический подход рассматривает территорию лишь как полигон для размещения производственных мощностей, а необходимость учитывать специфику природных условий - как досадную помеху для получения огромных прибылей. Использование полезных ископаемых с позиции временщика, стремящегося как можно быстрее и с наименьшими затратами выбрать ресурс и уйти, не заботясь о последствиях, ведет к экологической катастрофе. По нашему глубокому убеждению предупредить надвигающуюся катастрофу может лишь человек с новым мировоззрением и взглядом на жизнь общества и природы, формирование которых возможно и необходимо благодаря сложившейся гуманистической культуросообразной модели образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Краевский, В.В.Розов и др.). Человек, нарушающий гармонию естественного состояния природной среды, делает невозможным существование традиционных отраслей хозяйства, а вместе с ними и сложившийся уклад жизни. Утрачиваются самобытная культура жизни народа и здоровый образ жизни отдельного человека, наиболее соответствующие природным условиям Севера, обеспечивавшие гармоничное сосуществование человека и природы в течение многих столетий. Возникает угроза самому существованию малочисленных северных этносов. Сложившаяся в районах Севера экологическая и социокультурная ситуация порождает необходимость разработки концепции оптимального сочетания традиционного хозяйства и уклада жизни с наиболее экологичными формами научно-технического и социального прогресса, а также концепции и модели образования, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования.

Современные экологические противоречия проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания. Новая идеология выживания человечества заключается в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации. Решение этих задач предполагает радикальные изменения ценностных ориентации каждого человека и социума в целом, понимания смысла и значения предстоящих перемен. Это стимулировало перемещение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из технико-экономической сферы в сферу идеологии, морали, образования.

Сегодняшнее молодое поколение призвано не только адаптироваться, но и критически переосмыслить опыт и результаты антропоцентрического отношения к природе в ретроспективе, реализовать стратегию устойчивого развития. Поэтому в контексте глобальных экологических проблем вся система образования должна быть ориентирована на выполнение двух взаимосвязанных функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации педагогического процесса на выживание и развитие всего человечества, и экологической, которая акцентирует внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни (А.Д.Урсул). Следовательно, стратегии развития образования XXI века должны разрабатываться с учетом взаимосвязи идей гуманизации и экологизации на всех ступенях и уровнях образования.

Первой ступенью системы непрерывного экологического и социального образования является дошкольная ступень. Именно в дошкольном возрасте происходит развитие личности, закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру - природе, другим людям, культуре (С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.). Однако, по свидетельству ученых (Ph.Aries, G.Erning, H.-J.Laewen, A.Krenz, K.Neumann, N.Postman, K.Tom, H.Hengst, Т.В.Фуряева и др.), современное детство как самостоятельное развитие ребенка в пространстве и во времени, вытеснено из жизни общества и превращено в процесс «выращивания детей в заданных условиях». При этом жестко планируется не только само содержание детской жизни, но и повседневный опыт общения с окружающим миром.

Эта ситуация, как утверждают немецкие педагоги Th.Winkels, A.Krenz, анализирующие современное изменившееся детство, существенно ограничивает. возможности получения ребенком социального и личностного опыта взаимодействия с природой. Его способ освоения мира превращается из непосредственного в опосредованный телевидением, литературой, компьютером.

Утрате эмоционального стабильного базиса способствуют условия жизни детей - минимум свободного места для игр на улицах, отрыв от природы, интенсификация уличного движения и возрастание опасности для жизни, нехватка времени у родителей для естественного общения с собственными детьми, что обуславливает отсутствие у ребенка социокультурного опыта и поведения в природе.

На современном этапе актуальна разработка образовательной программы введения ребенка в окружающий мир (естественной и искусственно созданной природы и социальной культуры), построенной на идее социально-экологического развития и специфически преломляющей в себе все содержание дошкольного образования. Новые экономические отношения отрицательно сказываются на развитии и жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений, создавая серьезные проблемы для их выживания: сокращается количество детских садов, мест в них, во многих исчезли уголки природы, плохо содержатся детские площадки. Весь комплекс новых социально-экономических условий, факторов и процессов изменяется быстрее, чем образовательная система. Ей не хватает динамичности, сензитивности к новой образовательной ситуации, рынка образовательных услуг.

Развитие личности дошкольника как социально-экологической всецело зависит от профессиональной компетенции педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической культуросо-образной модели образования. К сожалению, до сегодняшнего в системе высшего педагогического образования вышеуказанные вопросы остаются за пределами требований государственного образовательного стандарта профессионального и дошкольного образования. В содержании образовательных программ учебных курсов «Концепции современного естествознания», «Теория и методика экологического образования дошкольников» отражается аспект экологического образования и совершенно отсутствует связь с социальным развитием ребенка. По-прежнему доминирует естественнонаучное, природоведческое образование, а экологическое не представляет в полной степени целостную системную картину мира жизни человека в природе и социуме. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии, географии и экологии, в содержании которого выделены экологические проблемы, обусловленные социальными тенденциями в обществе (Н.Д.Андреева, Н.Ф.Винокурова, С.Н.Глазачев, В.П.Голов,

A.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Г.С.Камерилова, И.Т.Суравегина, Д.Н.Трайтак, Н.М.Чернова и др.). Как справедливо отмечает С.Н.Николаева, нельзя создать и реализовать эффективную воспитательно-образовательную модель, не решив задачу соответствующей подготовки педагогов и других взрослых, окружающих ребенка, к эколого-педагогической деятельности. На сегодняшний день уровень экологического образования в педвузе ниже, чем в школе. Экологическое образование будущих педагогов в лучшем случае ограничивается кратким курсом экологии в объеме 20-30 часов, изучение которого способно дать лишь начальные сведения об экологии, но не может существенно повысить эколого-педагогическую подготовку студентов. Состояние социально-экологического образования детей дошкольного возраста и подготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования актуализирует проблему нашего исследования и обуславливает необходимость ее разработки.

Анализ исследований позволил определить степень разработанности темы исследования. Экологическое образование относительно молодое в нашей стране (его начало относят к 1960-м г.г.), становится заметным фактором реформирования образования. Его приоритетность закреплена законодательным образом, распространяясь на ДОУ, школу, профессиональное образование. Значительно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания филоТсофско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (А.А.Вербицкий, Э.В.Гирусов,

B.И.Данилов-Данильян, В.П.Казначеев, В. А. Лось, Н.М.Мамедов,

Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и др.).

На данном этапе сформирована концепция общего экологического образования, разработан школьный стандарт экологического образования, определена стратегия развития экологического образования в школе (И.Д.Зверев, Л.Н.Захлебный, И.Н.Пономарева, А.А.Плешаков, З.И.Тюмасева, И.Т.Суравегина, А.П.Сидельковский, Н.МЛернова и др.).

Проблемы экологического образования в высшей школе в меньшей степени разработаны и остаются актуальными в свете идей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и ее роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н.Глазачев Б.Т.Иоганзен, Г.С.Камерилова, А.В.Миронов, В.В.Пасечник, В.В.Сериков, Г.П.Сикорская, Д.И.Трайтак, В.В.Червонецкий и др.).

Проблема экологического образования дошкольников - сравнительно новое направление в дошкольной педагогике и решается на основе формирования природоведческих знаний, усваиваемых на этапах дошкольного детства (Л.С.Игнаткина, Н.Н.Кондратьева, Н.А.Рыжова, П.Г.Саморукова, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.). Анализ специальных экологических программ для дошкольных учреждений: «Мы» Н.Н.Кондратьевой, «Юный эколог» С.Н.Николаевой, «Наш дом:- природа» Н.А.Рыжовой, «Мы земляне» Н.Н.Вересова позволил выявить их направленность на формирование основ знаний факторной и системной экологии.

В связи с вышеизложенным, следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия, которые можно ранжировать по следующим уровням: методологический уровень: — между нарастающими темпами деградации социоприродной среды, в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосо-циального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности общества преодолеть кризис; между социальным заказом общества на выполнение образованием двух функций - гуманистической, связанной с идеологией выживания человечества, и экологической, ориентированной на сохранение всех компонентов природы в целом, - и преобладанием в теории и практике экологического образования разобщенности указанных функций; между идеями гуманистического образования, ставящего в центр личность ребенка с его потребностями, интересами к окружающему миру, ценностями, личностными смыслами и фактическим отсутствием концептуального подхода к организации социально-экологического развития личности ребенка в системе дошкольного образования, обеспечивающего ему усвоение социокультурного способа взаимодействия с природной средой его жизнедеятельности; теоретический уровень: между накопленным ресурсным потенциалом социальной экологии и необходимостью перевода его в психолого-педагогическую проекцию; между осознанием необходимости регионального подхода к экологическому образованию детей и недостаточной разработанностью механизмов включения в его содержание региональных особенностей; между высоким потенциалом фундаментальной базы экологического образования и недостаточной направленностью его на развитие личности дошкольника; между тенденцией к более полному использованию возможностей социокультурной и экологической среды развития личности и фактическим отсутствием научно обоснованных ориентиров к подготовке будущих педагогов к решению вопросов социально-экологического развития дошкольников; прикладной уровень: между личностно-ориентированной моделью образования, обеспечивающей развитие личности, ее интересов, потребностей, мотивов, отношений, и традиционно сложившимся знаниево-ориентированным подходом к решению вопросов экологического и социального развития дошкольников; между эмоциональностью, образностью восприятия природы дошкольниками и педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании; между существующими технологиями, направленными на ознакомление дошкольников с естественной природной средой и тем, что современного ребенка окружают в большей степени квазиприродная, артеприродная и социальная среда; между расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса социально-экологического развития дошкольников и предметно-ориентированной, функциональной подготовкой студентов.

С учетом указанных противоречий назрела необходимость разработки концептуальных положений и модели процесса социально-экологического развития детей дошкольного возраста, отличающихся от традиционных подходов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - каковы должны быть методологические и концептуальные подходы к проектированию условий гуманистического социально-экологического образования, чтобы обеспечить требуемый уровень социально-экологического развития личности ребенка?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс социально-экологического развития личности ребенка в гуманистической парадигме образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Разработать концепцию и модель процесса социально-экологического развития личности ребенка в аспекте гуманистической парадигмы.

2. Определить сущность понятий «социально-экологическое образование», социально-экологическое развитие», критерии, показатели и уровни социально-экологического развития.

3. Спроектировать систему социально-экологического образования детей, его содержание.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных научных положений исследования и апробации разработанной концепции и модели процесса социально-экологического развития детей.

5. Разработать процедуру педагогического мониторинга степени социально-экологического развития личности ребенка.

6. Разработать систему формирования социально-экологической компетентности будущих педагогов ДОУ.

Гипотеза исследования. Социально-экологическое развитие личности ребенка обеспечивается, если:

- разработана целостная концепция социально-экологического развития личности ребенка в контексте гуманистической парадигмы образования, построенная на идеях: экологически здоровая среда - условие жизни отдельного человека и общества; сообщество взрослых и детей в охране «здоровья» системы «человек - природа»; детство - время постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа»; эколого-культурная со-бытийность - путь становления практического опыта детей в охране социоприродной среды жизни;

- создана целостная система социально-экологического образования, построенная на принципах: адаптации, целостности, интеграции, природосо-образности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности.

- спроектирована педагогическая модель процесса социально-экологического развития на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразно-сти, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представлена содержательно-целевым, процессуальноразвивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами. содержание социально-экологического образования будет представлять собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек - природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. педагогические технологии обеспечивают у ребенка желание активно действовать с социоприродной средой, стимулирующее творческую потребность развития собственной жизнедеятельности; педагогический мониторинг социально-экологического образования позволяет отслеживать динамику, определять качество педагогического процесса, направленного на социально-экологическое развитие ребенка, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении, а также корректировать содержание и технологии социально-экологического образования. будущий педагог владеет основными компетенциями решения вопросов социально-экологического образования детей в контексте гуманистической культуросообразной парадигмы образования, формируемыми в системе высшего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили идеи: культурно-исторического развития общества и личности, определившие педагогические условия социально-экологического развития дошкольников (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев и др.); гуманистического образования, ориентированного на развитие ценностных смыслов личности, готовой к гармоничному взаимодействию с социальной и экологической средой жизнедеятельности (С.И.Гессен, Е.В. Бон-даревская, В.В.Сериков, В.В. Краевский и др.); ноосферы, провозглашающие единство мира, сохраняющееся высшим разумом человека и его созидающей деятельностью (В.И.Вернадский, Э.Леруа, Н.Н.Моиссев, А.Д.Урсул, Т. де Шарден и др.); коэволюции, утверждающие взаимообусловленное изменение и взаимодействие систем, организмов, жизни природы и человечества и устойчивое их развитие ((В.Г.Горшков, Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, А.Печчеи, С.С.Степин, А.Д.Урсул др.);

- диалектического развития природы, общества и человека, обусловленного законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество, непрерывности и прерывности и др. (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- положения о развитии личности в культурно-творческих видах деятельности, разворачивающихся в природных, социальных и образовательных средах (М.И.Басов, Р.Баркер, У.Бронфенбренер, Л.С.Выготский, С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин и др.);

- концепции социокультурного развития подрастающего поколения в пространстве - времени Детства (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, A.B. Зень-ковский, М.Мид, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев,

A.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева, Э.Эриксон и др.);

- культуросообразный подход к обучению, воспитанию и развитию, определяющий приоритет ценностей как средств приобщения к культуре и становлению личностных смыслов ребенка (К.А.Абульханова-Славская,

B.Г.Ананьев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.И.Власова, Д.С.Лихачев,

B.И.Слободчиков и др.);

- методологии, теории и практики экологического образования, обеспечивающее сохранение жизни природы и человека (С.В.Алексеев,

C.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, А.В.Миронов, Л.В.Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Е.В.Ткаченко, Н.М.Чернова, Г.А.Ягодин и др.);

- положения о педагогическом процессе, его закономерностях как условии эффективного образования, обучения, воспитания и развития личности (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский,

В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); положения об интеграции образовательного пространства, в котором создается система непрерывности, последовательности и преемственности во всех структурных компонентах процесса обучения, воспитания и развития (А.Я.Данилюк, В.А.Мясников, В.М.Назаренко, В.А.Игнатова и др.); фундаментальные исследования в области педагогического образования, раскрывающие становление педагогической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов (С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Л.А.Занина, Б.Т.Лихачев, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Теоретические методы - историко-логический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы; системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы, контент-анализ; аналогии.

2. Эмпирические методы - рейтинг, диагностирование, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа.

В работе над проблемой можно выделить четыре основных этапа. Первый рекогносцировочный этап (1990-1994 г.г.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по экологическому образованию детей; проводился историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России; определялись предпосылки развития социально-экологического образования дошкольников и условия его реализации, уточнялась проблема исследования, понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза и концепция.

Второй этап конструирующе-поисковый (1994-1998 г.г.), существенно расширивший границы исследования, где проектировались концептуальные положения и модель процесса социально-экологического развития дошкольников; создавался региональный компонент содержания дошкольного и профессионально-педагогического образования; определялась и формировалась группа педагогов-экспериментаторов, осуществлялись «пилотажные» проекты; накапливался эмпирический материал; создавались экспериментальные площадки.

Третий этап экспериментально-аналитический (1998-2002 г.г.), на котором проводился констатирующий эксперимент, показавший состояние социально-экологического образования в дошкольных учреждениях и в системе профессионально-педагогической подготовки; отрабатывалось программно-методическое обеспечение исследования; проводился формирующий эксперимент, на котором апробировались, модель процесса социально-экологического развития дошкольников и учебно-методический комплекс «Экология для малышей», а также учебные пособия для воспитателей, студентов; обобщались и внедрялись результаты исследования в виде методических пособий и рекомендаций в массовую практику ДОУ региона; проводились семинары и консультации для дошкольных работников Ханты-Мансийского округа; формулировались выводы и уточнялись перспективы дальнейшего развития проблемы исследования.

Четвертый этап заключительно-обобщающий (2003-2004 г.г.) состоял в методолого-теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистики, оформлении текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в: проектировании системы социально-экологического образования дошкольников на гуманистических идеях, разработке содержания социально-экологического образования, представляющего собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное смысловое ядро системы «человек-природа-социум», способов познания природы и социальных способов ее сохранения; проектировании педагогической модели процесса социально-экологического развития детей на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросо-образности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представленной содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами; создании педагогической технологии социально-экологического развития, направленной на совершенствование когнитивно-познавательной, моти-вационной, эмоционально-нравственной, предметно-практической и экзистенциальной сфер личности ребенка; создании системы подготовки педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает социально-экологическая компетентность.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработана концепция социально-экологического развития ребенка, позволяющая осуществить социальный заказ общества на выполнение образованием двух разнонаправленных функций - гуманистической и экологической; спроектированы система и содержание социально-экологического образования ребенка, построенного на принципах: гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; спроектирована модель процесса социально-экологического развития ребенка в аспекте гуманистической парадигмы образования, позволившая перевести высокий потенциал фундаментальной базы социальной экологии и экологического образования в психолого-педагогическую проекцию; дана авторская трактовка понятий «социально-экологическое образование дошкольников», «социально-экологическое развитие личности ребенка», «мониторинг процесса социально-экологического развития ребенка», «экологически здоровая среда развития ребенка», «социально-экологическая компетентность будущего педагога ДОУ»; теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие становлению профессиональных компетенций будущих воспитателей в сфере социально-экологического развития ребенка (содержание федерального и регионального компонента, технологии формирования социально-экологической компетентности).

Практическая значимость исследования определяется: практической реализацией концептуальных подходов к процессу социально-экологического развития дошкольников; широкой апробацией и внедрением в педагогическую практику модели процесса социально-экологического развития дошкольников; разработкой содержания социально-экологического дошкольного (программа «Экология для малышей») и высшего профессионально-педагогического образования (учебник «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» для специальности 030900 -дошкольная педагогика и психология, учебные программы для специализации «Экологическое воспитание дошкольников»); созданием технологии социально-экологического развития личности, направленной на развитие когнитивно-познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, предметно-практической и экзистенциальной сфер ребенка; разработкой педагогического мониторинга оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка; созданием экологически здоровой среды развития ребенка в дошкольном учреждении.

Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании могут быть применены в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе, как при чтении курсов психолого-педагогического блока стандарта педагогического образования, так и в рамках преподавания специализации по рассматриваемому направлению. Практические методические материалы, разработанные в ходе опытноэкспериментальной работы, могут быть использованы в ДОУ, группах кратковременного пребывания, группах подготовки к школе для детей дошкольного возраста.

На защиту выносятся следующие положения, определенные в процессе проведенного исследования:

1. Система социально-экологического образования дошкольников, понимаемого нами как «непрерывный целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на оптимальное взаимодействие его с социоприодной средой, ответственное отношение к окружающему миру, своему здоровью, соблюдение определенных моральных норм», строится на следующих принципах: целостности, непрерывности, направленности, ценностно-гуманистической направленности, интеграции, адаптации, прочности и действенности, природосообразности, доступности, научности.

2. Сущность понятия «социально-экологическое развитие личности», понимаемого нами как «процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений личности, происходящих в экологическом сознании ребенка в соответствии с возрастом и под влиянием социоприродной среды, заключающихся в согласованности между экологическими представлениями, гуманно-ценностным отношением к природе, социокультурным поведением в природной среде, позволяющих ребенку гармонично взаимодействовать в системе «человек- природа» и разворачивать доступные ему природоохранные виды деятельности». Основными критериями и показателями социально-экологического развития личности дошкольника выступили: когнитивно-познавательный (экологические представления), мотивационный (потребности), эмоционально-волевой (самооценка, самоконтроль своих действий, отношение), предметно-практический (поведение в социокультурной и природной среде), экзистенциальный (ценностные ориентации, смыслы жизнедеятельности).

3. Концепция социально-экологического развития личности ребенка в контексте гуманистической парадигмы образования строится на основе следующих положений:

- экологически здоровая среда выступает условием жизни отдельного человека и общества;

- сообщество взрослых и детей, развивающаяся в системе «человек - природа» призвано сохранять и оздоравливать социальную и природную среду жизнедеятельности;

- детство выступает временем и пространством познания ценностей природы и социума, постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа» и развертыванием культурно-творческой деятельности;

- эколого-культурная со-бытийность в детско-взрослом пространстве является ситуацией, в которой происходит становление социокультурного практического опыта детей и взрослых в охране социоприродной среды жизни.

В основе концепции лежат культурологический, экологический и средовый подходы.

4. Модель процесса социально-экологического развития личности ребенка основана на принципах гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации. Экспериментальная модель представлена:

- содержательно-целевым компонентом, раскрывающим гуманистическую цель в создании социоэкологических условий дошкольного учреждения в образовании ребенка, а также региональный аспект социально-экологического образования дошкольников;

- процессуально-развивающим компонентом, обозначившим личностно-развивающие технологии, направленные на развитие мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально-вилевой,; экзистенциальной,, поведенческой сфер ребенка);

- проектировочно-управленческим компонентом, содержащим комплект методического обеспечения процесса социально-экологического развития детей; контрольно-оценочным компонентом, раскрывающим педагогический мониторинг и методы оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка.

Содержание социально-экологического образования дошкольников раскрывает интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек- природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. Программа социально-экологического образования «Экология для малышей» дифференцирована по разделам: «Я - часть природы», «Я - человек природы и социума», «Я ответственен за мир природы и людей», «Я хозяин своей жизни», «Этапы жизни человека», «Мир искусства и человек», «Природа и человек в условиях ХМАО», «Человек и его здоровье». Программа строится на принципах: аксиологическом, деятельностном, диалектическом, научном, инте-гративном и здоровьесберегающем. Развивающий эффект программы состоит в том, что она отражает социальные и экологические проблемы Ханты-Мансийского автономного округа, в котором живет, обучается, развивается и воспитывается дошкольник, а также в активном познании ребенком ценностей социоприродной среды жизнедеятельности и освоении способов ее сохранения.

5. Педагогический мониторинг оценки качества процесса и уровня социально-экологического развития личности ребенка представлен объектом и предметом отслеживания, составом процесса мониторинга, его этапами и соответствующим содержанием деятельности, педагогическими действиями и структурными компонентами. Разработанные методы педагогического мониторинга (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.) позволяют определить динамику социально-экологического развития дошкольников, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении и скорректировать содержание и технологии социально-экологического образования. 6. Модель содержания профессиональной подготовки специалистов, получающих образование в педагогическом вузе и научно-методическое обеспечение процесса его реализации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы К ГЛАВЕ V

Социально-экологическая компетентность студентов нами рассматривается как сложное структурно уровневое образование, интегрирующее мотивационный, эмоционально-волевой, содержательно-деятельностный, рефлексивный компоненты, обеспечивающие достижение целей профессиональной деятельности.

Принципами формирования социально-экологической компетентности являются: целостности системы подготовки специалиста в педвузе; отбора и адекватности получаемой информации студентами по дополнительной специализации; интегративности и межпредметной связи с другими дисциплинами в образовательном процессе; индивидуализации, учета личностных качеств, потребностно-мотивационной сферы, способностей каждого студента; субъективного развития; включения в инновационную деятельность; единства субъектного и личностно-потребностного подхода; стимулирования процессов целеполагания, успешности и совершенствования; субъектификации природных объектов; формирования мыслеобразов; опоры на методы контекстного и проблемно-диалогового общения.

Основными тенденциями в формировании социально-экологической компетентности студентов являются: гуманистическая направленность педагогического процесса, подчеркивающая значимость формирования социально-экологической компетентности, зависимость ее от степени обращенности к личности ребенка; технологизация педагогического процесса, отвечающая требованиям диагностичности, социальной контекстности, моделирования профессиональных ситуаций; творческая самореализация, отражающая зависимость формирования компетентности от степени развития профессиональной свободы и ответственности личности за свои действия, раскрытия ее потенциала в социально-экологической деятельности.

Процесс формирования социально-экологической компетентности студентов включает 3 этапа: I этап - ориентировочный (1-2 курс); II этап - информационно-технологический (3 курс); III этап — инициативный (4-5 курс).

В ходе опытно-экспериментальной деятельности нами выделены следующие уровни социально-экологической компетентности студентов: высокий - оптимальный, средний - допустимый, низкий - критический.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. Результаты проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы в основном подтвердили выдвинутую нами рабочую гипотезу и определили перспективы дальнейших исследований в области социально-экологического образования личности ребенка.

В ходе исследования была изучена и. исследована степень разработанности теоретических и дидактических основ социально-экологического образования детей дошкольного возраста. Проведенное исследование выполнено на трех уровнях: методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровене спроектированы система социально-экологического образования детей на гуманистических идеях, концепция и модель процесса социально-экологического развития дошкольников, представленная содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами; в изучении процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника в гуманистической парадигме образования; в разработке критериев и показателей социально-экологического развития дошкольников: когнитивно-познавательный (экологические представления, экологическое мышление), мотивационный (интерес, мотивы, смыслы жизнедеятельности), эмоционально-волевой (ответственное отношение к природе, самоконтроль своих действий), предметно-практический (поведение и деятельность в социокультурной и природной среде), экзистенциальный (ценностные ориентации).

На теоретическом уровне определена сущность и уточнены понятия «социально-экологическое образование», «социально-экологическое развитие» и «региональный компонент содержания социально-экологического образования дошкольников», «технология социально-экологического развития ребенка», «педагогический мониторинг социально-экологического развития ребенка». Обоснованы цели и задачи социально-экологического образования дошкольников и будущих педагогов ДОУ. В качестве системообразующих факторов социально-экологического образования взяты общие для многих наук объекты познания, общие методы научного познания, системность любых материальных объектов и сама модель открытой системы. Разработаны концептуальные идеи социально-экологического развития дошкольников (экологически здоровая среда - условие жизни отдельного человека и общества; со-общество взрослых и детей в охране «здоровья» системы «человек -природа»; детство - время постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа»; эколого-культурная со-бытийность - путь становления практического опыта детей в охране социоприродной среды жизни.

Определены принципы гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности, интеграции и дифференциации, доминатности и антропологизма, лежащих в основе построения процесса социально-экологического развития дошкольников.

Выявлены социальные и экологические проблемы Среднего Приобья, обусловившие содержание социально-экологического дошкольного и высшего профессионально-педагогического образования.

Создана модель педагогического мониторинга социально-экологического развития дошкольников, состоящего из этапов: предварительного, подготовительного, оперативного, аналитического, обратной связи, фиксации информации.

Определены условия оздоровления среды развития личности ребенка:

- личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, основанное на принципе сотрудничества и уважения к личности ребенка;

- обеспечение свободы выражения чувств в соотнесении с эмоциональными переживаниями ребенка во всех мирах детства, окружающих его, мире семьи, ДОУ;

- самоосуществление ребенка в различных сферах деятельности на основе выраженных им мотиваций, интересов и запросов;

- установление баланса разных видов деятельности, занятий и отдыха, инициативы ребенка и взрослого;

- восстановление связи человека и природы на основе познания живого мира и его охраны;

- • учет индивидуальных особенностей детей.

Теоретически обоснован комплекс педагогических условий, способствующих становлению профессиональных компетенций будущих воспитателей в сфере социально-экологического развития дошкольников (содержание и технологии профессиональной подготовки).

На прикладном уровне исследования практически реализованы концептуальные подходы к построению системы социально-экологического развития дошкольников;

- апробированы и внедрены в педагогическую практику модель процесса социально-экологического развития дошкольников; региональный компонент содержания социально-экологического дошкольного (программа «Экология для малышей») и высшего профессионально-педагогического образования (учебник «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» для специальности 030900 - дошкольная педагогика и психология, учебные программы для специализации «Экологическое воспитание детей дошкольного возраста» 031105);

- создана технология социально-экологического развития личности дошкольника: социально-событийные, диалоговые ориентированы на актуализацию мотивационной сферы, двигательно-игровые, экологические путешествия, проблемные ситуации, экологические проекты, рефлексивно-ситуационные и др. направлены на развитие мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально-волевой, экзистенциальной, поведенческой сфер ребенка;

- разработан педагогический мониторинг оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.);

- создана экологически здоровая среда дошкольного учреждения, стимулирующая ребенка к поддержанию гармонического равновесия между социальными взаимодействиями и природной средой, к организации доступной природоохранной деятельности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту рассмотрения проблемы.

Перспективные направления дальнейшего исследования связаны с раскрытием значения роли учреждений дополнительного образования в повышении уровня социально-экологического развития дошкольников; изучением послевузовского социально-экологического образования дошкольных работников; исследования специфики социально-экологического развития детей коренного населения ХМАО - ханты и манси; проблемы дальнейшей разработки содержания преемственных курсов для детей младшего дошкольного и школьного возрастов. Имеются перспективы в адаптации разработанной модели специалиста-учителя начальных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гончарова, Елена Владимировна, Сургут

1. Абашкина Е.А., Егорова-Гантман Е. И др. Политиками не рождаются: как стать и остаться эффективным политическим лидером. Часть 1. М., 1993.389 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информатизационной цивилизации. М.: Владос, 1994. 336 с.

3. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

4. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Педагогика, 1980. 378 с.

5. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука. 1973.287 с.

6. Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для ДОУ.- М., 1998. 42 с.

7. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль. 1976. 188 с.

8. Агаджанян H.A. Человек и биосфера: Медико-биологические аспекты. М.: Знание, 1987. 96 с.

9. Адамович Б.А., А.В.Вестяк, Кучеров В.П. Социальная экология. М. «РАУ-Университет», 2002. 240 с.

10. Алексеев В.П. Очерки экологии человека. М.: Наука, 1993. 191 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии). Избр. пед. тр. М.: Педагогика, 1980. 325 с.

12. Он же. Человек как предмет познания //Избранные психол. труды: в 2 т. М, 1988. 485 с.

13. Он же. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

14. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Основы экоразвития: учебное пособие. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. 312 с.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.239 с.

16. Антипова В.М., Богомолова Г.П. Система школьного педагогического мониторинга. Ростов н/Дону //Инновационная школа. 1997, № 2. С. 8895.

17. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Педагогический мониторинг как средство управления реформированием и развитием образовательных учреждений //Современные технологии управления образовательным процессом. Ростов/на Дону: феникс, 1998. С. 56-90.

18. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: Еврошкола, 2001. 24 с.

19. Асмолов А.Г. Непройденный путь: От культуры полезности к культуре достоинства //Практическая психология основы индивидуализации и дифференциации образования. М., 1991. 159 с.

20. Он же. Психология личности. М., 1990. 260 с.

21. Асташкова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии //Педагогика. 2002, № 8. С. 8-13.

22. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997. 41 с.

23. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. М., 1998. 132 с.

24. Бабакова Т.П. Теория и практика школьного экологического краеведения: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1996. 38 с.

25. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика педагогика развития. Курс лекций по дошкольной педагогике. Магнитогорск: МАГУ, 2004. 233 с.

26. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы. М., 1989.376 с.

27. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования. Европы. 3-е изд. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, Рос. Новый Университет, 2003. 128 с.

28. Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. Рига: Зинатне, 1991. 128 с.

29. Баранова Л.Я. Личные потребности. М.: Экономика, 1984. С. 15-20.

30. Бахтин М.М. Человек в мире слова /Сост. О.Е.Осоевский. М.: Изд-во Рос. Откр. уни-та, 1995. 140 с.

31. Он же. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 388 с.

32. Бачинский Г.А. Социоэкология наука о гармонизации взаимодействий между обществом и природой //Материалы I Всесоюзной конф. «Проблемы социальной экологии». Львов, 1987. С. 23-27.

33. Он же. Социоэкология: пути становления //Под знаком ленинизма. 1987, № 11. С. 10-19.

34. Бганба В.Р. Социальная экология. М.: Высшая школа, 2004. 309 с.

35. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: «Деловая книга», 1996. 344 с.

36. Белкин A.C., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. 75 с.

37. Белозерцев В.И. Методологические основы становления социальной экологии как интегративной науки //Научно-практ. конф. Культура, нравственность и экономика. Ульяновск, 1996. 93 с.

38. Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии. Париж, 1939. 139 с.

39. Он лее. Философия свободы: Смысл творчества. М., 1989. 257 с.

40. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: Дис.докт. пед. наук. Ростов н/Дону, 430 с.

41. Берне Э. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Просвещение, 1986. 236 с.

42. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений в физиологии и активности. М.: Наука, 1966. 244 с.

43. Берталанфи JI. Общая теория систем //Исследования по общей теории систем. М.: Ежегодник, 1968. С. 125-126.

44. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы //Гуманизация образования. 1994, № 1. С. 3- 12.

45. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. С. 32-86.

46. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996, № 1. С. 9 11.

47. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Минист. образ. РФ, ин-т развития образования, 1995. 336 с.

48. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192 с.

49. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг., 1921

50. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения //Вопросы философии. 1989, №6. С. 31-42.

51. Он же. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

52. Он же. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1990. 419 с.

53. Бим-Бад Б.М. Педагогические теории в начале XX в. : Лекции по немецкой антропоэкологии и философии образования. М.: Изд-во Рос. откр. уни-та, 1994. 112 с.

54. Бим-Бад Б.И., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996, № 1. С. 3-8.

55. Битинас Б.И., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993, № 2. С. 10-15.

56. Бирич И.А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии универсальных сил человека //Человек в зеркале культуры и образования. М, 1989. С. 16-25.

57. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы /Избр. пед .и психол. Соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. С. 39-85.

58. Бобрышева Р.И., Олешкевич Т.Г. Дитя человеческое. М.: Академия, 1995. 39 с.

59. Бобылева Л.Д. Эколого-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов //За гармонию взаимоотношений человека с природой. М., 1989. С. 165-166.

60. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993. 327 с.

61. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 464 с.

62. Она же. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междун. пед. академия, 1995. 212 с.

63. Большая советская энциклопедия (БСЭ). М.: Сов. Энциклопедия, 1973.

64. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997, № 4. С. 11-17.

65. Она же. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа //Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской Е.В. Ростов/на Дону, 1995. С. 11-27.

66. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. Учебное пособие. М. -Ростов н/Дону: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

67. Боровская H.H. Подготовка студентов педвуза к экологической деятельности по охране животных: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1996. 226 с.

68. Бояринцева H.H. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. 280 с.

69. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности //Вопросы философии. 1999, № 11. С. 9-14.

70. Брезкун С.Т. Единственный абсолютный императив //Международная жизнь. 1992., № 11. С. 119.

71. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 198 с.

72. Бромлей Ю.В., Подольный Р.Г. Человечество это народы. М.: Мысль, 1990. 391 с.

73. Бронфенбренер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976. 166 с.

74. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 416 с.

75. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С.

76. Он же. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392 с.

77. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. 268 с.

78. Она же. Человек, культура и образование в кризисном социуме. //Вестник высшей школы. 1997, № 4. С. .

79. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М., Л., 1931.

80. Вайман С. Человеческая личность в перипетиях диалога //Человек. 1994, №3. 39 с.

81. Василенко Н.П. Диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села. Канд. дис. Пятигорск. 2001. С. 196.

82. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса//Директор школы. 1997, № 1. С. 25.

83. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

84. Он же. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

85. Он же. Основные принципы концепции непрерывного экологического образования //Просвещение: проблемы и перспективы. Спец. Вып. № 2 (7). Пенза, 1997. С. 4-5.

86. Вересов Н. Мы земляне. Программа по экологическому воспитанию старших дошкольников //Дошкольное воспитание. 1994, № 12. 1995, №l.C. 64.

87. Вилюнас B.K. Основные проблемы психологической теории эмоций //Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1993. С. 3-30.

88. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром: Автореф.дис. .докт. пед. наук. М., 1994. 50 с.

89. Она же. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста //Экологическое образование: концепции и методологические подходы /Отв. Ред. Н.М. Мамедов. М., 1996. С. 35-43.

90. Виноградова Т.А., Маркова Т.А. Опыт организации экологического образования в детском саду //Методические советы к программе «Детство». Спб.: Детство-пресс, 2002. С. 280-300.

91. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в курсе школьной географии: Автореф. дис. .докт. пед.наук. М., 2000. 41 с.

92. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания /Под. Общ. Ред. И.А.Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 85 с.

93. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995. 232 с.

94. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Собр. соч. в 6: т. М.: Педагогика, 1982, Т. 4. 272 с.

95. Он же./ Собр. соч. в 6 т., Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

96. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию //Новые ценности образования. 1996. № 6. С. 10-39.

97. Галагузова М.А. Социальная педагогика. М.: ВЛАДОС, 2000. 416 с.

98. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГПУ, 1985. 45 с.

99. Ган Н.Ю. Педагогический мониторинг процесса правового воспитаниястарших дошкольников. Автореф.канд. дис. Екатеринбург, 2002. 22 с.

100. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М., 1991. 123 с.

101. Гвишиани Д.В. Горизонты научно-технического прогресса и его социальные последствия: развитие образования и культуры //Социализм и прогресс человечества. Глобальные проблемы цивилизации /Общ. Ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. с. 293-366.

102. Он же. Задачи образования в области окружающей среды //Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. С. 30-36.

103. Гегель Г.Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1972. Т. 3. С. 306 -307.

104. Генетика человека, ее философские и социально-этические проблемы. Материалы дискуссии //Вопросы философии. 1970, № 7. С. 107-133.

105. Генисаретский О.И. Ценностные изменения и трансформация антропологических основ либерализма //Атриум. 1999, № 1. С. 21 25.

106. Геницианский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Советская педагогика. 1991, № 9. С. 57.

107. Герасимов И.П. Взаимодействие природы и общества и задачи конструктивной географии //Проблемы оптимизации в экологии. М.: Наука, 1978. С. 523.

108. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психол.-соц. институт: Флинта, 1998. 432 с.

109. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. 1992. № 5-6. С. 3-18.

110. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.289 с.

111. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию /общ. ред.А.Л.Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. 365 с.

112. Гирусов Э.В. Основания социальной экологии //Философия и экологическая проблема. М., 1990. С. 210 -221.

113. Он же. От экологического знания к экологическому сознанию

114. Взаимодействие общества и природы: философско-методологические аспекты экологической проблемы. Отв. Ред. Е.Т. Фадеев. М.: Наука, 1986. С. 144-158.

115. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: Современный писатель, 1998. 432 с.

116. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учебное пособие /Ред. И.Ю.Алексашиной. СПб.: 1995. 104 с.

117. Глоссарий терминов по образованию в области окружающей среды. М.: ЮНЕСКО, 1993. 67 с.

118. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСко, 1986. С. 56.

119. Голд Дж. Психология и география. Основы поведенческой географии. М, 1990.210 с.

120. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. .докт. пед. наук. СПб., 1995. 45 с.

121. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. Липецк, 2000. 22 с.

122. Горелов A.A. Социальная экология. М., 1998. 262 с.

123. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

124. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М. : Танаис Дидик, 1994. 148 с.

125. Гусейнов A.A. Природа как ценность культуры //Экология, культура, образование (Материалы к конференции). М., 1989. С.5-11.

126. Он же. Отношение к природе как нравственная проблема //Философские науки. 1975, №5. С. 27-31.

127. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. .с.

128. Он же. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

129. Он же. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. с.

130. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

131. Он же. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

132. Он же. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

133. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей //Техническая эстетика. 1976, № 3/ 4 с. 4-5.

134. Дежникова Н.С. Экологическая культура как предмет педагогического исследования //Научные труды государственного НИИ семьи и воспитания. М.: НИИ семьи и воспитания, 1999. С. 151-161.

135. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. Изд. 2-е, перераб. - СПб., 1996. 288 с.

136. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Рос-то-на-Дону: Феникс. 480 с.

137. Дидро Д. О достаточности естественной религии. Собр. соч. в 2 т. М.: Мысль, 1986. Т. 1. С. 188 198.

138. Димова В.Н. Педагогические условия оптимизации процесса экологического образованя дошкольников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. 21 с.

139. Дилигентский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии. 1990, № 3. С. 47.

140. Он же. «Конец истории» или смена цивилизаций? //Вопросы философии. 1993, №3. С. 56.

141. Диченская Е.А. Освоение предметно-пространственной среды младшими школьниками в процессе эстетического воспитания. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. 18 с.

142. Доклад о положении детей в городе Нижневартовске в 1999 году ./Под ред. Н.А.Сосниной. Нижневартовск: Центр по проблемам семьи, 2000. 88 с.

143. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 208 с.

144. Дробницкий О.Г. Ценность //Философская энциклопедия. М., 1970. Т. 5.

145. Дышлевый П.С., Яценко JI.B. Что такое картина мира. М.: Наука, 1984. С. 11-32.

146. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 204 с.

147. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения //Социс, 1991, № 2. С. 108.

148. Ерасов Б.С. Социальная культурология. 2-е изд. М.: Центр, 1996. 265 с.

149. Епанчинцева Н.Д. Организация развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении. Автореф.дис. канд. пед. наук. Белгород, 2001. 18 с.

150. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов н/Дону: Изд. Центр ДГТУ, 2001. 187 с.

151. Загвязинский В.И., Атахов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с.

152. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003. 57 с.

153. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка. Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1998. 24 с.

154. Захлебный А.Н. Охрана природы и образование //Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1981. С. 186-189.

155. Он же. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: Теоретическое обоснование и пути реализации: Автореф. дис. . .д-ра пед.наук. М, 1986. 40 с.

156. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования //Экологическое образование в России. Теоретические аспекты. /Ред. Захлебный А.Н., Симонова-Салеева Л.П. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 160 с. С. 27-47.

157. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 1998. 170 с.

158. Здравомыслов А.Г. Нравственная ценность труда при социализме. М.: Политика, 1981. 102 с.

159. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: МГУ, 1981. 117 с.

160. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая полусубъектная деятельность. М.: Просвещение, 1998. 120 с.

161. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 332 с.

162. Змановский Ю.Ф. Здоровье без лекарств. М.: Сов. спорт, 1990. 59 с.

163. Зубаков В.А. XXI в. Сценарии будущего: анализ последствия глобального экологического кризиса. СПб., 1995. 86 с.

164. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: Изд-во Тюм. уни-та, 1998. 195 с.

165. Израэль Ю.А., Ровинский Ф.Я. Мониторинг фонового загрязнения природный среды. Л.: Гидрометеоиздат, 1982. 220 с.

166. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 462 с.

167. Ильин И.А. Собр. Соч.: В 10 т. М.: Педагогика, 1994. Т. 3. С. 81.

168. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.240 с.

169. Иоганзен Б.Г. Основные принципы и формы природоохранного просвещения //О преподавании основ охраны природы в педвузах. М.: Просвещение, 1972. С. 102-121.

170. Иоганзен Б.Г., Логачев Е.Д. Некоторые проблемы экологии человека //Вопросы философии, 1988, № 5. С. 43-56.

171. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Научн.ред. Л.А.Парамоновой, А.Н.Давидчук, К.В.Тарасовой. М., 1997. 189 с.

172. Кавтарадзе Д.Н. Активные методы обучения в природоохранном образовании //Экологическое образование и воспитание в СССР. Из. докл. на междун. конгрессе по подготовке кадров в области охраны окружающей среды. М.: Изд-во Моск. Уни-та, 1987. С. 122-124.

173. Кавтарадзе Д.Н., Брудный A.A. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования //Вестник образования. 1993, № 7. С. 13.

174. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 213 с.

175. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: Наука, 1983. 156 с.

176. Он же. Проблема адаптации и конституции человека на Севере // Биология. Со АМН СССР. 1984, № 1. С. 95 99.

177. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Новосибирск, Наука, 1991. 302 с.

178. Камалова Р.Ш. Социальная экология как форма теоретического осмысления состояния современного общества. Автореф. дис. .канд.филос. наук. Ульяновск, 2002. 20 с.

179. Камерилова Г.С. Экология города: урбоэкология. М., 1997. 143 с.

180. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1972. 704 с.

181. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2000. 19 с.

182. Карпинская P.C., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: ко-эволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. 350 с.

183. Кашлев С.С., Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихсяю М.: Горизонт, 2000. 94 с.

184. Киселев H.H. Влияние экологических исследований на стиль мышленияв современной науке //Интегральная функция экологии в современной науке. Киев: Выща школа, 1987. 280 с.

185. Клинические аспекты полярной медицины /Под ред В.П. Казначеева. М.: Медицина, 1986. 207 с.

186. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

187. Он же. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

188. Кларина JT.M. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим //Воспитываем дошкольников самостоятельными. СПб.: Детство-Пресс, 2000. С. 168-191.

189. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. Р.В.Хуторского на Отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр Эйдос-www. eidos. ru/news /compet/htm.

190. Ключников В.П. и др. Человек техника - природа. Киев: Выща школа, 1990. 185 с.

191. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии. М., 1992, № 2. С.3-20.

192. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993, № 1.С. 13-16.

193. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 174 с.

194. Козлова С.А. Я Человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру //Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Академия, 1996. С. 128-150.

195. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Наука, 1996.112 с.

196. Колесников Л.П. Семонимические словари: 1. Словарь паронимов русского языка. 2. Словарь антонимов русского языка. Ростов: Феникс,1996.-509 с.

197. Комаров В.Д. Социальная экология: философские аспекты. Л., Наука, 1990.212 с.

198. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избр. пед. Соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 656 с.

199. Он же. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. 147 с

200. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1992. 335 с.

201. Он же. Ребенок и общество. М., 1988. 279 с.

202. Кондратьева H.H. и др. Мы: Программа экологического образования детей. 2-е изд, испр., доп.- СПб., 2001. 227 с.

203. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону: РГПУ, 1997. 144 с.

204. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Москва-Волгоград, 2002. 163 с.

205. Краткий словарь иностранных слов. М.: Сов. энц., 1966. 384 с.

206. Краткий социологический словарь /Под. ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина. М.: Политиздат, 1988. 479 с.

207. Красикова К.Ф. Особенности диагностики инновационных учебных заведений в современном образовательном пространстве. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 1998. 17 с.

208. Красилов В.А. Охрана природы: принципы, проблемы, приоритеты. М.:Наука, 1992. С. 170-171.

209. Кривощекова Н.В. Подготовка будущих воспитателей к формированию экологической грамотности дошкольников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 18 с.

210. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 19781980. С. 236.

211. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. В 2 частях. Ч. 1. Рига, 1999. 176 с.

212. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Просвещение,1975. 59 с.

213. Кузьмина H.B. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки //Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

214. Куликов В.Ю., Ким Л.Б. Кислородный режим при адаптации человека на Крайнем Севере. Новосибирск: Наука, 1987. 158 с.

215. Куликовская И.Э Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М.: Пед. общ-во России, 2002. 224 с.

216. Кульневич C.B. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. 234 с.

217. Лаврененко Л .Я. Развитие экологической воспитанности старших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса. Автореф. канд. дис. М., 1996. 18 с.

218. Лаптев И.Д. Разум и биосфера //Проблемы оптимизации в экологии. М.: Наука, 1978. С. 40-58.

219. Лебедева А.Н., Лаврик O.A. Природоохранное законодательство развитых стран: аналитический обзор. Новосибирск, 1993. 256 с.

220. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

221. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975. 304 с.

222. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. М.:Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с. Т.2. 320 с.

223. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1950. С. 16-35.

224. Он же. Человек и культура. М., 1961. С. 75-94.

225. Линч К. Образ города Пер. с англ. А. Иконникова. М.: Стройиздат, 1982. . 328 с.

226. Он же. Совершенная форма в градостроительстве /Пер с англ. А. Иконникова. М.: Стройиздат, 1986. 264 с.

227. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1998. 464 с.

228. Он же. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 282 с.

229. Он же. Экология личности //Педагогика. 1993, № 2. С. 19-23.

230. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном /Сост. Г.А.Дубровская. Изд. Зе. М.: Дет. лит., 1989. 238 с.

231. Он же. Экология проблема нравственная //Наше наследие. 1991, № 1. С. 19.

232. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М:, 1984. 392 с.

233. Он же. Система наук о человеке //Психологический журнал. 1987, № 1. С. 3-13.

234. Лосев A.B., Провадкин Г.Г. Социальная экология. Учебное пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 1998. 312 с.

235. Лось В.А. Взаимодействие человека и природы как глобальная проблема //Вопросы философии. 1982, № 5. С. 128-136.

236. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. Автореф. дис. .докт. пед. наук. Екатеринбург, 2001. 35 с.

237. Магомедов Н.М. Неизвестная школа. Самара: СГУ, 1993. 233 с.

238. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер, 1997. 688с.

239. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: изд-во СПб. гос. уни-та пед. мастерства, 1992. 78 с.

240. Макаренко А.С.Педагогические сочинения: В 8 т. М.:Педагогика, 19831986. С. 75-90.

241. Максимова Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей ан-тропоэкологии //Эволюционная и историческая антропоэкология. М., 1994. С. 6-27.

242. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М.: РЭФИА, 1996. 52 с.

243. Он же. Экологическое образование: концепции и методические подходы. М.: РЭФИА, 1996. 67 с.

244. Мануйлов Ю.С. Лингвистика как гносеологическая основа проблемы исследования и истолкования понятий «среда», «система» в педагогике //Среда система - управление в педагогике. Кустанай: КГУ, 1994. 106 с.

245. Марков Ю.Г. Социальная экология /Отв. ред. А.Н. Кочергин. Новосибирск: Наука сиб. отд., 1986. 172 с.

246. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Мир, 1996. 308 с.

247. Маркова Т.А. Педагогические условия формирования экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1990. 18 с.

248. Маркович Д.Ж. Социальная экология. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 172 с.

249. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: Изд-во РУДН, 1997. 436 с.

250. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: тексты. М.:Просвещение, 1982. С. 108-117.

251. Матрусов И.С. Школа и охрана природы. М.: Просвещение, 1978. 95 с.

252. Медоуз Д. Пределы роста. М. 1978. 127 с.

253. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Педагогика, 1985. 319 с.

254. Методические советы к программе «Детство»/Отв. Ред. Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова. СПб.: Детство-Пресс, 2002. 304 с.

255. Мид. М. Культура и мир детства. М.: Мир, 1988. 219 с.

256. Миронов A.B. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань: Из-во КазГУ, 1986. 216 с.

257. Он же. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. М.: Пед. обще-во России, 2002. 360 с.

258. Миронов Г.Ф. Научно-исследовательская практика (философско-методологический анализ). Саратов: СГПУ, 1989. 130 с.

259. Михеев A.B. и др. Охрана природы. М.: Наука, 1981. 130 с.

260. Моисеев H.H. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство //Человек.1992, №3. С. 10-37,

261. Он же. Современный антропогенез и цивилизационные разломы //Вопросы философии. 1995, № 1. С. 3-30.

262. Он же. Экология человека глазами математика (Человек, природа и будущее цивилизации). М.: Молодая гвардия, 1988. 254 с.

263. Моисеева JI.B. Альтернативные модели экологического образования. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1997. 106 с.

264. Она же. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. 166 с.

265. Она же. Региональное экологическое образование: Теория и практика. Екатеринбург: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 46 с.

266. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М.: Работник просвещения, 1924. 130 с.

267. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. С. 44-45.

268. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997, № 6. С. 26-31.

269. Мониторинг образовательной системы современной школы. Учебно-методическое пособие. Ростов: ИПК и ПРО, 1999. 230 с.

270. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. 171 с.

271. Мысливченко А.Г. Идея создания целостной концепции человека //Человек в системе наук. М., 1989. С. 43-49.

272. Он же. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1971. 190 с.

273. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика, 1998, №3. С. 3-10.

274. Он же. Духовные ценности и воспитание //Педагогика, 1998, № 4. С. 3-8.

275. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Пермь, 1992

276. Она же. Юный эколог. Программа и условия ее реализации в детскомсаду. -М., 1999. 87 с.

277. Нийт Т. Общие тенденции развития теорий о взаимоотношении человека и среды //Человек, среда, общение. Таллинн, 1980. С. 5-25.

278. Он же. Теории, объяснительное влияние пространственной стесненности //Человек в социальной и физической среде. Таллинн, 1983. С. 99 -127.

279. Новоселова C.JI. Развивающая предметная среда. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 64 с.

280. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. 224 с.

281. Новые ценности для образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. /Сост. Н.Б.Крылова. М., 1995. 173 с.

282. Обзор «О состоянии окружающей природной среды Ханты-Мансийского автономного округа в 1998 году». Отв. Н.В.Захарова. -Ханты-Мансийск: НПЦ «Мониторинг», 1999. 145 с.

283. Обзор «О состоянии окружающей природной среды Ханты-Мансийского автономного округа в 1999 году». Отв. С.А. Яворук. Ханты-Мансийск: НПЦ «Мониторинг», 2000. 130 с.

284. Овчаров Е.А. Социальная и экологическая обусловленность здоровья населения. Нижневартовск: изд-во НГПИ, 1993. 217 с.

285. Одум Ю. Экология: В 2 т. Т. 2. М.: Мир, 1986. 376 с.

286. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. энц., 1970. 900 с.

287. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. 1996, № 3. С. 9-15.

288. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 197 с.

289. Он же. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа

290. Вопросы психологии. 1999, № 4. С. 87-90.

291. Орлов Б.В., Эйгори Н.К. Духовные ценности: проблема отчуждения. Екатеринбург: УрГПУ, 1993. 184 с.

292. Орлов В.В., Краснов Г.С. О природе человеческой биологии //Философия пограничных проблем науки. Вып. 3. Уч. Зап. Пермь, 1970. № 224. С. 210.

293. Основы дошкольной педагогики /Под ред. A.B.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980. 272 с.

294. Отчет «Состояние окружающей среды и природных ресурсов в Нижневартовском районе». Нижневартовск, 1996. 279 с.

295. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. М.: Мысль, 1971.352 с.

296. Он же. Социальная психология как наука. М.: Мысль, 1986. 345 с.

297. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общ-во. России, 1998. 64 с.

298. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во «Язык русской культуры», 1998. 268 с.

299. Петров K.M. Экология человека и культура. СПб.: Химиздат, 1999. 384 с.

300. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив М.: Политиздат, 1982. 255 с.

301. Он же.Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов н/Дону: Феникс, 1996. 512 с.

302. Он же. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 272 с.

303. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Педагогика, 1992. 151 с.

304. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.- М.: Новая школа, 1993. 102 с.

305. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. 137 с.

306. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

307. Пилипенко В.Р. Психология восприятия и социальная психология в разработке проблемы «образ жизни предметная среда» //Ценности, образ жизни и жилая среда. М., 1987. С. 99-100.

308. Питирим О. Тело, душа, совесть //Человек. 1990, № 1. С. 34-37.

309. Платонов К.К. Урбанизация, технизация и психика человека //Общество и здоровье человека. М.: Медицина, 1973. С. 242-253.

310. Плотников В.И. Сущность развития как методологическая проблема. Диалектика прогрессивного развития. Свердловск: УГИ, 1976. С. 3-13.

311. Повестка дня на XXI век. Рио-де-Жанейро, 1992. С. 14-15.

312. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1996. 432 с.

313. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977. 390 с.

314. Пономарева Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников. Автореф. .дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 18 с.

315. Попов В.Г., Голубков Г.А. Мониторинг развития региональной системы образования // Мониторинг. 2000, № 2. С. 30-33.

316. Попова Т.И. Мир вокруг нас. Программа культурно-экологического образования дошкольников. М.: Linlca-Press, 1998.187 с.

317. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе. М.: Мир образования, 1998. № 7-8. С. 61-66.

318. Практикум по общей психологии /Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1979. 302 с.

319. Прахин Е.И. Особенности физического развития детей в различных экологических условиях Севера и Сибири: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. Киев, 1984. 31 с.

320. Пригожин И., Стенгерс И. Природа моделей и модели природы. М.: Мир, 1986.45-51.

321. Проблемы совершенствования образа жизни в условиях Севера: Межвузовский сб. Красноярск: Изд-во Красноярского уни-та, 1985. 155 с.

322. Программа воспитания и обучения в детском саду /под ред. В.А.Васильевой. М., 1978. 174 с.

323. Программа «Развитие»: Основные положения /Под ред. JI.A. Венгера.-М.5 1994

324. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Проф. Образование», 1997. 512 с.

325. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный под-ход.Материалы региональной научно-практической конф. Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2003. 211 с.

326. Психолого-педагогический словарь /Сост. Мижериков В.А. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. 544 с.

327. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Педагогика, 1999. 156 с.

328. Радьяр Д. Планетаризация сознания. От индивидуальности к целому. М.: REFE book, К.-Ваклер, 1995. 304 с.

329. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.287 с.

330. Ракитов И.А. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: Пример России //Вопросы философии. 1994, № 4. С. 105-110.

331. Раппопорт Ж.Ж. Адаптация ребенка на Севере. М.: Медицина, 1979. 191 с.

332. Раудсепп М. Социально-психологическая эффективность жилища //Человек, общение и жилая среда /Под ред. Ю. Орпа и Т. Нийта. Таллин, 1986. С. 115-153.

333. Он же. Среда как место поведения (Школа экологической психологии Роджера Баркера) //Человек в социальной и физической среде. Таллин, 1983. С. 143-166

334. Ребенок в мире культуры /Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. 558 с.

335. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины. М.:Просвещение, 1988. 319 с.

336. Он же. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990. -637 с.

337. Он же. Экологизация. Введение в экологическую проблематику. М.: Изд-во Рос. откр. Уни-та, 1993. 100 с.

338. Он же. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). М.: Россия Молодая, 1994. 367 с.

339. Он же. Экологический манифест. М.: Россия молодая, 1994. С. 5.

340. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии. 1995, № 1. С. 75-77.

341. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М., 1996. 144 с.

342. Роджерс К. Клиентоцентрированный (человекоцентрированный) подход в психотерапии //Вопросы психологии. 2000, № 2. С. 48-58.

343. Он же. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

344. Родин С.Н. Идея коэволюции. Новосибирск: Наука, 1991. 285 с.

345. Розин В. Личность в религиозном, эзотерическом и научном мире //Общественные науки и современность. 1994, № 5. С. 128 135.

346. Он же. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения //Вестник высшей школы. 1991, № 1. С. 72-79.

347. Розов М.А. Проблема ценностей и развитие науки //Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1987. С. 36-41.

348. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АПН РСФР, 1957. 370 с.

349. Он же. Основы общей психологии в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 448 с.

350. Рубцов B.B. Основы социально-генетической психологии. М., Воронеж, 1996. 186 с.

351. Он же. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997. 134 с.

352. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований //Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 5. С. 27.

353. Рыбак Е.В. Вместе. Программа социального развития ребенка. М.: Арк-ти, 1999. 43 с.

354. Рыжова H.A. Наш дом природа. - М., 1998. 25 с.

355. Она же. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2001. 432 с.

356. Рылеева Е.В. Открой себя. Программа социально-нравственного воспитания дошкольников. М.: Академия, 2001. 26 с.

357. Рябченко A.M., Кульпина Т.И., Добышева В.П. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы. Ростов, 1997. С. 119.

358. Савенков А. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики //Дошкольное воспитание. 2000, № 2. С.

359. Салмин Л.Ю. Жилище в городе, город в жилище //Ценности, образ жизни и жилая среда, М., МГУ, 1987. С. 76-82.

360. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников //Начальная школа. 1991, № 4. С. 24 27.

361. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления /Ред. В.И.Аршинов. М.: Арго, 1994. 350 с.

362. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.

363. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. С. 44.

364. Он же. Педагогика среды. Екатеринбург: УрГПУ, 1993. 203 с.

365. Он же. Социальная педагогика: История и современность. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. С.76.

366. Сенкевич В.М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений школьника //Советская педагогика. 1989, № 5. С. 15-19.

367. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Спб., 1992. 18 с.

368. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

369. Сеченов И.М. Избр. произв.М.: Наука, 1952. Т. 2. С.533.

370. Симонов П.В. Созидающий мозг. М., 1993. 195 с.

371. Сидельковский А.П. Взаимодействие школьников с природой как условие экологического образования //Педагогические принципы и условия экологического образования. /Отв. ред. А.Н.Захлебный. М. : Изд-во АПН СССР, 1983. С. 36-41.

372. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика. 1998, № 7. с. 14-20.

373. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. 197 с.

374. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей /Под ред. Ю.А.Кудрявцева. Новосибирск: НГПУ. 1992. 115 с.

375. Скульмовская Л.Г. Культурное пространство региона как объект социологического анализа //Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования. Проблемы и перспективы. Нижневартовск: НГПИ, 2002. С. 48-55.

376. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

377. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991, № 10. С. 27.

378. Сластенина Е.С. Основы экологической подготовки учителя //Система подготовки учителя к экологическому образованию школьников. М.:

379. Изд-во АПН СССР, 1985. С. 11-16.

380. Она же. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. 104 с.

381. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека /Под ред. В.Г. Щур. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

382. Словарь иностранных слов /Под ред. Ф.Н.Петрова. 13-е изд. М.: Русский язык, 1986. 608 с.

383. Словарь русского языка: В 4 т. М.: Русский язык, 1986. 687 с.

384. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. 388 с.

385. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 1559 с.

386. Социальная и этническая экология. Региональный компонент /Под ред. Ф.Н.Рянского. Нижневартовск-Тюмень: Изд-во ФГУ ИПП «Тюмень», 2003. 640 с.

387. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. 1993, № 2. С. 28-32.

388. Спенсер Г. Образование. Избр. Соч. в 2-х т. Т. 1. СПб., 1914. 135 с.

389. Степанова Г.Б. Влияние микро и макро среды промышленного города на психическое развитие дошкольников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999. 19 с.

390. Степанова Г.А. Теория и практика формирования профессионально-педагогической готовности студентов к рабилитации дт средствами физической культуры. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1999. 46 с.

391. Степин B.C., Толстых В.И. Демократия и судьбы цивилизации //Вопросы философии. 1996, № 10. С. 3-19.

392. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. 368 с.

393. Она же. Технология обучения в вузе. М.: Совершенство, 2000. 272 с.

394. Струков Э.В. Социальный образ жизни: теоретические и идейно-воспитательные проблемы. М.: Мысль, 1977. 263 с.

395. Субботский E.B. Детство в условиях различных культур //Вопросы психологии. 1979, № 6. С. 75.

396. Суравегина И.Т. Программа экологического образования общеобразовательной школы № 446 г. Москвы. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. С. 5.

397. Она же. Система экологического образования в школе: Концепция и модель //Экология, культура, образование. М., 1989. С. 240-210.

398. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели изучения экологии в контексте устойчивого развития //Вестник экологического образования. Вып. 1-2. Обнинск, 1995. 35 с.

399. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир. Метод. Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. 128 с.

400. Сухомлинский В.А. Природа, труд, мировоззрение //Соч. В 5 т. Киев, 1980. Т. 5. С. 581-593.

401. Он же. Школа и природа //Соч. В 5 т. Киев, 1980. Т. 5. С. 565-581.

402. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. 192 с.

403. Табукашвили Т.Г. От диагностики к экологическому развитию. Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2003. 128 с.

404. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

405. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. 352 с.

406. Теоретические основы процесса обучения /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989. 284 с.

407. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 194 с.

408. Тимошина Е.Е. Педагогические условия . развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Череповец, 2002. 20 с.

409. Тихонова А.Е. Система эколого-профессиональной готовности студентов педагогического вуза //Экологическое образование: проблемы взаимодействия и преемственности средней и высшей школы. СПб.: РГПУ, 1995. С. 52-53.

410. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. JI. : 1960. 118 с.

411. Тупичкина Е.А. Информационные основы дидактики. Армавир: АГПУ, 2004. 208 с.

412. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика, 1999, № 1. С. 103-109.

413. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы. Че-лябинск:ЧГПУ, 1999. 280 с.

414. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1994. 240 с.

415. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М., 1993. 274 с.

416. Федотова A.M. Пермский край мой родной край. Пермь: Книжный мир, 2001. 318 с.

417. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

418. Он же. Социальное и биологическое развитие личности //Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1985. С. 32-48.

419. Фейнберг H.JI. Наука, искусство, религия //Вопросы философии. 1997, № 7. С. 54-62.

420. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 127 с.

421. Философский энциклопедический словарь /под ред. И.Т.Фролова. М.: . Политиздат, 1991. 560 с.

422. Флоренская Т.А. Проблемы психологии гармоничной личности. М.: Просвещение, 1976. 286 с.

423. Флоренский П. Столп и утверждение истины. М. Просвещение, 1990. 172 с.

424. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: развитиет 441ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. С. 38 55.

425. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

426. Френе С. Избр. пед. Соч. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

427. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997. 288 с.

428. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

429. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

430. Он же. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу //Философия наук, 1990. № 8, 9

431. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. Красноярск: Изд-во ф КГПУ, 1999.218 с.

432. Она же. Мир жизни ребенка в детском саду. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1994. 36 с.

433. Она же. Сравнительная педагогика детства. Красноярск: РИО ГОУ КГПУ им. В.П.Астафьева, 2004. 464 с.

434. Хайдеггер М. Время и событие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.447 с.

435. Хаснулин В.И. Введение в полярную медицину. Новосибирск: Со РАМН, 1998.337 с.

436. Хацкевич Д.Х. Природа как эстетическая ценность. М.: Высшая школа, 1987. 120 с.

437. Хейдметс С. Субъект, среда и границы между ними //Психология и архитектура. Ред. Т.Нийта. Таллинн, 1983. С. 61-63.

438. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени давтрашнего дня: Пер. с нидерл. М.: Прогресс- Академия, 1992. 464 с.

439. Хесле В. Философия и экология. Пер. с нем. А.К.Судакова. М. : Изд. • Фирма АО «Ками», 1994. 192 с.

440. Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. Петербург,1927. 97 с.

441. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер, 1999. 223 с.

442. Худякова H.J1. Развитие человека и воспитывающая функция образования. Челябинск: ЧТУ, 2002. В 2 т. Т. 1 146 с. Т. 2. - 196 с.

443. Цветкова И.В. Теоретические и методические основы экологического воспитания младших школьников во внеурочное время. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1999. 38 с.

444. Цодикова Д.С. Ключевые компетенции менеджера XX века. Практический Kypc.http:/www.buk.irk.ru/chairs/management/programs/zodikova.htm.

445. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология развития. М.: Интерпракс, 1995.288 с.

446. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. 171 с.

447. Он же. Культура ценность - человек //Вопросы философии. 1984, № 6. С. 63.

448. Черноушек М. Психология жизненной среды /пер. с чешек. М.: Мысль, 1989. 174 с.

449. Чернухин А.Е. Англо-русский политехнический словарь. Бишкек: Русский язык, 1979. 688 с.

450. Чумичева P.M., .Ведмедь О.Л., Платохина H.A. Ребенок в пространстве города Ростова-на-Дону. Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ 2004. 287 с.

451. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика. 1998, № 4. С. 36-42.

452. Шаповалов В.И. Структура и энтропия //Химия и жизнь. 1996, № 1-3. С. 18-22.

453. Шацкий С.Т. Избр. Пед. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 304 е., Т. 2.414 с.

454. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем обучении. Автореф. дис. .канд. пед.наук. Ростов, 1998. 16 с.

455. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. 572 с.

456. Шевандрин Н:И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.512 с.

457. Он же. Психосемантическая парадигма в гуманистически-ориентированном образовании //Педагогика. 1992. № 9-10. С. 28-32.

458. Шелер М. Положение человека в космосе //Мир философии. Ч. 2. М.: Политиздат, 1991. С. 81-86.

459. Шевцов А.Г. Социальная экология и экологическое воспитание: методологические и естественнонаучные основы. Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. 101 с.

460. Шиленок Т.А., Каменская Т.В. Организация экологической среды в дошкольных образовательных учреждениях как педагогическое условие развития экологической культуры детей //Экология и образование. 2001, № 1-2. С.42 -44.

461. Шилова B.C. Теоретические основы социально-экологического образования школьников. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Белгород, 1999. 38 с.

462. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М.: Пед. обще-во России, 1999. 316 с.

463. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 1995. 480 с.

464. Шмайдер А. Сущность и общие подходы к просвещению в области окружающей среды: проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. С. 42-71.

465. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. 108 с.

466. Штомпка П. Социология изменений /Под ред. В.А.Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

467. Экологический словарь /Сост. С.Делятицкий и др. М.: Конкорд МД Экопром, 1993.208 с.

468. Экологический энциклопедический словарь /Сост. И.И.Дедю. Киев:

469. Наукова думка 1990. С. 206

470. Экологическое образование: опыт России и Германии /Под ред. В.И. Данилова-Данильяна, С.Н.Глазачева. М.: Горизонт, 1997. 515 с.

471. Экология ХМАО /Под ред. В.В. Плотникова. Тюмень, 1997. 222 с.

472. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольникаУ/Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С. 254 -личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С. 254-292.

473. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ //Психологическая наука и образование. 1996, № 1. С. 42-45.

474. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Интерпракс, 1994. 336 с.

475. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета (на материале ино-стртанного языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 2001. 19 с.

476. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

477. Яковец Ю.В. История цивилизаций. В.: Владар, 1995. 461 с.

478. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 259 с.

479. Яншин Ф.Т. Учение В.И.Вернадского о преобразовании биосферы и экологии человека. М.: Наука, 1986. С. 54.

480. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе развития психологического знания //Вопросы психологии, 1972, № 3. С. 15-23.

481. Barker R.G. Ecolojial Psychology. California: Stanford University Stress, 1968.242 р.

482. Becker Textor J., Textor M. (Hrsg.), Familie. Neuwied, 1993.

483. Collins COBÜILD Essential English Dictionary. London, Glasgow, 1985.

484. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings /Ed. By Edmund C. Short. Lanham etc.: University Press of America, 1984/Vol. VI. 185 p.

485. Competency Assessment, Research, and Evalution: A Report of a National Conf. University of Houston, March 12-12, 1974, Houston, USA, 1974/ 272 P

486. Competency-Based Education: Beyound Minimum Competency Testing /Developed by Nothwest Reg. Educational Lab.; Ruth Nichse, ed. Washington: Governement Print Office, 1983/ 242 p.

487. Competency Teacher Education: Progress, Problems and Prospects /Ed. By W.R. Houston, R.B.Howsam. Chicago: Science research Assoc., 1972/ Vol. X. 182 p.

488. Gesetz und Verordnungsblutt fur das Land Nordrhein - Westfalen. Köln, 1992.

489. Hawley A.H. Human Ecology: A Theory of Community Structure. New York, 1950.

490. Hinz H. «Welt» als bildungstheoretisher Grunbegriff //Bildung und Erziehung an der Shwell zum dritten Jahrtausend: Multidisziplinare Aspekte Analysen, Pasitionen, Perspektiven. München. 1994. S. 103-115.

491. Hutmaster W. Key Competencies for Europe //Report the Symposium. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Strasbourg, 1997.

492. Krenz A. Der «Situationsorientierte Ansantz» im Kindergarten. Grundlagen und Praxis. München, 1991.

493. Peccei A. The alternatives oh the human future //World futures. 1984. V. 19/ No 3/4. P. 205-206.

494. Ryan K., Cooper J. Those Who Teach. 3-d ed/ Boston: Houghton Mifflin, 1980.

495. Simon H. Models of Man. New York, 1957. 352 p.

496. Stent Glass blad game: A reviw of Alexander Rosenberg. The structure of Biological Sciens. Biology and philosophy, v . 1, n. 2. 1986.

497. Toffler A. The Adaptive Corporation. Aldeshot, 1985.

498. Wicker A.W. An introduction tu ecolojical pscihology. Cambridze Univer press. 1984.